As tecnologias de comunicao e informao na escola

As tecnologias de comunicao e
informao na escola; relaes possveis...
relaes construdas
Tania Maria Esperon Porto
Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao

A mulher entra no quarto do filho decidida a ter uma

Introduo

conversa sria. De novo, as respostas dele interpretao

do texto na prova sugerem uma grande dificuldade de ler.
Disperso pode ser uma resposta para parte do problema. A
extenso do texto pode ser outra, mas nesta ela no vai tocar
porque tambm professora e no vai lhe dar desculpas
para ir mal na escola. Preguia de ler parece outra forma de
lidar com a extenso do texto. Ele est, de novo, no
computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de
quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A me lhe
pede que interrompa o jogo e ele pede me s um instante
para salvar. Curiosa, ela olha para a tela e se espanta com
o jogo em japons. Pergunta-lhe como consegue entender o
texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa parecida com
uma lgica de jogo e sobre algumas tentativas com os
cones. Diz ainda que conhece a base da histria e que,
assim, mesmo em japons, tudo faz sentido. Aquela conversa
acabou sendo adiada. A me-professora no se sentia pronta
naquele momento.
Raquel Barreto (2002, p.75)

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Novas formas de pensar, de agir e de comunicarse so introduzidas como hbitos corriqueiros. Nunca tivemos tantas alteraes no cotidiano, mediadas
por mltiplas e sofisticadas tecnologias. As tecnologias invadem os espaos de relaes, mediatizando
estas e criando iluso de uma sociedade de iguais,
segundo um realismo presente nos meios tecnolgicos e de comunicao. No entender de Sarlo (1998),
as desigualdades so marcadas pela iluso de um realismo que permitiria a todos participar com iguais condies dos diferentes espaos e meios proporcionados pela sociedade capitalista e essencialmente
tecnolgica. O mercado audiovisual e tecnolgico cria
a iluso de a todos servir, embora muitos se contentem apenas com o fast-food televisivo e com a esperana de um dia poder acessar todos os bens. Consumidores efetivos e consumidores imaginrios
reforam os objetivos do mercado.

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So vencidas barreiras geogrficas e criadas aproximaes culturais, apesar das diferenas econmicas e dos obstculos socioculturais que se interpem
para a produo dos desejos nos cidados. As distncias e os espaos que os meios tendem a aproximar e
a globalizar concorrem para que as necessidades se
assemelhem, mesmo que, para muitos, a satisfao
delas no se concretize.
Lvy (2000), numa anlise das mutaes contemporneas, traz para debate a velocidade do surgimento de informaes e da renovao destas, dos dados e das redes que se criam/interconectam. Para o
autor, os contatos transversais entre indivduos proliferam de forma anrquica, produzindo guerra de
imagens, propagandas e contrapropagandas.
Analisar o papel que as tecnologias e as informaes/imagens tem desempenhado na vida social implica no somente explorar as caractersticas tcnicas
dos meios, mas buscar entender as condies sociais,
culturais e educativas de seus contextos. Esse enfoque
primordial para perceber as possibilidades que se
estabelecem com o uso das modernas algumas j
nem to modernas assim tecnologias.
A tecnologia no boa nem m, dependendo das
situaes, usos e pontos de vista, e tampouco neutra,
j que condicionante ou restritiva, j que de um lado
abre e de outro fecha o espectro de possibilidades.
No se trata de avaliar seus impactos, mas de situar
possibilidades de uso, embora, enquanto discutimos
possveis usos de uma dada tecnologia, algumas formas de usar j se impuseram, tal a velocidade e renovao com que se apresentam (Lvy, 2000, p. 26).
Para Kenski (2003), a evoluo tecnolgica no
se restringe aos novos usos de equipamentos e/ou produtos, mas aos comportamentos dos indivduos que
interferem/repercutem nas sociedades, intermediados,
ou no, pelos equipamentos. Portanto, entendemos
como tecnologias os produtos das relaes estabelecidas entre sujeitos com as ferramentas tecnolgicas
que tm como resultado a produo e disseminao
de informaes e conhecimentos.
Assim, a escola defronta-se com o desafio de trazer para seu contexto as informaes presentes nas

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tecnologias e as prprias ferramentas tecnolgicas,

articulando-as com os conhecimentos escolares e propiciando a interlocuo entre os indivduos. Como
conseqncia, disponibiliza aos sujeitos escolares um
amplo leque de saberes que, se trabalhados em perspectiva comunicacional, garantem transformaes nas
relaes vivenciadas no cotidiano escolar (Porto,
2003; Marcolla, 2004).
As novas (e velhas) tecnologias podem servir tanto para inovar como para reforar comportamentos e
modelos comunicativos de ensino. A simples utilizao de um ou outro equipamento no pressupe um
trabalho educativo ou pedaggico. No entender de
Orozco (2002), o tecnicismo por si s no garante
uma melhor educao. [...] se a oferta educativa, ao
se modernizar com a introduo das novas tecnologias, se alarga e at melhora, a aprendizagem, no entanto, continua uma dvida (p. 65). Para o autor, cada
meio e cada tecnologia exercem uma mediao particular nas pessoas e contextos com os quais interatuam,
pressupondo transformaes na organizao do trabalho, nos seus componentes e, conseqentemente,
na instituio educativa que realiza o trabalho.
Alm disso, os contextos (sociais, culturais e financeiros) tambm tm um papel definidor entre o
sujeito e a tecnologia, ampliando e/ou limitando as
relaes e situaes que da se originam. Por exemplo, na histria da epgrafe, mesmo que a me-professora quisesse preparar-se para atuar na escola com
a tecnologia do game, ela poderia encontrar obstculos com a direo, coordenao, ou mesmo com os
pais da instituio onde atua, por no estarem preparados para aceitar a incluso de um jogo ou brinquedo infantil em situao pedaggica. Apesar de nos
depararmos com informaes/imagens que chegam
sob diferentes apelos sensoriais visuais, auditivos e
emocionais , incorrendo em diferentes formas de
aprendizagem alm da razo (intuio, emotividade,
criatividade e relacionamentos), ainda muitas escolas no esto abertas para a incorporao, ou, quem
sabe, para o desafio de um trabalho com essas linguagens em seus cotidianos. Diante dessas linguagens, a
grande maioria dos docentes (ou mesmo pais) se v

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apenas como usurio/telespectador. A preparao social e/ou pedaggica para seu uso no , na maioria
das vezes, cogitada.
Babin e Kouloumdjian (1989), em suas pesquisas
com os jovens ante a realidade da comunicao advinda
com os avanos das tecnologias, confirmam a hiptese
de que a invaso das mdias e o emprego das tecnologias na vida cotidiana modelam progressivamente um
outro comportamento intelectual e afetivo. Os jovens
esto em outra, afirmam os autores, e isso significa
outras necessidades, outras percepes, outros relacionamentos, alm daqueles conhecimentos muitas vezes
vazios de significados que lhes chegam por meio das
escolas e dos livros, organizados racional e linearmente. So outras maneiras de compreender, de perceber,
de sentir e de aprender, em que a afetividade, as relaes, a imaginao e os valores no podem deixar de
ser considerados. So alternativas de aprendizagem que
os auxiliam a interagir, a escolher e a participar nas
estruturas sociais e educativas.
Assim, com este texto, pretendo, num primeiro
momento, refletir sobre as relaes entre as tecnologias e a ao educativa escolar para, num segundo
momento, chegar a um processo de formao docente na escola com o uso de tecnologias, mais especificamente, da comunicao. Refiro-me a estas no apenas como equipamentos e/ou ferramentas, mas como
um conjunto de processos usados em interao entre
pessoas, que pem em discusso questes individuais,
referentes aos interesses e subjetividades dos sujeitos, e questes coletivas, referentes aos contextos socioculturais dos indivduos. Assim, as tecnologias de
informao e/ou comunicao possibilitam ao indivduo ter acesso a uma ampla gama de informaes e
complexidades de um contexto (prximo ou distante)
que, num processo educativo, pode servir como elemento de aprendizagem, como espao de socializao, gerando saberes e conhecimentos cientficos.
A escola e as tecnologias
Procurando elementos para reflexo que nos permitam compreender as mudanas que acontecem nos

