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CMO EDUCAR EN VALORES

Lo que necesitan los nios para vivir y convivir bien con los dems
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Nos preguntamos muchas veces por qu es importante y necesario que eduquemos a nuestros
hijos a travs de losvalores. Educar a nuestros hijos para que aprendan a dar valor a
algunas conductas y comportamientos les ayudar a convivir de mejor manera y a sentirse bien en
el ambiente en que se encuentren.
Valores como la amistad, la comprensin, la tolerancia, la paciencia, la solidaridad y el respeto, son
esenciales para un sano desarrollo de los nios.
Un nio que conoce el lmite del otro, podr vivir una vida sana y saludable, sea en su entorno
familiar o escolar. Un nio que sabe respetar a los dems, ser ms fcilmente respetado, y as
con todo.

La transmisin de los valores a los hijos


Los valores son las reglas de conducta y actitudes segn las cuales nos comportarnos y que
estn de acuerdo con aquello que consideramos correcto. Al nacer, los nios no son ni buenos ni
malos. Con la ayuda de sus padres, educadores y de los que conviven con ellos, aprendern lo
que est bien y lo que est mal decir, hacer, actuar, vivir.
Pero, cmo educar a los hijos en valores? Primero, conociendo cada uno de los valores.
GuiaInfantil.com hizo una seleccin de los principales valores para que los padres hagan un repaso
y luego se los enseen en el da a da a sus hijos, y con ejemplos.
Tambin es preciso recordaros que los nios aprenden con el ejemplo. El ejemplo que dan sus
padres en su forma de relacionarse con los dems, de pedir las cosas, de compartir mesa, asiento,
de cooperar, de ayudar a los dems, de defender, de reclamar, de tolerar y aceptar. Si los padres
no tienen paciencia con su hijo, qu creen que el nio va a aprender? La responsabilidad que
tienen los padres en latransmisin de los valores a sus hijos es crucial.

Valores para educar


Amabilidad
Obediencia
Amistad
Perseverancia
Amor a la naturaleza
Respeto al bien comn
Bondad
Respeto a la diversidad
Generosidad
Tolerancia

EDUCAR EN VALORES. ENTREVISTA A LA PSICLOGA ALICIA BANDERAS

La empata y la sociabilidad son fundamentales para los nios


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1995

Ensear a los nios a relacionarse positivamente, a actuar con empata y a comprender


el sentimiento ajeno son valores fundamentales en los tiempos que vivimos para triunfar en la
sociedad y en el mundo laboral, que hoy prima el trabajo en equipo. La psiclogaAlicia
Banderas nos da las claves para educar a los nios en valores en su libro Hijos felices.

Se puede educar a los nios en valores?


Es imprescindible en estos momentos educar a los nios en determinados valores como
lasociabilidad o la empata. Ahora que el mundo profesional est cambiando, que se va trabajar en
equipo, que no por tener una carrera brillante e intelectual vas a tener ms xito en la vida, sino
que el xito va a depender de una gestin de las emociones y de cmo trabajes con la personas,
es importante tener empata. La sociabilidad y la empata se educan.
La voluntad y la determinacin tambin se educan?
S, para la voluntad y la determinacin, hay que educar a los nios en la perseverancia. Algunos
nios, cuando estn estudiando, y no pueden con un problema de matemticas enseguida se
frustran y, por ansiedad, evitan y lo dejan. Hay que ensear a los nios que esa ansiedad se
supera, que hay que respirar tranquilamente, levantarse y volver a leer el enunciado, perseverar y
notar la sensacin de eficacia cuando lo has resuelto. Esos nios sabrn que, cuando tengan
dificultades en la vida lo pasarn mal, pero luego, sorteando ese obstculo, volvern otra vez a la
satisfaccin de haberlo conseguido. En este libro, Hijos felices, que acabo de publicar, doy las
claves para educar en este tipo de valores.
En la prctica, cmo debemos corregir a los nios cuando van en contra de ciertos
valores?
Cuando un nio se porte mal o haya hecho mal a alguien, ya desde pequeo, los padres pueden

hacerle tres preguntas clave: cmo crees que se ha sentido tu lmites y las normas es importante
para el crecimiento de los nios. Es el mejor acto de amor que se le puede hacer a un nio.

Cmo se debe educar la inteligencia emocional de los nios?


Ahora pensamos que para hacer feliz a un hijo, tiene que estar todo el da rindose y eso no es as.
Hay que darle espacio para la melancola, la soledad, elaburrimiento y esa es la nica forma de
que luego no se frustren con facilidad y se enrolen en relaciones de dependencia. A veces, los
nios que no han sabido gestionar bien sus emociones y el amor, en su edad adulta mantienen
relaciones por no estar solos. Cuantos adultos conocemos que estn juntos por no tolerar estas
emociones. Es importante generar una autonoma en los nios con momentos de soledad, no
tienen que estar siempre distrados o con agendas de ejecutivos en actividades extraescolares,
para conseguir una buena autonoma emocional.
La autonoma fsica est relacionada con la autonoma emocional de los nios?
S, ambas estn relacionadas y para conseguirlo debemos evitar sobreproteger a los nios.
Muchos desean hacer las cosas ellos mismos y dicen "yo solito". Si ellos pueden hacer las cosas
por s mismos, que las hagan. Hay que evitar vestirles, calzarles y dejarles luchar por sus propios
retos. Siempre que no sea peligroso para ellos, podemos ir soltando amarras para que tengan una
sensacin de confianza. Hay que intentar mover a los nios de su zona de seguridad. Al principio
hay que protegerles, pero luego hay que pasarles a una zona de riesgo para que se vayan
enfrentando a diversas dificultades, para que vayan sorteando obstculos y se fortalezcan. Es la
nica forma de que vayan unidas autonoma fsica y emocional.
Marisol Nuevo. Editora de GuiaInfantil.com

IMPORTANCIA DEL PREESCOLAR EN EL DESARROLLO DEL NIO.


INTRODUCCIN
Entre los 3 y 6 aos, los nios experimentan un desarrollo extraordinario de sus
habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado
de sus acciones, el lenguaje y recordar sus experiencias mostrando que las vivencias
que adquieren en el preescolar son significativas para su crecimiento integral.
El presente trabajo ha tomado en cuenta antecedentes de estudios referentes a la
importancia que tiene la educacin preescolar en el auge psico-social de los nios, as
como la trascendencia que tiene dicha educacin para sus aos futuros como
estudiante regular. En el mismo se destaca la opinin de una serie de autores
conocedores de la materia , con los que se quiso complementar la informacin
referente a la parte psicolgica y pedaggica del problema planteado.
De esta forma se espera que toda la informacin recopilada para desarrollar esta
investigacin sea satisfactoria y con ella se cumplan los objetivos sealados.
CAPTULO 1
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema:
Actualmente se ha notado una seria desmejora en lo que tiene que ver con la incursin
del infante al campo educativo, especficamente se habla de la preparacin que el nio
est recibiendo en el nivel de Preescolar. Cuando se menciona una desmejora se quiere
hacer resaltar el hecho de que el rendimiento acadmico que se encuentra en niveles
superiores como el bsico y el diversificado son sumamente bajos, pero eso no es lo
ms grave, lo que resulta preocupante es que las relaciones interpersonales y el
acoplamiento de los nios a nuevos grupos sociales distintos del hogar est cada vez
ms distorsionado. Esto se traduce en mal comportamiento o problemas de adaptacin
al medio; tanto educativo como social.
Entre las posibles causas de este problema se debe destacar una deficiencia en lo
referente al material y herramientas actualizadas acordes con las necesidades de los
maestros y los nios que lo requieren como apoyo en el aula de clases. A esto se le
suma la poca colaboracin de los padres quienes creen que el maestro es el que lo
debe hacer todo y no se encargan de complementar esta formacin en sus hogares
negndole al nio la oportunidad de explorar sus talentos y satisfacer sus dudas y
necesidades.
Toda esta situacin acarrea una serie de conflictos que traen como consecuencia un
desnivel y mucha dificultad en los nios para lograr un ptimo avance en su desarrollo
psicosocial, ya que el preescolar es el inicio de una etapa en la que es necesario que se
inculquen enseanzas que le sirvan para su futuro tanto educativo como personal, y si
esto se ve opacado con una educacin mediocre es indudable que a medida que va
avanzando y creciendo su vida tambin lo ser.