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contextos por elas mediados, trago algumas consideraes sobre relaes entre escola e tecnologias, tomando como exemplo a histria narrada na epgrafe
deste texto.
Embora existam avaliaes que evidenciem
problemas com o uso de tecnologias em processos
educativos (Orozco, 2002; Gutirrez Martn, 2002),
optei por abordar suas possibilidades, fazendo interlocuo com a histria de Barreto (2002) e as idias
de Gutirrez Martn (1998, 2002), considerando que
o potencial educativo das tecnologias pressupe uma
sensibilizao e preparao docente para o uso, considerando o contexto de ao. Dessa forma, exponho
a seguir observaes sobre o potencial educativo de
alguns elementos que pertencem a essas novas tecnologias: rapidez, recepo individualizada, interatividade e participao, hipertextualidade, realidade virtual e digitalizao/ideologia.
Rapidez. A rapidez com que so disponibilizadas
e processadas as informaes uma das caractersticas das novas tecnologias. As informaes chegam
at ns como no imaginvamos h 20 anos. Na histria narrada na epgrafe, a me-professora sente-se
impotente perante o filho, que consegue processar/
ler informaes que ela (tradicionalmente responsvel pela funo de ensinar) no consegue. Ela vem
com outros sentidos sobre o ato de ler e interpretar
textos, segundo a lgica da cognio que no a preparou para compreender e contextualizar imagens e
cones em japons. O filho mostra-lhe um processo
de leitura que vai alm dos textos impressos. Est em
jogo uma leitura no limitada extrao de informaes do texto, conforme a escola solicita e espera.
Est no game uma outra intencionalidade, uma dimenso ldica, uma busca de emoes e de sentidos
associados lgica do jogo e s tentativas com os
cones, habilidades adquiridas pelo menino, provavelmente sem o auxlio da escola. Ele, como os demais meninos da realidade atual, capturado pelas
mltiplas linguagens e sentidos das tecnologias. Na
maioria das vezes, a escola prepara para ler smbolos
(palavras e frases) em textos escritos, sem a considerao de imagens e/ou outras linguagens dos diferen-

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Tania Maria Esperon Porto

tes suportes tecnolgicos presentes na realidade atual

e, principalmente, sem a preparao para a abundncia de novidades impostas pelo mercado tecnolgico. Os meios tecnolgicos e seus numerosos produtos chegam ao menino destinatrio de forma direta e
imediata, influenciando-o sem que outros agentes educativos (no caso da histria, a me-professora, que
representa a educadora) atuem como mediadores.
Recepo individualizada. As tecnologias pem
disposio do usurio amplo conjunto de informaes/conhecimentos/linguagens em tempos velozes e
com potencialidades incalculveis, disponibilizando,
a cada um que com elas se relacione, diferentes possibilidades e ritmos de ao. O menino da histria em
questo vive, com o game, tempo e conhecimento
especficos. Envolve-se com a tecnologia segundo seu
modo de ser e ver a realidade, utilizando-se das representaes pessoais e sociais para compor sua leitura/interao ou (re)criar valores e conceitos. Tornase operador de imagens/mensagens, significando que
realiza uma construo mental especfica, de interao
com o meio e significao desse (Porto, 2002). A grande maioria dos docentes que a me-professora representa trabalha numa nica direo grande grupo
sem considerao aos anseios e necessidades individuais dos estudantes. So 35 a 40 alunos em classe,
dificultando a aproximao do professor com o universo e as subjetividades dos alunos, situao mais
facilmente atendida pelo videogame, que apresenta
caminhos a serem escolhidos pelo usurio de acordo
com suas possibilidades.
Interatividade e participao. Uma relao
interativa com os meios permite ao usurio assumir o
papel de sujeito. Para Gutirrez Martn (2002), os
novos sistemas multimdias so quase humanos, pois
possibilitam uma relao prxima de dilogo e comunicao exclusiva dos indivduos. O menino da histria no consegue se relacionar com os textos escolares da mesma forma que com o jogo, pois este lhe
permite realizar interao com os personagens e ser
sujeito da situao. Neste tipo de jogo, o usurio
estimulado a querer participar, a discutir e compartilhar as descobertas com os amigos. Ele identifica-se

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intensamente com o enredo, vivendo, mesmo que por

procurao, uma relao com sentido, como se fosse
um dos personagens do jogo. Ele tem o poder de construir e intervir na histria, escolher os caminhos, bastando, para isso, apertar teclas para salvar. Sua
interao acontece com a mquina, personagens e situaes nela presentes. Nesse processo, ele explora
caminhos, cria e experimenta possibilidades o que
muitas vezes no lhe possibilitado pela escola, em
nome de atender s exigncias curriculares. Uma escola que, na maioria das vezes, est distante do universo dos jogos eletrnicos e no incentiva a autonomia e participao entre os jovens, possibilitando
ensinamentos e experincias descontextualizadas do
universo adolescente.
Hipertextualidade. O hipertexto do game um
texto estruturado em ns, com abundncia de informaes, imagens, janelas, caminhos e linguagens que
os textos escolares no possibilitam. O texto virtual
permite associaes, mixagens, e faz com que o usurio tenha diferentes opes de escolha, seja sujeito
em busca da complexidade de informaes/caminhos
que, na maioria dos processos escolares, no usual.
A complexidade do mundo moderno no est presente nos ensinamentos da sala de aula. As relaes de
causa e efeito, o encadeamento linear seriado dos currculos escolares no d conta, por exemplo, de situaes vividas pelos jovens em contato com outros jovens e/ou em situaes do dia-a-dia de incertezas,
acertos, erros, medos, entre outros aspectos. Nos jogos (eletrnicos ou no), a ubiqidade de opes/vivncias leva o estudante a diferentes caminhos. Mais
do que os fins, os caminhos do jogo so procurados.
O jovem da histria faz associaes, compara situaes entre o que conhece em sua lngua (portugus)
com o que est em outra lngua (japons) para significar sua leitura. Jogando, sua aprendizagem tem significao e ele busca vencer imprevistos, descobrir
alternativas que o tornem mais competente em suas
escolhas e decises, embora na maioria das vezes
aconteam por ensaio e erro. Assim, percebemos que
a educao com hipertextos possibilita aes de deciso ao estudante, que o responsvel pela seleo e

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produo de caminhos/informaes. No propomos

escola a excluso de textos lineares e imagticos
com que tradicionalmente vem trabalhando (entendidos como recursos audiovisuais e de consulta), mas
uma agregao, a estes, de jogos e de outras linguagens tecnolgicas e comunicacionais que permitam
ao usurio a seleo, busca e mixagem de informaes, de situaes de aprendizagem e, conseqentemente, o dilogo com a realidade atual.
Realidade virtual. Como o tempo virtual impese ao espao real, como a imagem impe-se sobre o
objeto e o virtual impe-se ao atual, o indivduo
interage com a realidade das imagens, criando elementos prprios para entender a situao virtual,
signific-la e interagir com ela. De acordo com Lvy,
o virtual o que existe em potncia, e no em ato.
Enquanto a realidade pressupe uma efetivao material, uma presena tangvel, o virtual um passe
de mgica misterioso; contudo, o virtual no se ope
ao real, so apenas dois modos diferentes da realidade (2000, p. 47). Na histria da epgrafe, a realidade virtual do jogo produz fantasias percebidas pelo
menino, que estabelece com ela uma analogia, pois
mesmo em japons, tudo faz sentido. A navegao
na Internet ou a imerso que os games possibilitam
faz com que o usurio vivencie situaes com sentido, que, muitas vezes, no so possveis de serem vividas na realidade escolar da maioria das escolas. A
realidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar
pedaggico, principalmente nos primeiros anos escolares, com a fantasia das histrias vividas/contadas;
entretanto, na continuidade da vida escolar so mais
trabalhados textos formais, distantes das emoes, dos
desejos e do conhecimento informal do cotidiano.
Entendemos que o prazer na aprendizagem pode ser
obtido com modernas tecnologias, como o videogame
e a Internet, assim como com tecnologias mais tradicionais, como a leitura e escritura de textos, desde
que respondam aos anseios imaginrios dos estudantes e propiciem vivncias significativas e criativas para
eles.
Digitalizao/ideologia. Os meios/tecnologias
tm diferentes linguagens que lhes permitem se inter-