De persistir esta situacin lamentablemente lo que se conseguir es que estos nios se


llenen de dudas y confusiones que los llevarn a cometer muchos errores en sus vidas
futuras y tomarn decisiones equivocadas en las que los valores familiares, educativos
y sociales se vern afectados negativamente convirtindolos en adultos frustrados.
Definitivamente ste es un problema que es urgente resolver y lo ms idneo sera
atacarlo de raz, es decir, desde el mismo momento en que el nio es inscrito en el
preescolar. En primer lugar, es imprescindible que la comunicacin y ayuda de padres y
maestros sea unida y cooperativa para que el nio encuentre apoyo en todo lugar y
momento. Este acoplamiento tambin servir para lograr un excelente
acondicionamiento de las aulas de clase aportando lo necesario para que no se carezca
de material de ningn tipo. Esto aunado, por supuesto, a la ayuda obligatoria que se
debe recibir de los entes gubernamentales.

Formulacin del Problema:


Por todo lo anteriormente expuesto, este trabajo busca analizar la importancia del
preescolar en el desarrollo psicolgico del nio.
Objetivos:
Objetivo General:

Analizar la importancia del preescolar en el desarrollo psicolgico del nio.


Objetivos Especficos:
o

Analizar el desarrollo psicolgico del nio en edad preescolar (4 a 6


aos).

Analizar las estrategias de enseanzas de la educacin preescolar.

Justificacin:
La siguiente investigacin es de suma importancia ya que tiene como finalidad
aclarar y ampliar aspectos relacionados con la necesidad que tiene el nio de
recibir una buena educacin preescolar determinando como influye en su
desarrollo psicolgico, debido a que en esta etapa es cuando el pequeo
presenta cambios en todos los niveles de su personalidad, y es all cuando hay
que ponerle mayor atencin a la manera en que se desenvuelve el nio; que
tipo de cuidado recibe y que estrategias de enseanza aplican en aula para
lograr un ptimo avance escolar.
Dicha investigacin beneficia principalmente a los nios que ingresan al
preescolar dado que si reciben una educacin acorde a sus necesidades
lograrn desarrollar su autoestima, ciertas habilidades y conductas bsicas, lo
que les permitir integrarse fcilmente a niveles superiores de su vida social, y
a un sistema educativo ms avanzado.

Entre los aportes que deja este trabajo al rea educativa se pueden mencionar
las mejoras en el desarrollo intelectual y emocional del nio que se incorpora al
preescolar, donde los maestros se darn a la tarea de crear conductas sociales
que lo ayuden a desenvolverse mejor en el ambiente que los rodea, logrando
que el pequeo adquiera experiencias que influyan en las actitudes hacia el
proceso de aprendizaje, en el concepto que el nio tiene de s mismo, y en la
capacidad para formar y mantener relaciones sociales y emocionales en el
futuro.
CAPTULO II
MARCO TERICO

Antecedentes:
Sobre el tema de preescolar, y la influencia que tiene ste en el desarrollo
psicolgico del nio, son numerosos los trabajos realizados por distintos
investigadores. Entre estos se destaca el realizado por Cordeviola, M. (1986). El
objetivo principal de ste fue el de " Determinar la trascendencia de la
preparacin que se recibe en el preescolar en la incursin del nio al sistema
educativo formal". (pg. 23).
Para lograr el avance de su investigacin, Cordeviola procedi de la siguiente
manera:
Se presentan dos casos de nios en "edad preescolar", en dos situaciones
distintas.
El primero, de nombre Andrs, con 6 aos y medio, y el otro, llamado Carlos,
con seis aos de edad. A ambos nios se les hizo un seguimiento desde los 3
aos.
Andrs, en el transcurso de ese tiempo, curs el perodo preescolar de manera
normal, trabaj los tres niveles y logr un avance positivo conforme a lo
esperado, consiguiendo ascender favorablemente al 1er grado de Educacin
Bsica. Andrs demostr estar apto para avanzar.
Entre tanto , los padres de Carlos pensaron que esa preparacin previa a la
Educacin Bsica se la podran dar ellos en casa y obviaron esta etapa
dedicndose a "instruirlos por su cuenta. (pg. 26).
Con lo descrito en este procedimiento, es obvio que son dos situaciones
completamente distintas y el seguimiento que se le hizo a estos nios fue
intensivo, el investigador tuvo los siguientes resultados y conclusiones:
Ambos nios optaron para ser inscritos en la misma institucin. All se les hizo
una prueba inicial de conocimiento en la que realizaron una serie de actividades
y se le realiz una pequea entrevista individual. Ambos dieron respuestas
satisfactorias y fueron admitidos.

Al cabo de tres meses de iniciadas las actividades regulares del colegio se


fueron presentando una serie de situaciones que dieron paso a muchas
reflexiones.
Luego de varias entrevistas a los maestros, result bastante interesante
observar que Andrs y Carlos eran buenos estudiantes, con un rendimiento
aceptable; pero haba algo que los diferenciaba notoriamente.
Andrs tena muchos amiguitos con los que jugaba regularmente, se le
consideraba un nio agradable, conversador y que comparte mucho en grupo.
Por el contrario, Carlos pasaba la mayor parte del tiempo slo, era raro verlo
acompaado de algn otro nio, siempre buscaba la compaa de la maestra o
de algn otro adulto, su sociabilidad era muy pobre. (pg. 30).
Conclusin:
Con todo lo observado se determina que la formacin que se recibe en el
preescolar no es vana e insignificante, como se cree, all se pones de manifiesto
y se desarrollan no solamente las habilidades intelectuales, sino adems ( y lo
que resulta ms importante todava), las capacidades de interrelacin y
sociabilidad que posee cada nio.
Esto se evidencia en estos dos nios (Andrs y Carlos), es cierto que tienen
habilidades cognitivas muy positivas, pero si no se ayuda a Carlos a mejorar su
manera de relacionarse con sus compaeros, se le dificultar su futura vida en
comunidad.
(pg. 46).

Bases Tericas:
Desarrollo psicolgico del nio en edad preescolar:
El nio tiene necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que lo
rodea y es a partir de all que construye y avanza en sus conocimientos. El nio
necesita tomar decisiones, planear y llevar a cabo acciones para as ubicar,
dominar y controlar el ambiente que lo rodea.
Los diferentes procesos y manifestaciones psicolgicas del nio no estn todos
presentes desde el nacimiento (como la presencia del lenguaje articulado); ni
tienen las mismas caractersticas cualitativas en todas las edades ( por ejemplo:
los movimientos de un nio de 4 aos son ms complejos que los de uno de
ao y medio). Tambin se da el caso de conductas que desaparecen con el paso
del tiempo (como el gateo). Con esto se puede afirmar que el conjunto de
cambios psicolgicos que experimenta el nio con el aumento de su edad, se le
llama desarrollo psicolgico.
Cuando se habla de desarrollo psicolgico se toman en cuenta una serie de
cambios que ocurren en el tiempo en los mbitos fsico, motor, cognitivo,
emocional y de lenguaje del nio y que se caracteriza por una diferenciacin
donde las distintas manifestaciones psicolgicas aparecen como fenmenos con