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relacionar com outras linguagens. Com especificidades prprias imagens, narrativas, sons e movimentos , o meio chega ao receptor com fortes apelos de
seduo, contribuindo para que o usurio crie cdigos de entendimento e se envolva com as mensagens
nele divulgadas. H uma enorme distncia entre o criador/produtor do meio e o usurio. O menino da histria j tem domnio do cdigo digitalizado do game,
movimentando-se com naturalidade por entre as linguagens, representaes e posturas do jogo. Na histria em anlise, o game possibilita ao menino selecionar e/ou descartar as informaes de que necessita
para jogar. O game uma atividade ldica com sentido que permite construo e desenvolvimento de habilidades cognoscitivas, apesar de os jovens jogadores
no terem conscincia disso. Serve para construo
e desenvolvimento da inteligncia, exercita o pensamento simblico, a assimilao e a acomodao [...]
atravs das manipulaes rudimentares que o menino se aproxima pouco a pouco, mas a passo seguro,
da ao e pensamento (Quiroz & Tealdo, 1996, p.
45), buscando informaes que, conseqentemente,
sero transformadas em conhecimentos, valores e
conceitos significativos para seu universo. Apesar
desse domnio pela grande maioria das crianas e jovens, acreditamos ser responsabilidade da escola auxiliar no entendimento e reflexo sobre o que est
presente nas imagens/mensagens das tecnologias, e
encaminhar para a percepo do que est por trs das
linguagens, na maioria das vezes, icnicas. A escola,
assim, possibilita que os alunos, agentes sociais por
natureza, mergulhem na realidade das imagens/mensagens, procurando, primeiramente, compreend-las
pelas experincias, para depois proceder ao distanciamento reflexivo e pensar sobre elas (Porto, 2000,
p. 130).
Com essas reflexes sobre o potencial educativo
das tecnologias, verificamos que a escola e os meios
tecnolgicos de comunicao e informao caminham
em paralelo. Ambos retratam a realidade e a cotidianidade; apresentam valores, conceitos e atitudes presentes na realidade em geral, que so absorvidos sob diferentes matizes. Os meios so de livre escolha, regem-se

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pela lgica do mercado, contribuem para a criao e

reproduo da ideologia dominante, sendo, porm, atraentes e socialmente legitimados; a outra, a escola,
impositiva e, de certa forma, sem atrativos, socialmente legitimadora do saber, do conhecimento, reproduzindo a ideologia dominante (Porto, 2000).
Assim, os saberes adquiridos pelos estudantes (e
pelos professores) no esto apenas na escola e na famlia. Esto na vida, nas relaes com os amigos e com
os meios de comunicao. Ingenuamente, alguns professores no percebem a presena dos meios/tecnologias na escola (na cultura dos alunos que a ela acorrem), ou mesmo desconhecem os mecanismos de
seduo neles presentes. Afirmam ser imprescindvel
ensinar os alunos a educar-se para os meios, entendendo que lhes basta ter esprito crtico. Esta considerao, no entender de Ferrs (2000), ingnua e parcial,
pois os meios, com sua lgica prpria (das emoes),
chegam aos usurios atendendo a diferentes anseios
(tenses, esperanas, necessidades, desejos, temores)
no considerados pela escola tradicional.
Ao contrrio do homem da era de Gutenberg, treinado para a racionalizao e a distncia afetiva, o
homem da civilizao tcnico-eletrnica e audiovisual, no entender de Babin e Kouloumdjian (1989),
conecta intimamente a sensao compreenso, a
colorao imaginria ao conceito. Sem afetividade no
h audiovisual. Esta nova linguagem tecnolgica, que
interconecta e aproxima os indivduos, tambm treina mltiplas atitudes perceptivas e solicita constantemente a imaginao, investindo na afetividade e nas
relaes como mediao primordial no mundo. So
possibilidades de linguagens tecnolgicas que podem
incorporar-se escola para ensinar o respeito ao diferente, a vencer obstculos, a trabalhar coletivamente,
entre outros aspectos. No pressupe uma didtica
nova, mas uma postura que se apia na inter-relao
entre professor e alunos como sujeitos que se organizam, decidem e buscam superar obstculos, tendo em
vista os contedos curriculares, intermediados com
as tecnologias e situaes da cotidianidade.
No propomos a apologia das tecnologias, mas a
utilizao destas como uma das alavancas para refle-

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xo na sala de aula, como um dos elementos desencadeadores de percepes sobre as complexidades do

mundo atual e como mediadoras de processos comunicacionais.
De fato, muito se passa fora da escola e, como conseqncia disso, o professor repetidor, que v sua misso [apenas] como ensinador do contedo disciplinar, tem seus dias
contados. Ele ser substitudo por um vdeo ou por um CDROM, ou por alguma nova pea de tecnologia ainda em
desenvolvimento... ele no ter condies de competir com
seus colegas eletrnicos que desempenham tarefas de
repetidores de conhecimento congelado [...] que fala e repete quantas vezes for necessrio [...] como o hipertexto,
[que] esclarece pontos que no foram bem entendidos, chegando a dialogar com o aprendente. (DAmbrsio, 2003,
p. 60-61)

lgico que nem todo professor como o modelo metafrico analisado pelo autor; grande parte dos
docentes j se libertou desse papel de ensinador. Hoje,
o desafio para a educao vai alm do desafio de ensinar com modernas ou tradicionais tecnologias; inclui a realidade que elas comunicam e representam,
alm da comunicao que propiciam entre pessoas.
Com essa concepo, surge para ns o entendimento
de que a educao escolarizada um processo
comunicacional democrtico, que pressupe a participao dos sujeitos a partir de seu contexto sociocultural, e transforma-se em um espao de socializao
entre sujeitos e de socializao dos conhecimentos
gerados pelos sujeitos; conhecimentos que, quando
compartilhados com os outros, exercem seu papel mais
amplo: contribuir para que o estudante construa-se e
reconstrua-se, abra-se e aproprie-se de seu mundo
(Gutirrez, 2003).
Nesse contexto, o ensino escolarizado no seleciona sujeitos e nem estabelece a priori uma diviso
de papis para professor e aluno, conforme supunha
o modelo clssico de comunicao de David Berlo
(professor/emissor e aluno/receptor), encaminhando
a uma forma linear, unidirecional de ensinar e, conseqentemente, aprender. Segundo a concepo de edu-