carcter propio de una manera uniforme. Por ejemplo: las emociones del nio
muy pequeo son pocas y simples y quizs se podran resumir en agrado o
desagrado, pero a los dos aos se han diferenciado muchas de otras respuestas
emocionales tales como rabia, sorpresa, alegra, etc.
Otra caracterstica de este desarrollo es la denominada integracin jerrquica
en la que los diferentes procesos psicolgicos del nio son controlados a niveles
cada vez ms altos de su psiquis, por ejemplo, los movimientos de un nio
pequeo para tomar objetos son al comienzo solamente reflejos; cuando el nio
crece, ese mismo tipo de movimiento pasa a ser controlado voluntariamente
por ste, quien puede usarlo cuando lo desea para tomar algo que le interesa.
Se puede decir que ese movimiento tena una integracin o control al comienzo
y que luego ha pasado a controlarse a un nivel jerrquico ms elevado.
Ahora bien, la atencin educativa que deben recibir los nios preescolares debe
interpretarse como un sistema de interrelaciones profundas entre el nio y sus
compaeros, entre el nio y su maestro, la familia, el ambiente y la comunidad.
En tal sentido es importante tener presente en qu momento un nio se
encuentra en edad preescolar. Segn Alonso, A. (1990):
El preescolar comienza cuando aparece el adualismo, conducta especial
sumamente rara del nio en la cual el pensamiento mgico se mantiene todava
pero empiezan a venir realizaciones y procesos lgicos. Cabe la posibilidad de
que an con un pensamiento mgico existan ciertos esquemas que vayan
apuntando a algo lgico. En ese momento es en el que realmente el nio deja
de ser un infante para convertirse en un preescolar en el sentido del desarrollo
y la variacin; aun y cuando es difcil que se d a una edad especfica, por lo
que debe ser objeto de un estudio individualizado (pg. 82).
Por lo anterior, se debe destacar que la individualidad es una condicin que
debe considerarse de forma primordial y por esto debe existir un esfuerzo
permanente por hacer conscientes la naturaleza de las interrelaciones,
aprovecharlas y canalizarlas a beneficio de las condiciones que rodean al nio,
ya que las necesidades de cada uno difiere, y de acuerdo a dichas diferencias
deben ser atendidos, logrando con esto que el pequeo llegue a ser un adulto
equilibrado con un estado de conciencia que le permita participar activamente
en su vida social futura.
Los cambios propios del desarrollo psicolgico estn determinados, adems, por
otros factores que influyen enormemente en su avance, como la interaccin
entre la herencia (caractersticas con las que el nio nace) y el ambiente
( aprendizaje en el medio que se desenvuelve) las cuales interactan
permanentemente.
El nio tambin forma parte de un sistema de relaciones que influyen en su
desarrollo que se inician en el hogar con sus padres y miembros de su familia,
luego otros nios y adultos distintos, las relaciones en el colegio, y ms tarde la
comunidad en la que se desenvuelve. Como se mencion anteriormente, los
nios de edad similar presentan un desarrollo similar, pero existen grandes
diferencias individuales que incurren en su ritmo de desarrollo, por ello, los
cambios o etapas ocurren en una secuencia ms o menos fija, pero el momento
cronolgico en que se dan vara de un nio a otro.

El desarrollo presenta perodos crticos en que el nio est particularmente


dispuesto a experimentar cambios psicolgicos significativos, donde las
condiciones en que transcurren los primeros aos de vida son sumamente
importantes.
Con respecto a esto, Vegas de Sousa, M. (1989) seala:
Los aos comprendidos entre los dos y los seis son los aos mgicos de
infancia, probablemente en ninguna otra poca de su vida ser confrontado con
tantos desafos, conflictos, ansiedad y temores. Es la poca cuando el nio se
aparta de su madre y ensancha su mundo para incluir en l a otros nios, otros
adultos, nuevas habilidades fsicas y motoras, intelectuales y sociales.
La evolucin de la personalidad durante esta etapa de la vida se lleva a cabo
principalmente por la prctica continua de una serie de conductas que la cultura
le impone al nio por ser apropiadas para su edad, sexo, familia, escuela, etc.
Estos factores innatos combinados entre s y en interrelacin con las personas
significativas que pueblan el ambiente del nio, producirn un ser adulto con
una personalidad clara, precisa y nica. (pg. 24 ).
Las relaciones sociales infantiles forman parte fundamental en lo referente al
desarrollo psicolgico de los nios y stas suponen interaccin y coordinacin
de los intereses mutuos, en las que el nio adquiere pautas de comportamiento
social a travs de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como
su grupo de pares (nios de la misma edad, con los que comparte tiempo,
espacio fsico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los aos
previos a su escolarizacin hasta su adolescencia, por sistemas sociales
progresivamente ms sofisticados que influirn en sus valores y en su
comportamiento futuro. El cambio hacia el mundo social adulto es apoyado por
los fenmenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen
roles distintos a los diferentes miembros en funcin de su fuerza o debilidad.
Adems, el nio aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma
cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver problemas entre
grupos. La conformidad (obediencia de las normas del grupo social) con este
grupo de pares alcanzar su nivel mximo cuando el nio llegue a la pubertad,
y nunca desaparecer del comportamiento social del mismo, aunque sus
manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Durante la edad preescolar aparece un notorio contraste entre el excesivo
desarrollo de las facultades mentales y el crecimiento; esta diversidad es una
de las grandes caractersticas de dicha edad y ha sido motivo de muchas
investigaciones por parte de psiclogos y ha servido de base para plantear
estrategias de educacin, constituyendo esta ltima actividad uno de los ms
difciles problemas de la pedagoga actual. Con relacin a esto cabe citar a Lira,
M. (de) (1990), quien opina:
Centrar la tarea del preescolar en el nio no significa de ninguna manera dejar
la educacin al azar de los deseos infantiles. Supone, por el contrario, una
planificacin rigurosa. Pero esta planificacin no est ya basada en lo que los
adultos creen que deben transmitir, sino en lo que sabemos que los nios
pueden descubrir, en sus posibilidades reales de avanzar en la construccin del
conocimiento.

A medida que el nio progresa en la construccin de su pensamiento es capaz


cada vez de cooperar y avanzar en la construccin de ese pensamiento y a
travs de este desarrollo el nio ser cada vez ms solidario con sus
compaeros y comprender cada da mejor el punto de vista de los dems y
esto repercutir tanto en su vida socioemocional como en su vida intelectual
presente y futura. ( pg. 539).
Si se concibe al ser humano como un producto de la interrelacin entre la
herencia y el medio ambiente en el que se desenvuelve, es importante prestar
mucha atencin al desarrollo integral del nio en el perodo preescolar. Las
dificultades en los procesos cognoscitivos, perceptivos, de lenguaje, memoria y
otros, conllevan problemas emocionales que repercuten en el proceso de
socializacin del nio.
Este desarrollo socioemocional es importante no slo en s mismo, sino tambin
para la evolucin cognoscitiva. Se debe sealar que la mentalidad de los nios
pequeos difiere cualitativa y fundamentalmente de la de los adultos, y que en
la enseanza de la primera infancia se deben tomar en cuenta estas diferencias.
En la opinin de Llovera, J. R. (1991):
La atencin al nio preescolar se hace preventiva al definirla como el conjunto
de acciones tendientes a proporcionar a cada uno la cantidad de estimulacin
necesaria para que desarrolle al mximo su potencial, con esto se lograr
atender alguna manifestacin de tempranos desajustes. Esta actividad
preventiva es muy importante en el perodo preescolar, y la familia como la
escuela son centros para organizarla como dos sistemas de influencias
interactivas de las cuales los nios se nutren, en relacin con ellas crecen y
construyen estrategias para orientar su desarrollo. (pg. 291).
En definitiva, esta diversidad de estudios sobre la influencia que tiene el
preescolar en el progreso psicosocial del nio, hace pensar entonces que la
funcin primordial de ste es ensear al pequeo las habilidades y los
conocimientos intelectuales acumulados por la sociedad para lograr un ptimo
avance psicolgico en el infante. Asimismo, una educacin normal tambin
incluye tareas de socializacin ms amplias, es decir, se espera que los centros
de enseanza transmitan valores sociales y morales que sean acordes con las
ideas de convivencia con la comunidad. Los mensajes que se dan con respecto
a estos valores pueden actuar poderosamente en su desarrollo.
Estrategias de enseanza de la Educacin preescolar:
El currculum del nivel preescolar adopta como fin ltimo facilitar el desarrollo
integral del nio, lo que conlleva dos efectos prcticos de importancia: uno es
que todas las actividades a realizar con el nio han de respetar y adecuarse al
proceso y ritmo de su desarrollo, gradundose de acuerdo a la secuencia con
que aparecen las diferentes necesidades, intereses y habilidades, esto ha de
hacerse respetando tambin las diferencias individuales y estilos personales que
muestran los nios de una misma edad. El otro efecto prctico de esta
concepcin es que las actividades se definen segn la relacin que guardan con
las diferentes reas en que se divide el desarrollo: fsica, psicomotora,
cognitiva, socioemocional y de lenguaje. Con relacin a este punto, es bueno