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cao como processo comunicacional, busca-se superar o divrcio entre os plos emissor/receptor, pois
o professor (preparando-se) tem a responsabilidade
com a conduo e orientao do processo de ensino e
com a relao dialgica e plural, que propicia igualdades de oportunidades para os alunos tradicionalmente entendidos como responsveis pela recepo
da aprendizagem. Assim, distante de prticas unilaterais, a comunicao na escola envolve um agir pedaggico participativo, segundo o qual professores e alunos, estando em movimento, ampliam seus saberes,
interaes e formas de comunicao com tecnologias
propiciadoras de aprendizagens (Porto, 2003).
A escola, segundo esta postura comunicacional,
j no o centro depositrio do conhecimento e do
saber, mas o centro de reconhecimento e articulao
de mltiplos conhecimentos e informaes que circulam, usualmente, para orientar os educandos sobre
a forma de como associ-los para seus fins de aprendizado (Orozco, 2002, p. 68). O professor preserva
suas funes, orientando tanto os diversos aprendizados que ocorrem dentro dos sistemas educativos, quanto por aqueles que esto fora e so os meios e tecnologias com os quais os estudantes interagem,
assumindo que a aprendizagem se realiza em mltiplas situaes e cenrios da vida cotidiana (idem,
ibidem).
Com base nos desafios, caminhos e possibilidades encontrados nas relaes dos sujeitos escolares
com as tecnologias da informao e comunicao, delineia-se, para ns, a compreenso de uma postura
educativa que vai alm do uso delas na escola como
ferramentas e/ou recursos de um ensino preocupado
com a ilustrao de proposies, que, freqentemente, se completa com a tomada da representao pela
realidade, subaproveitando a potencialidade reveladora da representao utilizada e distorcendo a realidade que pretende ser focalizada (Porto, 2000). A dimenso dos desdobramentos comunicacionais que as
linguagens das tecnologias propiciam sugestiva de
que a relao da escola com os meios precisa superar
seu uso como recurso, priorizando as relaes vividas/construdas na escola e na sociedade tecnolgica,

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considerando as incertezas e complexidades dos sujeitos e do mundo. Constitui-se ao redor de temas adotados por grupos sociais, observando as condies sociais e os contextos culturais dos sujeitos. Apia-se em
experincias do cotidiano, considerando o que visto,
ouvido, lido, observado e imaginado (DAmbrsio,
2003). Segundo esse entendimento, as escolas promovem situaes e vivncias, transitando para alm
dos seus muros, integrando as tecnologias aos conhecimentos de senso comum e aos conhecimentos tradicionais e cientificamente estudados no espao educativo, despertando, assim, o interesse do aluno para o
cotidiano e para o processo de cidadania.
E, se a escola quiser acompanhar a velocidade
das transformaes que as novas geraes esto vivendo, tem que se voltar para a leitura das linguagens
tecnolgicas, aproveitando a participao do aprendiz na (re)construo crtica da imagem-mensagem,
sem perder de vista o envolvimento emocional proporcionado, a sensibilidade, intuio e desejos dos alunos. Nesse sentido, concordo com Moran (2001, p. 24)
quando assegura que a educao escolar pressupe
aprender a gerenciar tecnologias, tanto da informao quanto da comunicao, e pressupe [ainda] ajudar a perceber onde est o essencial, estabelecendo
processos de comunicao cada vez mais ricos e mais
participativos. Ensinar com e atravs das tecnologias um binmio imprescindvel educao escolar. No se trata de apenas incorporar o conhecimento das modernas tecnologias e suas linguagens.
preciso avanar. preciso ultrapassar as relaes com
os suportes tecnolgicos, possibilitando comunicaes
entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicionalmente aceitos pela escola (livros, peridicos), at
os mais atuais e muitas vezes no explorados no mbito escolar (vdeos, games, televiso, Internet...).
Assim, delineia-se uma postura pedaggica
comunicacional de utilizao de tecnologias na escola, envolvendo a coordenao de sentidos, combinando comunicaes corporais, movimentaes, percepes e sensaes leitura e escrita. Babin e
Kouloumdjian (1989) propem o funcionamento da
escola em estreo, que significa utilizar duas pis-

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tas, dois tempos no sistema de formao do aluno.

Para os autores, as duas pistas significam trabalhar
considerando o raciocnio, a cognio, sem deixar de
atender aos apelos dos sentidos, das emoes. A afetividade, a imaginao e a anlise compreensiva acontecem num entrecruzamento sem sobreposio de uma
sobre a outra (Porto, 1998). Os sentidos agem junto
s racionalidades como superposio de significantes, combinando e reforando significados que no
mais se assentam em certezas, mas avanam sobre
possibilidades, desafios e caminhos em mutao, que
superam os estreitos limites da escola racionalista.
Nessa outra concepo educativa esto presentes as
relaes entre o pessoal e o grupal, o sensorial e o
racional, o abstrato e o concreto. O conhecimento
amplia-se pelas relaes que procedem das diferenciaes e pelo alastramento das razes em busca de
novas e mais variadas interfaces (Santos, 1999,
p. 48). Interfaces entre os sujeitos de aprendizagem,
e destes com as informaes e os conhecimentos presentes tanto nos currculos escolares quanto nas tecnologias e vivncias cotidianas.
Apoiando-me nesta concepo paradigmtica e
com os desafios postos pela prtica pedaggica em
escolas, busco/trago de dentro deste espao,1 local que
entendo ser prioritrio para a formao docente em
servio, um pouco da minha experincia com uma
pesquisa-ao com alguns meios tecnolgicos de comunicao, como forma de interao e produo de
saberes entre os sujeitos escolares. Viver e experimentar formao no local de servio do docente tm me
levado a diferentes caminhos dentro da escola bsica.
Para tanto, utilizamos a pedagogia da comunicao, rea emergente que entende a atividade didtica
como ato comunicativo e integrador, e vem sendo sis-

A partir deste momento, passo a utilizar dados da pesquisa

Escola pblica e pedagogia da comunicao: uma parceria com

professores em servio, realizada com, aproximadamente, 50 professores de 5 8 srie do ensino fundamental de uma escola
pblica de Pelotas (RS), com o apoio da FAPERGS e do CNPq,
no perodo de 1997 a 2002.

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tematizada e utilizada por Gutirrez e Prado (2000),

Penteado (2002) e Porto (2000, 2002, 2003). Procura
que os sujeitos escolares convertam-se em consumidores livres, responsveis e crticos dos meios de comunicao, por meio de diferentes formas de expresso criativa e relao com os temas da cultura
estudantil, como forma de aproximao crtica com a
realidade social. A incorporao dos meios de comunicao e das linguagens culturais faz com que se
desloque a questo da linguagem para alm dos cdigos escrito e oral que vm ocupando os professores
da escola bsica (Penteado, 2002).
Um processo de formao docente
com linguagens comunicacionais
A formao docente, segundo a pedagogia da
comunicao, responsabilidade no s da academia,
mas do espao onde a ao acontece. Uma formao,
neste sentido, est aberta a novas experincias, novas
maneiras de ser, de se relacionar e de aprender, estimulando capacidades e idias de cada um; proporcionando vivncias que auxiliem professores e alunos a desenvolverem a sensibilidade e a refletirem e
perceberem seus saberes (de senso comum) como
ponto de partida para entender, processar e transformar a realidade.
Trago no uma pedagogia sobre os meios.
Pesquiso e trago uma pedagogia que estabelece comunicao escolar com os conhecimentos, com os sujeitos e seus contextos, considerando os meios de comunicao. Dialoga-se com os meios, em vez de falar
deles (Porto, 2000). Assim, em sua complexidade,
pode-se dizer que a pedagogia da comunicao uma
abordagem pedaggica processual, que circula entre
os sujeitos e os meios tecnolgicos a partir de relaes entre o senso comum e a cincia, a ao e a reflexo, a razo e a sensibilidade, a objetividade e a
subjetividade, o coletivo e o individual, o convencional e o no-convencional.
A metodologia de trabalho adotada para a formao docente compreendeu um conjunto de mtodos de comunicao interpessoal e participativos, per-

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As tecnologias de comunicao e informao na escola

mitindo aos professores o entendimento e a compreenso da realidade em suas mltiplas apresentaes, e a

ns, pesquisadores, a compreenso da realidade escolar e, em especial, dos processos de formao docente em servio. Foi desenvolvida a partir dos interesses dos sujeitos escolares, da dialogicidade da
pesquisadora com os docentes e discentes, destes entre si, e de todo o grupo com algumas tecnologias
disponveis no espao escolar, o que lhes permitiu
maior expresso e diferentes formas de comunicao.
Estabeleci como sistemtica prioritria de pesquisa (alm do questionrio e entrevistas) a realizao de encontros (semanais e/ou quinzenais) com os
professores do projeto, no prprio local de trabalho,
como uma extenso da atividade pedaggica na escola. Todos os encontros foram gravados, com o consentimento delas, embora, a princpio, demonstrassem um pouco de inibio para falar.
No contexto da escola, tive dificuldade em lidar
com textos tericos com que comumente lidamos nos
cursos de formao docente. Os professores no demonstravam disponibilidade para realizar leituras (de
fundamentao) alm daquelas que, em seu ponto de
vista, seriam necessrias profisso: portugus, matemtica etc. A princpio, encaravam a escola como
lugar de trabalho, distanciado do processo de sua formao. Tive a preocupao de trazer diferentes linguagens que acentuassem sua participao e no caracterizassem o trabalho como uma aula (ou palestra)
dada por um professor universitrio. Comecei a criar
situaes concretas para vivenciar a pedagogia da
comunicao.
Ento, lancei mo do trabalho com metodologias
dialgico-participativas com meios de comunicao,
que algumas vezes foram usadas como temas geradores de debates, outras como caminho/recurso para chegar aos objetivos propostos e, ainda, como forma de
aproximao e interao entre os sujeitos escolares.
Discutimos poesias, crnicas e textos reflexivos sobre
a escola, tecnologias, professor e aluno adolescente
(sexualidade, drogas). Textos de autores como Rubem
Alves (1999), Rodolpho Caniato (1997), Pierre Babin
e Marie F. Kouloumdjian (1989) e Paulo Freire e Ira

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31

jan./abr. 2006

Shor (1989) foram utilizados para discusso sobre os

temas do interesse dos professores. Alm desses, selecionei e levei recortes de jornais e de revistas, textos
imagticos (filmes, segmentos de programas
televisivos, programas da TV Escola). Ouvimos e conversamos sobre msica, houve palestras, oficinas pedaggicas e seminrios, vivenciamos dramatizaes e
psicodramas com histrias e/ou situaes socioescolares, vieram professores de outras escolas para apresentar experincias e auxiliar na reflexo sobre os componentes curriculares. Para as oficinas e seminrios,
procurei trazer convidados que, alm de atenderem s
solicitaes docentes e discentes, trouxessem resultados de pesquisas (para que tivessem contato com o
processo, desmistificando-o), que proporcionassem atividades prticas nos diferentes componentes curriculares e que relatassem o uso de experincias (e/ou pesquisas) com tecnologias e temas culturais, conduzindo
os docentes reflexo coletiva. Adotei esta atitude porque acredito que pouco adianta discutir uma metodologia ou assunto x se os professores no tiverem
vivenciado experincias nesse sentido. Kramer (1991)
e Perrenoud (2000), analisando situao semelhante a
estas por ns vivenciadas, sugerem que os mecanismos de formao docente priorizem prticas coerentes com o que se pretende implantar na sala de aula
com professores e alunos.
Foram aproveitadas experincias dos docentes
adquiridas em contato com as tecnologias da informao e comunicao, com os amigos e com a famlia. Eles trouxeram para a escola culturas, valores,
conhecimentos e atitudes adquiridos nesses contatos.
A revitalizao e superao dos saberes de senso comum permitiram-lhes uma ligao com os questionamentos de sua poca, de seus problemas reais. O contato com o cotidiano desencadeou processos de
conscientizao e aprendizagem, com a conseqente
aquisio de instrumentos crticos provindos da cincia (Porto, 2000).
Privilegiei o uso de diferentes linguagens para a
abordagem do conhecimento e para o estabelecimento de relaes entre indivduos, pois a maioria dos
textos pedaggicos abole as emoes, o humor, a iro-

51

Tania Maria Esperon Porto

nia, os sentimentos quando pretendem aproximar-se

de uma fala mais cientfica, que dificulta a interlocuo entre os sujeitos. Para Penteado (2002, p. 23,
grifos meus), cumpre-nos refinar o uso da linguagem oral e escrita com que tradicionalmente trabalhamos [...] e explorar outras linguagens como a pictrica, a musical, a literria, a expresso corporal, a
cinematogrfica, a televisual. A proposta educativa
da autora considera o amplo e diversificado leque de
linguagens presentes na sociedade atual, que propicia abordar os objetos de conhecimento, alm de possibilitar a comunicao humana e a manifestao de
sentimentos, saberes e conhecimentos.
Ainda justificando esses aspectos, encontram-se
em Morin (2000) explicaes para o uso, pela escola,
de diferentes linguagens e expresses comunicacionais, pois incitam conscincia da realidade humana, especialmente nas relaes afetivas de pessoa a
pessoa. Para o autor, a conscincia do carter complexo da condio humana faz com que o indivduo
seja visto em sua singularidade e subjetividade (buscando compreender suas paixes, amores, dios, ambies, desejos), e permite sua insero social e histrica na realidade em que vive. Assim, as diferentes
linguagens e expresses comunicacionais possibilitam
abordar novas sensibilidades, respeitando as necessidades e os interesses dos sujeitos imersos no mundo
tecnolgico e audiovisual. Metodologias dialgicoparticipativas com o uso de tecnologias e/ou linguagens imagticas (fixas e/ou em movimento) servem
para os professores refletirem sobre suas individualidades, seus saberes e suas prticas escolares, permitindo-lhes trazer para debate sentimentos, emoes e
vivncias pessoais (de diferentes perodos de sua
vida), assim como terem um outro entendimento e
uma outra ao diante de processos e questes do contexto escolar e social. A pesquisa na escola mostrou
que, para fundamentar as mudanas pretendidas, os
professores necessitavam sentir-se valorizados, exercitar sua capacidade analtica e dialogar sobre vivncias pessoais e profissionais, tendo como pano de fundo referenciais terico-prticos da pesquisadora e
deles prprios.

52

Tal formao vai alm de relaes lgico-cognitivas proporcionadas pela relao entre sujeitos e textos
lineares; vai alm do uso das tecnologias como apoio
visual, ou seja, mera ilustrao do escrito/falado, porque ativam emoes e propiciam associaes
mobilizadoras de comportamentos e atitudes. De acordo com Ferrs (2000), o espectador vive o que contempla nos meios de comunicao, como expresso
simblica de seus desejos e necessidades, ao mesmo
tempo em que vertem sobre ele os desejos, conferindo-lhe sentido. As imagens e os sons presentes nas tecnologias, em especial nos meios de comunicao e informao, privilegiam a comunicao afetiva,
permitindo ao expectador um mergulho nas sensaes proporcionadas no contato com elas. No entender
de Babin (1993, p. 24), a emoo propiciada pela imagem liga-se diretamente excitao sensorial [...] situa-se entre o psquico e o fsico, e comporta uma forte
tonalidade afetiva [...] a emoo modifica o corpo todo.
interessante observar que os conhecimentos
expressos pelos professores, relacionados com suas
prticas, estudos e leituras (de formao inicial e continuada), trazem para discusso na escola aspectos de
sua identidade, carreira, processos de formao e saberes que dizem respeito ao exerccio da profisso,
subjetividade e aos relacionamentos vividos/construdos ao longo da vida.
Em minha pesquisa-ao, o uso de dialogicidade,
de diferentes ferramentas tecnolgicas e metodologias comunicacionais que trabalham com o corpo e
com as emoes/sensaes dos docentes, serviram
para resgatar imagens de sua infncia/adolescncia,
contribuindo para que eles refletissem sobre si mesmos (comunicao intrapessoal) e percebessem sentidos e significados (vividos, planejados, superados,
imaginados, vencidos, no alcanados...), racionalizando sobre seu potencial de sujeito adulto professor.
Esses momentos foram importantes, pois lhes permitiram refletir sobre sua identidade, sua essncia, expressando-se de forma natural e espontnea.
Discutimos as coisas, compartilhamos, ns somos subsidiadas com materiais, combinamos e os alunos gostam