destacar que sta es una divisin metodolgica para hacer ms fcil el trabajo,
pero esas reas en el nio se dan integradas, todas estn relacionadas entre s;
por ello, una actividad dada puede favorecer el desarrollo del rea cognitiva,
pero al mismo tiempo permite a los nios una intensa interaccin
socioemocional, adems de favorecer sus destrezas motoras. En este sentido, la
orientacin curricular preescolar adopta como fin central el facilitar el desarrollo
integral del nio
Los fines generales de la educacin preescolar se consideran a la luz de un
principio, el cual sita a sta como un proceso que, adems de ser orientado
por el maestro, implica una interaccin profunda entre el nio, la familia y la
comunidad. Para Eliason, S. J. (1987), este principio resume los fines generales
del preescolar as:

Asistir a las familias en la atencin y cuidado de sus hijos menores de 6 aos.


Esta asistencia se entiende en el sentido de que la institucin preescolar y los
maestros estn compartiendo tareas y responsabilidades con los padres y
familiares del nio.

Proveer a los nios con experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz,


lingstica, social y emocional que enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo
pleno de sus potencialidades en las diversas reas de su personalidad, as como
en los aprendizajes posteriores.

Fortalecer a las familias y a las comunidades en sus capacidades para atender y


educar a los nios pequeos. Este es un fin de gran importancia dada la
creciente cantidad de nios que viven en condiciones de pobreza.

Prestar especial atencin a las caractersticas del desarrollo de aquellos nios


que, por venir de ambientes depravados econmica y culturalmente, se
encuentran en una situacin de riesgo para su desarrollo futuro.

Contribuir a la formacin de hbitos de trabajo y de solidaridad social que


permitan la participacin futura del nio en la vida democrtica y en la solucin
de los problemas de la comunidad.

Fomentar el desarrollo de actividades e intereses positivos en el nio hacia los


valores de su lengua, de su cultura y de su medio ambiente. (pg. 17).
Es necesario hacer notar que en la historia de la educacin han tenido lugar
muchos cambios, y para comprender dichos cambios es necesario entender en
qu medida se ha modificado tambin la concepcin del hombre, de la vida y,
en general, del mundo. En este sentido el enfoque pedaggico del Currculum a
nivel preescolar se fundamenta en una concepcin humanista y dinmica del
mundo y del hombre. Todo esto se traduce en una concepcin integral del ser
humano poseedor de potenciales para construir su conocimiento su
conocimiento, gracias a la permanente interaccin con el ambiente ya que al
actuar sobre l, no slo lo transforma sino que a su vez es modificado ste.
Para Armas, R. F. (1988) la concepcin del hombre est firmemente arraigada
en las siguientes creencias:

Creer en:
o

La bondad del ser humano, en su capacidad de dar amor.

La tendencia natural y biolgica del ser humano hacia su


autorrealizacin.

El respeto a la dignidad humana.

El ser humano como aprendiz activo a lo largo de su vida, director y


ejecutor de sus acciones.

El ser humano como sujeto responsable de cuanto siente y hace.

La potencialidad del ser humano para construir una sociedad


democrtica.(pg. 70).

El perfil del nio preescolar responde a la concepcin curricular adoptada,


centrada en el nio; con esto se aspira a formar un nio participativo,
autnomo, espontneo creativo y crtico.
El diseo curricular del Nivel Preescolar se basa en un modelo que tiene como
soporte tres principios ntimamente relacionados, derivados de la concepcin
humanista y de una concepcin de aprendizaje.
En primer lugar, se tiene la concepcin humanista propiamente dicha, modelo
creativo el cual est centrado en la persona y no en las relaciones de poder y
autoridad; por ende, el poder es distribuido y compartido entre todos los
miembros del grupo. La relacin es ntima, humana y horizontal, condicin
bsica para el desarrollo pleno de la personalidad. Hay respeto incondicional a
la persona ya la derecho de elegir "ser persona". sta concepcin propone
proteger los derechos del nio como persona y el desarrollo de una plena
cualidad humana dirigida hacia el nio, el amor como parte de una aventura
humana y existencial. De esto puede deducirse que esta concepcin humanista
de la educacin est orientada por un principio fundamental: el respeto al nio.
Respeto desde el punto de vista intelectual, por considerarlo un ser pensante,
capaz de construir su propio conocimiento. Respeto desde el punto de vista
social y moral, por considerarlo como una persona capaz de participar
activamente en la elaboracin de las normas que rigen la vida del grupo al que
pertenece.
Esto implica tambin, respeto por el nio desde el punto de vista de su
desarrollo socioemocional, facilitando experiencias significativas para que
exprese sentimientos libremente; se sienta querido, aceptado y comprendido;
lo que facilita adems un clima donde el nio pueda intentar hacer algo sin
miedo al fracaso. Con esto se lograr el desarrollo de la identidad, autoestima,
autonoma, creatividad e integracin social.
En este sentido, se asume que el aprendizaje de los nios pequeos debe
concebirse como un sistema complejo de interrelaciones del nio con su
maestro, con los otros nios y con sus padres y la comunidad, por lo que el

desarrollo del nio ser armnico y coherente en la medida en que tambin lo


sean los elementos y factores que de una manera y otra inciden en su
desarrollo.
El segundo principio es la Autonoma, que significa llegar a ser capaz de pensar
por s mismo. En este proceso el nio pasa a ser capaz de pensar por s mismo
con sentido crtico, teniendo en cuenta el punto de vista de los dems. La
autonoma aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es
suficientemente fuerte como para hacer que el individuo sienta el deseo de
tratar a los dems como l es tratado , esto quiere decir que la autonoma
implica la mutua regulacin de deseos o negociaciones, llegar a decisiones que
sean adecuadas para todos los implicados.
En consecuencia cuando se dice Desarrollo de la autonoma, en el nuevo
currculum, se quiere significar la capacidad del nio de tomar decisiones de
acuerdo con sus posibilidades y nivel del pensamiento.
Kamii, C. (1988), dice al respecto que:
La habilidad para tomar decisiones debe ser fomentada desde muy temprana
edad, porque cuanto ms autnomo sea el nio, mayores posibilidades tiene el
desarrollo pleno. Desde muy temprana edad a los nios se les debe colocar en
situacin de tomar pequeas decisiones en el hogar, de esta manera ser capaz
en el futuro de abordar decisiones ms complejas e importantes. Sin embargo,
la autonoma no significa libertad ilimitada, al nio que se le permita hacer todo
lo que desea sin considerar el punto de vista de los dems, permanece atrapado
en s mismo. (pg. 28).
De all la importancia que se le concede en el nuevo enfoque a la creacin de
una atmsfera de libertad que le permita al nio autodirigirse. Los nios que
participan de los
beneficios de este currculum han de tener control sobre las cosas que le
suceden.
El tercer principio es el constructivismo: La concepcin constructivista o
interaccionista, ampliamente conocida por su gran influencia en el sistema
educativo venezolano, conduce al enfoque centrado en el nio, con el que se
pretende determinar cmo se concibe el aprendizaje del pequeo en este nuevo
enfoque.
Las investigaciones psicolgicas han demostrado claramente que el nio elabora
por s mismo operaciones lgico matemticas, procesos de representacin,
relaciones espacio temporales, adquisicin del lenguaje, etc. En relacin a esto
Koplowitz, H. (1988) opina que: "... los valores morales y el conocimiento no
son aprendidos por internalizacin de lo externo, sino construyndolo desde
adentro, a travs de sus interacciones con su medio ambiente. El nio aprende
relacionando todo lo que se le ha enseado modificando activamente sus
propios conocimientos". (pg. 26). Este pensamiento deja claramente definido
que el constructivismo se refiere al proceso en el un individuo desarrolla su
propia inteligencia y conocimiento.