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As tecnologias de comunicao e informao na escola

mais... isso acrescenta um pouco o sentimento de que no

estamos sozinhas... amplia nossas relaes e aprendemos com
os outros [...] o nico momento que compartilhamos, mesmo no entrando em consenso, na diversidade a gente aprende mais com os outros. (Professora de histria, grifos meus)

Momentos em que os professores puderam expressar seus sentimentos e percepes, permitindolhes ultrapassar as racionalidades, os compromissos
e responsabilidades de ser professor, trabalhando sua
auto-estima.
Atravs de linguagens comunicacionais, eles
trouxeram recordaes de tempos e espaos de serem
criana, jovem, pai, me, cidado da vida de relaes.
O conhecimento e a recuperao desses tempos e espaos contribuem para que os professores relembrem,
falem e reflitam sobre os papis vividos, recuperando
os processos que os levaram a constituir-se professor
(comunicao intrapessoal) e a refletir e buscar melhores relaes na escola (comunicao interpessoal),
auxiliando na compreenso dos limites, medos, prazeres, desejos e inseguranas de seus alunos (Porto,
2003).
Observei, ainda, que os professores sentiram-se
vontade para expressar, com linguagens corporais e
pictricas, aspectos do cotidiano vivido e discutido,
principalmente em relao profisso. vlido observar algumas falas de docentes de 5 e 8 srie, respectivamente, oriundas de dilogos em situaes dramatizadas e/ou em construo de painis imagticos:
[...] ento, depois da aula o professor sai assim (imagem de um homem com cabelos em p) e chega em casa
todo despencado. Chega em casa, tem outros problemas.

Aqui eu coloquei tambm o grupo. O grupo com idias

e discusso. Aqui idias luminosas, e aqui o aluno feliz!
Nosso objetivo (imagem de professores e alunos trabalhan-

p. 81), porque ele reconhece nela alguma coisa que

v ou pode ser visto no real. A imagem convoca o
indivduo a completar seu entorno. Funciona como
uma dobradia, articulando o interior do sujeito, seus
desejos, suas idias, motivaes e conhecimentos, com
os elementos do mundo real. Os indivduos buscam
informaes que lhes sejam teis [...] utilizam-se das
representaes pessoais e sociais para criar e/ou recriar valores e conceitos, tornando-se operadores de
mensagens (Porto, 2003, p. 97).
As concepes que remetem compreenso dos
desejos docentes retratam reflexes e significados atribudos aos seus saberes. Nesse sentido, as imagens
internalizadas na trajetria pessoal e profissional dos
docentes, obtidas atravs de jogos dramticos e/ou de
segmentos de programas televisivos, servem como
intermediao entre os professores e suas emoes/
aes vividas na escola e na realidade mais ampla.
A utilizao de linguagens imagticas em atividades de formao docente em servio (segundo
Burgos, 1998; Porto, 2002) baseia-se no reconhecimento de que este processo/instrumento de trabalho:
no substitui a palavra, ocupa outro lugar na
construo de sentidos;
evidencia discursos ou construes discursivas que representam configuraes espaotemporais de sentido;
permite desvendar, com mais fora que a palavra, representaes conscientes e inconscientes sobre problemticas educativas;
tem mais fora de expresso para detonar e
identificar conflitos e esteretipos subjacentes
s prticas, trabalhando com eles;
contribui para que os professores tenham elementos para rupturar e decidir em momentos aparentemente complexos e fechados.

do integrados). Esta forma de trabalho faz aflorar percep-

Um processo de formao docente

com temas do cotidiano discente

es e situaes de ser aluno.

O trabalho com imagem possibilita a participao ativa do espectador, que a trata como parceiro
ativo, emocional e cognitivamente (Aumont, 1993,
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Tradicionalmente, as escolas tm se preocupado

com os contedos curriculares a serem vencidos. Esta
53

Tania Maria Esperon Porto

prtica desagrada muitos professores e estudantes que

entendem que o currculo deve conter temas relevantes e atraentes s experincias discentes, conectandoos com a vida e a realidade social em que vivem. No
entender desses professores, importante que sejam
valorizados os saberes e experincias dos alunos;
muitos deles, porm, admitem ter dificuldade para lidar com essas situaes devido a falhas observadas
em seu processo de formao e/ou de trabalho.
Esta necessidade enfatizada tambm por
Gutirrez e Prado (2000), Morin (2000) e DAmbrsio
(2003), para quem a educao institucionalizada, ainda
que tenha como meta o domnio da cultura, tem que
abordar o cotidiano ou ser inevitavelmente neutralizada por ele. No sugiro o abandono da funo cultural clssica da escola, substituindo os contedos do
currculo, mas entendo que a escola, junto com a responsabilidade de transmitir e produzir conhecimentos, precisa abrir-se s novas formas culturais, aos problemas prximos de seus sujeitos, s diferentes (e,
para alguns, novas) formas de comunicao.
Para Morin (2000), o professor tem o dever de
educar-se sobre o mundo e sobre a cultura dos estudantes para que possa responder s questes e curiosidades deles, preenchendo lacunas entre o mundo do
professor (adulto), o mundo do aluno (criana e jovem) na maioria das vezes em contato com as tecnologias e o dos conhecimentos escolares. Os contedos presentes nas tecnologias da comunicao, em
especial na televisiva, fornecem elementos para expresso e compreenso de processos sociais, pois trazem para a cena conflitos, esteretipos, situaes e
contextos a serem debatidos/refletidos pelos sujeitos
escolares (tambm espectadores), muitas vezes com
dificuldades para, sem orientao, lerem imagens e
perceberem conexes montadas pelos meios para
vender seus produtos, idias e servios.
Mas como levar esses temas para o dia-a-dia da
sala de aula?
Trazendo para debate situaes e temas da realidade discente, comparando-as com o tratamento dado
pelos meios de comunicao s questes polmicas,
pude auxiliar os professores a prepararem-se para ori-

54

entar os alunos a estabelecerem relaes entre o seu

cotidiano, o do meio e o da sociedade, percebendo
significados e criaes para esses temas.
A reflexo no coletivo de professores sobre temas do interesse discente e a leitura crtica das mensagens/imagens contidas nos meios de comunicao
permitem-lhes sentirem-se mais seguros e preparados para tratar destes temas em sala de aula. Muitas
vezes, a maior dificuldade em lidar com alguns assuntos (tais como sexualidade e violncia, entre outros) origina-se de pr-conceitos dos docentes e da
no-presena deles nos livros didticos, ferramenta
prioritria usada com alunos em sala de aula por professores do ensino fundamental (Porto, 2002). As discusses com os pares sobre as informaes observadas nos programas televisivos auxiliam na assuno
de atitudes e comportamentos e na reflexo (docente)
sobre preconceitos e esteretipos que povoam o senso comum da maioria dos sujeitos, determinando e
estabelecendo papis a serem incorporados por todos.
Assim, o adulto, antes de tratar o tema com seus alunos, precisa ser ouvido e ouvir-se, conhecer o contedo e conhecer-se, sentindo-se capaz de (re)conhecer
seus preconceitos, tabus e, principalmente, seus limites para conduzir assuntos polmicos (Porto, 2003).
Nesse sentido, os professores, refletindo sobre as informaes presentes nos meios de comunicao, observam que a realidade neles retratada uma construo social, e a orientao docente pode auxiliar os
alunos a uma leitura crtica e, conseqentemente, a
uma interveno na realidade.
Algumas concluses
Os meios de comunicao resultam e compemse de idias, projetos, interesses, utopias e estratgias
que afetam de diferentes formas os indivduos e as
instituies. Mas, embora eles sejam portadores de
mensagens, a mensagem educativa maior est no seu
efeito sobre o aluno, e esta mensagem que a escola
precisa recuperar para, a partir dela, realizar, completar e ampliar a aprendizagem (Kenski, 2003). Eles
veiculam informaes a serem trabalhadas segundo a