El diseo curricular del nivel preescolar dice que es fundamental plantear a los
nios situaciones de aprendizaje acordes con el desarrollo espontneo que stos
presenten. A este respecto, Lerner, D. (1987), menciona ciertas condiciones
para que el nio construya por s mismo su conocimiento:
o

La accin que el nio realiza sobre los objetos, la cual debe ser
entendida como un proceso que va ms all de la simple manipulacin.

La reflexin sobre su propia accin y los resultados que ella produce en


los objetos y personas del medio.

El intercambio permanente con los otros desempea un papel


fundamental en la construccin de un conocimiento cada vez ms
objetivo.(pg. 20).

Con todo esto, un modelo de enseanza centrado en el nio, es aqul que


considera a ste el eje del proceso educativo y se inspira en la necesidad de
lograr un profundo conocimiento de su desarrollo evolutivo a fin de utilizar
todos los elementos del currculum en funcin de la satisfaccin de las
necesidades e intereses del nio, como base fundamental para su desarrollo
pleno e integral.
La preocupacin de los docentes por incorporarse a los movimientos que se
pueden llamar renovadores con los que se logren llenar las expectativas
referidas al desarrollo infantil lograron despertar ideas innovadoras. Fruto de
estas ideas es la nueva estrategia de educacin denominada "Aula Abierta".
ste es un moderno sistema de enseanza-aprendizaje basado en la pedagoga
de la accin, el cual constituye el movimiento ms interesante e innovador de la
educacin contempornea. El punto de partida de esta estrategia est basada
en la libertad, la individualidad y la capacidad del hombre de aprender por su
propia experiencia. sta se conoce como una educacin fundamentalmente de
dentro hacia fuera, es decir, basada en las necesidades del estudiante. La
educacin empieza con la vida y se debe proceder gradualmente, adaptndola a
las diversas etapas del desarrollo del individuo. La educacin debe ensear a
vivir, ser activa y realizarse en un ambiente de libertad. Adems debe atender a
todos los aspectos: fsico, intelectual, social y emocional, es decir, que debe ser
integral.
En este sentido se destaca el carcter de la educacin como "aprender
haciendo", pues slo la accin manual e intelectual promueve la experiencia, y
la educacin no es otra cosa que una continua reconstruccin de la experiencia.
Este principio de la educacin por la accin rechaza el aprendizaje mecnico y
formal, rutinario y tirnico; pero se opone igualmente al anarquismo educativo.
La enseanza por la accin debe acudir al inters productivo del nio, a su
libertad e iniciativa para el progreso social. El sistema de Aula Abierta le da un
nuevo sentido a la conducta activa de educando, al concebirla como algo que
surge en una forma espontnea y no como una imposicin externa, es decir,
una actividad que surge desde dentro hacia fuera. sta se da en funcin de las
necesidades e intereses del educando, o sea, que se trata de una actividad

funcional y por ello la tarea del aprendizaje debe partir del nio, de sus
necesidades e intereses. De todo lo anterior, Ruiz, G. A. (1989) seala que:
La pedagoga de la accin, en la cual se basa el sistema de Aula abierta, se
puede resumir en el siguiente conjunto de principios pedaggicos:
o

Actividad: sirve de base o fundamento al Aula abierta. La idea


fundamental aqu es la del aprendizaje prctico y experiencial, ya que, el
nio aprende mucho ms haciendo que escuchando o viendo lo que
otros dicen o hacen.

Libertad: la educacin verdadera procede desde adentro hacia fuera, en


forma espontnea y basndose en las necesidades e intereses del
educando, y no como algo impuesto.

Responsabilidad: el nio tiene la libertad de aprender en base a su


propia experiencia y al contacto directo con los objetos. Se siente dueo
de sus propias experiencias y las ejecuta con mayor satisfaccin, por
ende, con mayor responsabilidad.

Creatividad: la posibilidad de desarrollar el aprendizaje a partir de


experiencias directas y en un ambiente de libertad y responsabilidad
debe conducir al acto de crear.

Individualidad: tomando en cuenta las diferencias individuales en cuanto


al proceso de desarrollo fsico, intelectual y emocional del nio, slo
puede concebirse el aprendizaje efectivo en funcin de la atencin
individual de los alumnos.

Sociabilidad: el nio es, por naturaleza, un ser social, es decir, que


requiere de otros seres humanos para su propio desarrollo; por lo tanto,
la escuela debe fomentar en l su vinculacin con los dems. (pg. 13).

Partiendo de la aplicacin de los principios de la pedagoga de la accin y en


base a experiencias anteriores se obtiene que el maestro debe crear las
condiciones favorables para cada tipo de aprendizaje en el momento oportuno
en el proceso de desarrollo del nio, sin apurar o forzar estos aprendizajes y
organizando las actividades en forma continua. Ello significa que el maestro
deber tomar en cuenta estas diferencias y no aspirar a que todo el grupo
adquiera una destreza en forma simultnea, sino proporcionar a los nios
distintas oportunidades y distintos medios para lograr un aprendizaje. Es
necesario proporcionar bastantes oportunidades para actividades de aprendizaje
en las cuales los nios puedan experimentar en lugar de recibir conocimientos
en actitud pasiva; lo cual significa que el maestro debe ensear en forma
activa, es decir, mediante la creacin de un ambiente que favorezca las
actividades de aprendizaje iniciadas por los nios y de orientarlos en direcciones
provechosas.
Para favorecer el aprendizaje entre nios, es necesario que se disponga de
suficiente tiempo para ello y que se ambiente el aula de tal manera que
favorezca la formacin de grupos pequeos y la comunicacin entre los nios.

Es importante que el maestro alimente la estabilidad emocional del nio, as se


mantendr un clima de aceptacin y confianza en el aula.
Todas estas actividades las abrevia Woolner, R. B. (1988) en seis principios
fundamentales que son:
o

El nio puede adquirir destrezas y conocimientos solamente cuando ha


alcanzado la madurez necesaria para cada uno de ellos y los adquiere en
forma secuencial.

Los nios tienen distintos ritmos y estilos de aprendizaje.

Los nios aprenden a travs de la experiencia.

Son capaces de planificar sus propias actividades de aprendizaje y


aprenden ms efectivamente cuando se les permite hacerlo.

Aprenden tanto o ms unos de otros, de lo que aprenden del maestro.

El nio aprende mejor cuando se siente seguro emocionalmente. (pg.


18).
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

El presente trabajo es un estudio documental. Se parti de una situacin


bastante delicada como lo es la influencia que tiene el preescolar en el
desarrollo psicolgico del nio, dicha situacin dio origen a una serie de
objetivos que guiaron el avance de la investigacin.
En principio se procedi a investigar en diferentes bibliotecas y otras
instituciones, como el Ministerio de Educacin, donde se consultaron fuentes
directas e indirectas; esta informacin fue recopilada utilizando el proceso de
fichaje.
Tomando en cuenta la informacin que se recogi en las fichas, se procedi al
progreso del tema. En primer lugar se describi cmo es el crecimiento, tanto
fsico como emocional, en un pequeo en edad preescolar, y cmo influye ste
en su desarrollo psicolgico; luego se describieron, en forma muy completa, las
estrategias que se utilizan en el colegio para optimizar dicho desarrollo. Con
esto se lleg al logro de los objetivos del trabajo y, por ende, el problema
planteado tuvo una respuesta satisfactoria, lo que se evidencia en las
conclusiones finales.
CAPTULO IV
CONCLUSIONES