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As tecnologias de comunicao e informao na escola

concepo de quem as v ou usa neste caso, os sujeitos escolares. No h um sentido nico nessa relao; assim, contribuem para a emerso de mediaes,
significados e saberes que propiciam movimentos na
escola, dependendo, essencialmente, dos contextos,
pessoas, tempos e relaes que com eles so mantidas.
Professores e alunos, imersos nas culturas dos
meios de comunicao, trazem para a escola temas a
presentes, com pontos de identificao com seus cotidianos culturais. A convivncia com os jovens estudantes e os trabalhos realizados com os docentes e
tecnologias/meios de comunicao evidenciaram a
importncia educativa de um recurso que a escola tem
deixado de utilizar: a prpria vida.
Os meios destacam e privilegiam a apreenso de
aspectos do cotidiano, trabalhando com propriedade
diferentes linguagens e conexes visuais, auditivas e
narrativas, para chegar, por meio da fantasia, da imaginao e da sensibilidade, ao receptor. Eles no entram pela via da razo em nosso interior, mas, atropelando as emoes e percepes, entram pela janela,
sem que tenhamos sentido o menor barulho (Merlo,
2003, p. 175). Ao contrrio do que acontece com os
textos escolares, os meios de comunicao (em especial televiso, rdio e cinema) lidam com nexos entre
pessoas, palavras, imagens e sons que so compreendidos e desfrutados pelos sujeitos pelas vias da sensibilidade antes de chegar ao intelecto. Por exemplo,
os ouvintes e telespectadores de programas de televiso e rdio reagem fsica e psicologicamente ao visto/ouvido antes de apreender o significado do texto.
H, primeiramente, um impacto emocional provocado pela sucesso de estmulos. Completando esses
dados, trazemos o pensamento de Ferrs (2000), para
o qual a imagem a representao concreta da experincia, enquanto a linguagem verbal uma abstrao da experincia.
Assim, por ser dinmico e multissensorial o universo dos jovens, o trabalho com imagens dos meios
tecnolgicos de informao e comunicao possibilita-lhes a gratificao sensorial, visual e auditiva, permitindo-lhes que estabeleam associaes entre fatos
e vivncias. Ainda de acordo com o autor, como o

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31

jan./abr. 2006

imprio da imagem restitui cultura o sentido do imediato, ele potencializado tanto pelo ritmo trepidante
do discurso das tecnologias de comunicao quanto
pelo carter concreto de seus significantes, potencializando o dinamismo e imediatismo dentro do qual o
jovem vive em seu cotidiano.
Os estudantes relacionam-se com os meios tecnolgicos e de comunicao, apreendendo as mensagens/imagens que lhes sejam teis e que mais se adaptem ao seu modo de ver. Nesse sentido, alguns autores
(Porto, 2000; Ferrs, 2000; Barreto, 2002) mostram
que a fico e o entretenimento presentes nesses meios
tm grande influncia sobre os comportamentos e atitudes sociais dos estudantes, que introjetam modelos
mais significativos segundo sua percepo. O uso que
podem fazer das mensagens/informaes presentes
nos meios um material muito rico; indica no s
elementos de diverso e aprendizagem dos jovens, mas
tambm manifestao de sua interioridade; ou seja,
uma forma de conhecermos melhor nossos alunos, de
sabermos que tm viso seletiva, utilizam-se de representaes para compor sua leitura, criar ou recriar
conhecimentos/caminhos, adquirindo, com um trabalho pedaggico comunicacional, autonomia conceitual e emocional.
O trabalho escolar com as tecnologias de comunicao e informao supe mudar a ordem do processo educativo, no qual, tradicionalmente, o professor decide arbitrariamente o que ensinar. Segundo essa
postura, a deciso no s sua; depende de articulaes entre professor e alunos, e destes com as tecnologias, atravs das mltiplas situaes e cenrios da
vida cotidiana [...] fazendo com que a aprendizagem
seja resultante de um processo significativo e relevante para o sujeito (Orozco, 2002, p. 68).
Numa pedagogia da comunicao, a reflexo sobre temas do cotidiano discente e a construo de elementos expressivos de sua cultura produzida com e
atravs dos meios de comunicao desenvolvem no
sujeito uma compreenso mais elaborada e conscientizada sobre a realidade. Essa pedagogia permite partir da cultura bsica do aluno, de sentido comum, adquirida em contato com o cotidiano e as tecnologias,

55

Tania Maria Esperon Porto

em direo a uma cultura mais elaborada, capaz de

conscientizar os alunos de sua realidade.
Assim, a escola, ao utilizar temas do cotidiano
discente e linguagens tecnolgicas e comunicacionais
em processos de formao docente:

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trabalha com um material que faz parte do diaa-dia dos sujeitos escolares e agradvel a eles;
introduz a vida na escola, chegando por meio
de textos imagticos s inquietudes, interesses e dvidas de professores e alunos sobre
temas vitais;
envolve os docentes em experimentaes pedaggicas com novas linguagens;
faz aflorar percepes e situaes vividas no
dia-a-dia, que interferem em sua prtica profissional;
propicia aprendizagens para alm das racionalidades, envolvendo sensibilidade, intuio,
emoo e desejo;
possibilita interao entre os professores, destes com os estudantes, e de ambos com os
conhecimentos escolares e as tecnologias;
aumenta o poder de deciso e de criao dos
sujeitos;
colabora no s com a formao do sujeito
crtico, mas conduz formao do cidado
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Recebido em julho de 2004

jan./abr. 2006

57

Resumos/Abstracts/Resumens

rando a necessidade de se repensar o

sistema educacional, principalmente
no que diz respeito s questes curriculares. Destaca a importncia do movimento do software livre, enquanto
portador de filosofia centrada na cooperao e no trabalho coletivo, ressaltando a importncia desse movimento
para a educao.
Palavras-chave: tecnologia educacional; educao e comunicao; informtica educativa; Internet; tecnologias da
informao e comunicao (TIC);
software livre.
Technologies and new educations
This article analyses contemporary
society considering the transformations
that have taken place in the realms of
science, culture and education. It is
considered important to bring culture
and education back together and
incorporate information and
communication technologies (ICT) into
them. We examine the progress of ICT
as well as the movement towards the
monopolisation of the mass media and
present work being carried out in the
Faculty of Education at UFBA in
training teachers. We consider it
necessary to rethink the educational
system, curricular issues in particular.
We highlight the importance of the open
source movement as promoting a
philosophy based on co-operation and
collective work and therefore of great
importance to education.
Key-words: teaching technology;
education and communication;
computer education; Internet;
information and communication
technology (ICT); open source software
Tecnologas y nuevas educaciones
El artculo analiza la sociedad
contempornea, a partir de las
transformaciones del mundo cientfico,
tecnolgico, cultural, social y educativo, con el objetivo de hacer una crtica
a este. Considera importante la
reaproximacin entre la cultura y la