En conclusin, se pudo constatar que, definitivamente, el papel que juega el


preescolar en el desarrollo psicolgico del nio es importante y, por ende,
imprescindible ya que a esta edad el pequeo es formado y educado no
solamente por la interaccin de la familia y su comunidad, sino tambin por las
actividades que realiza dentro de la institucin, donde los estmulos, normas,
valores y recursos forman parte de su desarrollo integral.
Es cierto que los conocimientos son necesarios, pero, con el ritmo del mundo
actual tiene mucho ms sentido que se ayude al nio a aumentar las destrezas
que necesita para desempearse efectivamente en cualquier situacin que se le
pueda presentar.
Tomando en cuenta los principios pedaggicos investigados, el objetivo principal
del preescolar es el de capacitar a cada nio, durante sus primeros aos de
escuela, a ser un participante activo y autnomo de su propio aprendizaje. Para
ello, es necesario que el pequeo posea una imagen positiva de s mismo, como
persona y como sujeto que aprende y que forma parte de una sociedad; en
funcin de sus capacidades y habilidades. La madurez del nio se percibe en
trminos de su funcionamiento intelectual, la fuerza de su confianza en s
mismo, su iniciativa, su creatividad y su capacidad de relacionarse con los
otros, lo que le permitir participar en la vida social, poltica y econmica de su
pas.
CAPTULO V
REFERENCIAS
Alonso, A. (1990). Formacin de conceptos y aprendizaje temprano. Editorial
Paidos. Buenos Aires.
Armas, R. F. (1988). Currculum para el contexto de la educacin preescolar.
Ministerio de Educacin. Caracas.
Cordeviola, M. (1986). Formacin de Conceptos y Aprendizaje temprano.
Editorial
Fundamentos. Madrid.
Eliason, S. J. (1987). Una gua prctica para el currculum en preescolar.
Editorial
Mosby. San Luis.
Gesell, A. (1990). Anlisis Clsico de la Psicologa Infantil.
Kamii, C. (1988). La autonoma como finalidad de la educacin. UNICEF,
Internacional.

Koplowilz, H. (1988). Psicologa gentica y educacin. Ediciones Oikos,


Barcelona.
Lerner, D. (1987). Modelo normativo del diseo curricular del preescolar.
Ministerio de Educacin. Caracas.

La educacin en valores.

foto: Carme
Ciscart

Jos Antonio Marina Torres.


Catedrtico de Bachillerato.
Premio Nacional de Ensayo.
Premio Giner de los Ros de Innovacin Educativa.
La trasmisin de valores morales ha sido una preocupacin constante de todas las culturas, porque eran los
encargados de asegurar la supervivencia y el bienestar de las comunidades. Una larga historia de equvocos y
malentendidos es la responsable de que en este momento nuestra cultura valore ms la formacin intelectual
que la educacin afectiva o moral. Hasta hace muy poco tiempo, hablar de "educacin moral" era una
redundancia tan absurda como decir "hielo fro" o "agua hmeda". Pero en los dos ltimos siglos las cosas han
cambiado, y ya a finales del XIX se vio la necesidad de implantar una educacin moral, con el objetivo de
transmitir ms eficazmente los valores cvicos, como contrapeso a la cultura tcnica y materialista. Se crearon
entonces asociaciones para promoverla, como la Liga para la Instruccin Moral, fundada en Inglaterra en
1897.
En la actualidad, se habla mucho de educacin en valores. Pero menos sobre lo que sean los valores y su
justificacin. Hablo con muchos profesores de la secundaria y es fcil percibir en ellos un escepticismo
generalizado acerca de la posibilidad de elaborar una tica universal. Sospecho que lo que se ha pretendido con
el ttulo "educacin en valores" es, precisamente, evitar hablar de "educacin tica". Y me temo que muchos
profesores pretenden ensear valores sin tica. De hecho, los programas de estas enseanzas ms populares
(por ejemplo, el de Kohlberg) acaban en un relativismo ms o menos disfrazado. Una visin crtica de las
propuestas actuales puede verse en el libro de Mara Victoria Gordillo, titulado "Desarrollo Moral y
Educacin".
Lo mximo que se acepta es una moral cultural propia de nuestra sociedad. La tolerancia se ha convertido
frecuentemente en una equiparacin de todas las opiniones y creencias. Estas ideas, muy posmodernas y muy
de pensamiento dbil, van a privar de contenido, entusiasmo y eficacia, a toda al educacin en valores prevista
en nuestros planes de estudio.
No es un problema exclusivamente nuestro, sino de toda nuestra rea cultural. Pondr solo dos ejemplos. El
ao pasado, Juan Carlos Tedesco, director del Bureau de l'Educaction de la UNESCO, public "El nuevo pacto
educativo" (Anaya), donde deca que la crisis actual de la educacin es distinta de las crisis pasadas, y ms
grave, porque ahora no sabemos lo que tenemos que ensear, quien tiene que ensearlo, que se puede exigir y
si hay algn valor que pueda transmitirse. En otro libro recientemente publicado, "Profesorado, cultura y
modernidad", de Andy Hargreaves, el autor, un experto en sociologa de la educacin sostiene que una de las
principales dificultades de los profesores es que tiene que ensear en un tiempo que vive "el final de las

certezas". Esta situacin de crisis reconocida nos obliga a no contentarnos con piadosas consideraciones sobre
lo importante que es una educacin en valores, sino que tengamos que hacer un serio esfuerzo de
fundamentacin.
Hay dos maneras de hablar sobre educacin en valores. Una de ellas da por supuesto que el contenido de los
valores no ofrece ninguna dificultad. Todos sabemos que la solidaridad, la tolerancia, el amor y la amistad son
buenos, y que la violencia, la envidia, la crueldad y la mentira son malas. La misma Constitucin Espaola nos
impone un conjunto de valores que se compromete a defender y que son algo ms que una declaracin de
ideales. Son las metas efectivas a conseguir por los ciudadanos: "Corresponde a los poderes pblicos promover
las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en el que se integra sean reales
y efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulte su plenitud y facilitar la participacin de todos los
ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social" (Art. 9.2.). El fundamente de estos valores, se nos
recuerda, est en la dignidad de la persona: "La dignidad de la persona. los derechos inviolables que le son
inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los dems son el
fundamento del orden poltico y de la paz social" (Art. 10.1). Parece, pues, que el asunto no presenta ningn
problema terico y que la nica dificultad es de tipo pedaggico. Cmo podemos ensear estas conductas?,
Cmo podemos hacer que los valores se defiendan, realicen o respeten?.
Estas preguntas pueden responderse de dos maneras. Una de ellas es psicolgica y otra jurdica. Los
psiclogos de la educacin en valores nos dirn que hay que dotar al nio de las destrezas necesarias para
resolver los problemas personales y sociales que obstaculizan las conductas adecuadas. Defienden que la
solucin est en una pedagoga de las actitudes, en un educacin emocional. Como ejemplo mencionar los
resultados de un proyecto de cinco aos financiados por la W.T. Grant Foundation. Los investigadores llegaron
a la conclusin de que los elementos que debera cuidar una educacin afectiva son los siguientes:
Habilidades emocionales: Identificar y etiquetar los sentimientos, expresarlos, evaluar su
intensidad, manejarlos, aplazar la gratificacin, controlar los impulsos, reducir el estrs,
conocer la diferencia entre sentimientos y acciones.
Habilidades cognitivas: Hablarse a uno mismo, conduciendo un dilogo interior como
mtodo para enfrentarse con un asunto o un reto, y para reforzar la propia conducta. Leer e
interpretar las claves sociales; por ejemplo, reconocer las influencias sociales en la conducta
y verse a uno mismo en la perspectiva de una comunidad. Usar mtodos para resolver
problemas y tomar decisiones, controlando impulsos, proponindose metas, identificando
acciones alternativas, anticipando consecuencias. Comprender las perspectivas de los dems.
Entender las normas conductuales (la conducta que es aceptable y la que no ). Adoptar una
actitud positiva ante al vida. Educar la autoconciencia, por ejemplo, desarrollando
expectativas realistas acerca de uno mismo.
Habilidades conductuales: Comunicacin no verbal: a travs de contacto ocular,
expresiones faciales, tono de voz, etc. Comunicacin verbal: hacer preguntas claras,
responder efectivamente a las crticas, resistir las influencias negativas, escuchar a los otros,
ayudarles, participar en grupos de personas positivas. (W.T. Grant Consortiun on the SchoolBased promotion of Social Competence, "Drug an Alcohol Prevention Curricula", en J.
David Hawkins et al. Communities That Care, (San Francisco: Jossy-Bass, 1992).
Segn este enfoque, lo importante es proporcionar al sujeto capacidades psicolgicas para enfrentarse con los
problemas, las soluciones conflictivas y para realizarse personalmente. Muchas escuelas psicolgicas o
psicoteraputicas que ponen el nfasis en la autorrealizacin (Fromm, Rogers, May, Maslow, etc.) consideran
que una vez conseguida una personalidad creadora, su propio dinamismo conducir a la realizacin de los
valores debidos.
La segunda tendencia la he llamado jurdica. Considera que lo importante es cumplir el deber. Que no se trata
de sintonizar psicolgicamente con un valor, sino de tener la firma decisin de cumplir con las obligaciones.

Considera que el nfasis en los antecedentes subjetivos, en el aprendizaje de destrezas, supone en el fondo una
desconfianza en la existencia de deberes o una desconfianza en la capacidad del ser humano para tomar
decisiones voluntarias. En todo caso, lo que haba que ensear a los nios son dos nicas mximas de
conducta: "El deber es el deber". "Los deberes hay que cumplirlos". Cualquier anlisis psicolgico resquebraja
la rotundidad de estos preceptos. Bergson en su obra "Las dos fuentes de la moral y de la religin" describe
agudamente este funcionamiento de las normas, que es el que tradicionalmente han impuesto las sociedades a
lo largo de la historia.
Estamos, pues, ante un interesante problema. Basta la presin social, la apelacin del deber, para resolver los
problemas de conducta? Al insistir en la capacitacin psicolgica no estaremos admitiendo implcitamente
que nuestra capacidad de decidir es dbil o inexistente? No pretendemos forzosamente que elegir entre una
llamada al deber, que nos convierte en voluntades todopoderosas, y una comprensin psicolgica, que acaba
por excusarlo todo?
Sin resolver estos problemas no podemos decir nada sensato acerca de la educacin en valores. Si tuviera
razn la teora jurdica, al poner el nfasis en un educacin afectiva estaramos alejndonos de nuestra meta en
vez de facilitndola, ya que al psicologizar las decisiones fomentaramos de paso las justificaciones dolosas,
las declaraciones de impotencia, el descrdito del comportamiento voluntario. El asunto me parece de tal
gravedad que voy a plantearlo respecto de dos ejemplos muy actuales:
El primero de ellos es la educacin para la tolerancia. Es uno de los temas que estn incluidos en las
enseanza transversales de la LOGSE. Los programas que hay para fomentar la tolerancia intentan crear
hbitos apropiados, enseando a detectar y a combatir el racismo, favoreciendo cambios emocionales,
fomentando una identidad basada en la tolerancia, y en especial educando para la colaboracin dentro del aula.
Todo ello parecera bien, sin duda, al defensor de la teora jurdica, que, sin embargo hara una crtica severa de
los presupuestos del mtodo. El concepto de tolerancia que hay por debajo, nos dira es inadmisible. No hay
nada que "tolerar". Lo que hay que hacer es cumplir los deberes hacia los dems, respetar sus derechos y
punto. La misma palabra tolerancia est equivocando las cosas. Qu es lo que tengo que tolerar? Lo malo?
No. Lo bueno? tampoco. Los derechos ajenos? menos an. La crtica del jurista continuara dicindonos que
si todo lo reducimos al aprendizaje de habilidades psicolgicas, tambin habra que educar para respetar la
propiedad ajena, la naturaleza, la informacin, para ser educado en casa, para no dejarse llevar por la violencia,
para no ser imputual, etc. etc. etc. Si cada una de esas situaciones exigen una adecuada educacin afectiva
siempre estaramos en precario, porque tal vez hubiera un problema para el que nos hubiramos proporcionado
las destrezas psicolgicas adecuadas. Y cualquiera podra aducir que no las haba aprendido. La nica
educacin ha de ser de tipo muy general: los deberes estn para cumplirlos, dira el jurista.
El segundo tema son las drogadicciones. Segn Bickman hay cuatro modelos de interpretar la situacin
adictiva. Cada uno de ellos exigira un tipo distinto de educacin preventiva.
1.- Modelo moral: se supone a la persona responsable tanto en la iniciacin del problema
como de su resolucin. La adiccin es considerada un signo de debilidad de carcter y a los
adictos se les urge a ejercer una mayor fuerza de voluntad para superar sus faltas. Aunque
este modelo encuentra hoy poco apoyo en la literatura cientfica sobre las adicciones, ha sido
en momentos no lejanos el enfoque dominante.
2.- Modelo de esclarecimiento: se entiende que la persona es responsable del desarrollo de
la adiccin, pero se la considera incapaz de cambiar sin ayuda de una fuerza superior. El
cambio solamente es posible si el control personal se delega en un poder o entidad colectiva
superior, como la que puede representar los diversos grupos de autoayuda.
3.- El modelo mdico surgi como alternativa a la orientacin culpabilizante de la vctima,
comn a los dos modelos anteriores. Pese a sus ventajas (las personas pueden buscar ayuda
sin sentirse culpables) presenta problemas. En concreto, este modelo no puede dar razn de
los rasgos comunes en las adicciones. Adems, puesto que se sugiere que los individuos no

son responsables del cambio de su conducta, queda sin explicar cmo y por qu muchas
personas pueden superar su adiccin sin tratamiento profesional, o por qu los
drogodependientes pueden beneficiarse de un amplia gama de orientaciones teraputicas
diferentes.
4.- Modelo compensatorio. A los individuos no se les considera responsables del desarrollo
inicial del problema, puesto que su etiologa implica factores biolgicos y de aprendizaje que
en cierto modo escapan a su control, pero se les supone capaces de compensar la adiccin
tomando un papel activo en el proceso de cambio.
El debate anterior puede repetirse aqu. Si la propensin a las drogadicciones se considera demasiado fuerte,
hasta el punto de que la prevencin tiene que dedicarse a mejorar las capacidades subjetivas, siempre dejamos
la puerta abierta a una justificacin tambin psicolgica: yo no puedo evitarlo. Si nicamente atendemos al
acto de decisin de quien elige tomar drogas, tal vez estemos olvidando injustamente el poder de los
antecedentes, pensando que el acto de voluntad es un acto absoluto, desligado de todo, fruto de una libertad
total.
En resumen, mal si enfatizamos solo los antecedentes psicolgicos, mal si apelamos a la libertad y a la
voluntad. Aquella postura puede diluir la capacidad del ser humano para tomar decisiones. Esta, puede hablar
de la voluntad como un poder absoluto y real. La polmica se ha dado a lo largo de la historia de la filosofa.
Ha habido una tica de las virtudes, que pretenda alcanzar un buen carcter moral, y que daba gran
importancia a los componentes psicolgicas del sujeto moral. Y ha habido una tica del deber, que solo tena
en cuenta la propia decisin. Aristteles y Kant seran egregios representantes de cada una de estas tendencias.
Hay algn camino para salir de este callejn? Para averiguarlo vamos a empezar por el principio, asistiendo al
origen de los valores y, tambin, al nacimiento de la voluntad. As llegaremos a la consecuencia de que la
educacin en valores, lo que podramos tambin llamar educacin afectiva, tiene que darse en tres niveles:
educacin sentimental, educacin motivaciones y educacin tica. La nocin central del primer nivel
es carcter. La del segundo,voluntad. La del tercero, dignidad.
La educacin sentimental.
Es el origen de los valores hay un acto de evaluacin. Apreciamos o despreciamos una cosa, un
comportamiento, una persona. No vivimos en un mundo de conocimientos puros sino de atracciones y
repulsiones. Cuando el nio nace est acuciado por necesidades que tiene que satisfacer, sin saber como
hacerlo. Afortunadamente tiene unos sensores de direccin, unas experiencias evaluativas, que le van a
permitir orientar su comportamiento. Estos sensores de direccin son tres: (1) las sensaciones de placer y
dolor, (2) los deseos y las actividades consumatorias, (3) los sentimientos. Gracias a estas experiencias la
realidad se nos presenta dotada de cualidades positivas o negativas, atrayentes o aversivas. Los seres se
vuelven acogedores o peligrosos, divertidos o aburridos, amistosos u hostiles. Estas cualidades son lo que
llamamos valores. Se nos dan en las experiencias que he descrito. Por eso, el mximo representante de la
filosofa de los valores, Max Scheler, dijo que captbamos los valores mediante los sentimientos. Esto tiene
una parte importante de la verdad, lo que bast para convencernos de la necesidad de unaeducacin
sentimental que nos ponga en buenas condiciones para captar los valores. La textura subjetiva de una persona
envidiosa va a incapacitarla para captar la generosidad ajena, en la que siempre ver una accin malvola y
ofensiva. Unos de los problemas que dificultan la rehabilitacin de muchos drogadictos es su absoluta falta de
autoestima. Desean reventar de una vez. Y esta actitud convierte en vacas todas las advertencias sobre los
peligros de las drogas.
La primera finalidad de la educacin afectiva es ayudar a formar un talante bsico adecuado para captar los
valores debidos, es decir, aquellos que nos van a facilitar la tarea de llevar una vida feliz y digna. Hace muchos
siglos, Aristteles dijo que la finalidad de la educacin era ensear a alegrarse con lo conveniente. El Progreso
de la humanidad ha consistido, sobre todo, en ir creando nuevos sentimientos que nos han permitido captar
nuevos valores. Norbert Elas ha estudiado el proceso de mitigacin de la crueldad. En los ltimos siglos ha