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educacin, entendidas en el plural, y

de stas con las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC).
Aborda los progresos de las TICs y
los movimientos de concentracin en
la propiedad de los medios de
comunicacin de masa, hace su crtica, y presenta las propuestas en
estudio en la Facultad de Educacin de
UFBA, para la formacin de
profesores, considerando la necesidad
de repensar en el sistema educacional,
principalmente lo referente a las
cuestiones curriculares. Destaca la
importancia del movimiento del
sofware libre, en cuanto portador de
filosofa, centrada en la cooperacin y
en el trabajo colectivo, mostrando lo
importante que es este movimiento
para la educacin.
Palabras claves: tecnologa educacional; educacin y comunicacin; informtica educativa; Internet; tecnologas
de la informacin y comunicacin
(TIC); sofware libre
Raquel Goulart Barreto,
Glaucia Campos Guimares,
Ligia Karam Corra de Magalhes e
Elizabeth Menezes Teixeira Leher
As tecnologias da informao e da
comunicao na formao de
professores
O artigo discute os modos de objetivao das tecnologias da informao e comunicao (TIC) na formao de professores. Com base em teses e
dissertaes defendidas entre 1996 e
2002, analisa elementos e relaes visando ao mapeamento de trs tendncias de incorporao educacional das
TIC: como estratgia para o desenvolvimento de diversas propostas de ensino a distncia; como possibilidade de
aperfeioamento do ensino presencial; e
como elemento-chave para a constituio de um ensino virtual.
Palavras-chave: tecnologias; formao
de professores; modalidades de ensino

The technologies of information

and communication in the training
of teachers
This text aims to discuss how
technologies of information and
communication (ICT) are used in the
teachers education. Based on theses
and dissertations, defended between
1996 and 2002, it analyses discrete
elements and relations with the aim of
mapping three trends in the
incorporation of ITC: (1) as a strategy
to develop diverse distance learning
programmes; (2) as a possibility for
improving teaching-learning processes; and (3) as the key to e-learning.
Key-words: technologies; teachers
education; teaching modes
Las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin, en la formacin
de profesores
El artculo discute los modos de
objetividad de las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC) en
la formacin de profesores. Con base
en tesis y disertaciones defendidas entre
1996 y 2002, analiza elementos y relaciones, direccionado a la descripcin
de tres tendencias de incorporacin
educativa de las TICs: como estrategia
para el desenvolvimiento de diversas
propuestas de enseanza a distancia;
como posibilidad de perfeccionamiento
de la enseanza presencial; y como elemento clave para la constitucin de una
enseanza virtual
Palabras claves: tecnologas; formacin de profesores; modalidades de la
enseanza
Tania Porto
As tecnologias de comunicao e
informao na escola; relaes
possveis... relaes construdas
Estamos diante de novas maneiras de
compreender, de perceber, de sentir e
de aprender, nas quais a afetividade, a
imaginao e os valores no podem deixar de ser considerados. Apesar de a es-

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31

jan./abr. 2006

Resumos/Abstracts/Resumens

cola ainda privilegiar a cognio, os

jovens estudantes no se interessam
tanto pelos contedos e temas de estudos como pelas relaes que se estabelecem (ou podem ser estabelecidas) no
ambiente escolar, mediadas por tecnologias da comunicao. Neste artigo,
pretendo, inicialmente, refletir sobre as
relaes entre a ao educativa escolar e
as tecnologias, para, num segundo momento, mostrar como chegar a um processo de formao docente na escola,
com o uso dos meios de comunicao.
Referimo-me a um conjunto de procedimentos e meios tecnolgicos que pem
em discusso questes individuais, referentes aos interesses e subjetividades
dos sujeitos, e questes sociais, referentes aos ambientes socioculturais dos
quais os indivduos participam. A escola e os meios tecnolgicos de comunicao assemelham-se porque tratam da
realidade e ambos so local de aquisio
de saberes; assim, educar com os meios
e educar para os meios imprescindvel
educao escolar por possibilitar um
ambiente favorvel cotidianidade.
Palavras-chave: tecnologias; meios de
comunicao; linguagens na escola
Technologies of communication and
information in schools: possible
relation constructed relations
We are facing new ways of
understanding, perceiving, feeling and
learning within which affection,
imagination and values cannot be left
aside. Although school still highlights
cognition, the young students are not
so much interested in the contents and
themes of their studies, as much as they
are interested in the relationships that
are (or can be) established in the
school environment, mediated by
technologies of communication. In this
paper, initially, I intend to reflect upon
the relations between school
educational action and technology, to
show, later on, how I have devised a
process of teacher training in schools

Revista Brasileira de Educao v. 11

with the help of the media. I am

referring to a set of procedures and
technological means which put in
discussion individual questions, related
to the interests and the subjectivity of
individuals, and to social questions,
related to the socio-cultural
environments in which individuals
participate. The school and the
technological means of communication
are similar inasmuch as they both deal
with reality and are place for acquiring
knowledge; thus, to educate with the
media and for the media is
indispensable for school education
because it allows the creation of an
favourable environment to daily life.
Key-words: technology; communication
media; languages in school
Las tecnologas de comunicacin e
informacin en la escuela;
relaciones posibles... relaciones
construdas
Estamos delante de nuevas maneras de
comprender, de percibir, de sentir y de
aprender, en las cuales, la afectividad,
la imaginacin y los valores no pueden
dejar de ser considerados. A pesar de
la escuela todava privilegiar la
cognicin, los jvenes estudiantes
no se interesan tanto por los contenidos
y temas de estudios como por las relaciones que se establecen (o pueden ser
establecidas) en el ambiente escolar,
mediadas por las tecnologas de la
comunicacin. En este artculo, pretendo, inicialmente, reflexionar sobre las
relaciones entre la accin educativa escolar y las tecnologas, para, en un segundo momento, mostrar como llegar
a un proceso de formacin docente en
la escuela, con el uso de los medios de
comunicacin. Me refiro a un conjunto
de procedimientos y medios tecnolgicos que ponen en discusin cuestiones
individuales, alusivos a los intereses y
subjetividades de los sujetos y
cuestiones sociales, referentes a los
ambientes socioculturales de los cuales

n. 31 jan./abr. 2006

los individuos participan. La escuela y

los medios tecnolgicos de
comunicacin se asemejan, porque
tratan de la realidad y ambos son
locales de adquisicin de saberes; as,
educar con los medios y educar para
los medios es imprescindible a la
educacin escolar, por posibilitar un
ambiente favorable a la cotidianidad.
Palabras claves: tecnologas; medios
de comunicacin; lenguajes en la
escuela
Laura Macrina Gmez Espinoza
El desplazamiento de prcticas
impresas y la apropiacin de
prcticas digitales. Un estudio con
alumnos del bachillerato
tecnolgico aprendiendo a usar la
computadora en la escuela
Se presenta una investigacin
cualitativa con perspectiva sociocultural sobre las prcticas lectoescritoras de
ocho dadas de estudiantes de
bachillerato tecnolgico, al realizar
tareas escolares utilizando la computadora. Se analizan datos recopilados mediante observacin participante utilizando grabaciones en audio y video, lo
que lleva a reconocer distintas prcticas
de lectoescritura a partir del tipo de
produccin y conocimiento de los programas computacionales que se
requieren para su realizacin. Los
hallazgos revelan que tales prcticas se
van transfigurando de lo impreso hacia
lo digital conforme las producciones se
tornan ms complejas, y se ponen en
prctica conocimientos y acciones ms
sofisticadas. Se concluye que las
tecnologas de informacin y
comunicacin estn propiciando el
acceso a mundos con mltiples formas
de leer y escribir, apuntado hacia una
relacin de complementariedad con el
mundo impreso; esto lleva a reconsiderar el papel de la educacin en la formacin de lectores/escritores crticos,
verstiles, creativos y competentes.

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