cambiado nuestra sensibilidad hacia la esclavitud, hacia los nios, hacia las mujeres, hacia la naturaleza.
Basten estos ejemplos.
Estas variaciones son posibles porque nuestros deseos y necesidades son abiertos. Lo que tradicionalmente se
ha llamado felicidad es una inagotable aspiracin del ser humano. Una meta inevitable, indefinida y poderosa.
Necesitamos, por ejemplo, ser queridos. A la vista est que es una necesidad sin lmites precisos. Tenemos
necesidad de autoafirmacin, de juego, de relacionarnos con otros seres, pero ms que un hueco que llenar
estas necesidades son un direccin que seguir. Mediante las anticipaciones, proyecciones, invenciones de la
inteligencia, nos seducimos a nosotros mismos desde lejos, con planes remotos y magnficos. Antes me refer a
Bergson y a las dos fuentes de la moral que crey descubrir. Una era, ya lo ha dicho, la presin social. La otra
tiene que ver con lo que estoy explicando. Bergson deca que hay grandes creadores morales que descubren
valores nuevos y los proponen al resto de la gente, que acaban por sentirse atrados por el vigor de esa nueva
visin. "De un modo u otro -escribe-, siempre har falta volver a la concepcin de los creadores morales, que
se representan por el pensamiento una nueva atmsfera social, un medio en el cual se vivir mejor, quiero
decir, una sociedad tal que si los hombres llegaran a tener la experiencia de vivir en ella, ya no querran volver
a su estado anterior. Slo as se definir el progreso moral, pero no se le puede definir ms que una cumplido,
cuando una naturaleza moral privilegiada ha creado un sentimiento nuevo, similar a una msica, y lo ha
comunicado a los hombres, imprimindole su propio impulso". ("Las dos fuentes de la moral y de la religin";
Taurus, 1996, p.97).
Ahora empezamos a saber como llevar cabo esa educacin sentimental. Tenemos muchos datos sobre la
evolucin afectiva del nio, sobre los elementos que determinan su carcter, sobre los mecanismos de
aprendizaje de los miedos, la violencia, la angustia, la inseguridad. Sin embargo, esta buena disposicin
sentimental no basta. Sera esplndido que nuestro carcter fuera tan excelente que pudiramos confiar en los
movimientos de nuestro corazn, en la percepcin sentimental de los valores, para guiar nuestra conducta.
Pero por desgracia carecemos de esa garanta. Tenemos que suplir las intermitencias del afecto, las confusiones
de la emocin, con algn otro criterio. Para explicarlo tengo dar un salto atrs para hablar de nuestra relacin
con los valores.. Los sensores de direccin, las experiencias afectivas en el sentido ms amplio de la palabra,
nos ponen en relacin con valores vividos. En esa misma experiencia sentimos atraccin o repulsin, las
cualidades de amabilidad, belleza, horror, hostilidad, benevolencia que tienen los seres del mundo. Pero,
adems, podemos pensar valores, es decir, proyectar valores que en ese momento no vivimos como tales pero
cuyo valor podemos justificar. Cuando me siento ofendido por una persona, siento un fuerte deseo de
vengarme. Mi ofensor se me aparece dotado en un valor negativo, que me incita a daarle. Esto es un valor
vivido. Al mismo tiempo puedo pensar que dejarse llevar por la ira no es bueno, que la ndole de esa persona
no se agota en su carcter de ofensor o muchas razones mas para no atacarle.. Estas son consideraciones que
me hago, pero que no siento. Tienen, sin duda, una lejana relacin con mis experiencias afectivas, ya que sin
ellas no entrara en el mbito de los valores, pero demasiado remota y laxa para que me llegue su fuerza
motivadora. Tengo que decidir sobreponerme a mis sentimiento y atender a razones.
Esta doble relacin con los valores me parece de extrema importancia. Introduce en nuestra vida
simultneamente la complicacin y la libertad. La complicacin porque en muchas ocasiones los valores
vividos se van a enfrentar con los valores pensados, lo que va a sumirnos en un lucha ntima. La libertad,
porque esa posibilidad de dirigir nuestra accin no solo por lo que vivimos, sino tambin por lo que pensamos,
nos va a permitir liberarnos de la tirana de nuestros movimientos afectivos, que son difciles de dirigir.
Cmo surgen esos valores pensados?. Por de pronto, aplicando la inteligencia a los sentimientos. Citar solo a
tres ilustres precedentes de esta pedagoga de los afectos: Spinoza, Hume y Rousseau. Los tres consideran que
las pasiones deben ser perfeccionadas por la razn. No podemos vivir sin sentimiento y no podemos confiar en
ellos. Rousseau expone con claridad la solucin. Los sentimientos naturales son perfectibles. El ser humano se
diferencia del animal por su capacidad de perfeccionarse, "facultad que, con ayuda de las circunstancias,
desarrolla sucesivamente todas las dems, y reside en nosotros tanto en la especie como en el individuo". En el
"Emilio", desarroll una pedagoga de la piedad. La inteligencia puede evaluar los sentimientos, descubrir sus
excesos, contradicciones, malas consecuencias y, de esta manera, alcanzar una ampliacin pensada de los

valores embrionariamente sentidos.


Pero hay otra gnesis de los valores pensados que me interesa mencionar. Continuamente nos vemos
enfrentados con problemas. Mis deseos no se cumplen, o chocan con los de otros. La convivencia es
irremediablemente conflictiva. La finitud del hombre y la escasez de los recursos nos ponen en situaciones
difciles. Encomendamos a la inteligencia la resolucin de esos problemas. Y la solucin aparece dotada de un
valor positivo... que, sin embargo, puede vivirse como desagradable. Pondr un ejemplo superficial: El
sediento capta inmediatamente el valor atractivo del agua. No necesita explicaciones ni prdicas para que
beba. En cambio, el enfermo del rin a quien el nefrlogo ha recomendado beber cinco litros de agua, no
experimenta su valor. Tienen que pensar en la utilidad para animarse a beberla.
Aqu aparece otra posible tarea de la educacin sentimental. Una vez justificados los valores -por ejemplo, la
igualdad racial. deberamos desarrollar los sentimientos necesarios para poder vivir lo que previamente
habamos sido slo capaces de pensar. Este sera el lugar de la educacin en valores que he mencionado antes.
Pero, una vez ms, confiar en la plasticidad y educabilidad de los sentimientos puede ser excesivo. Tambin
hay que educar para ser capaces de guiar la propia conducta por valores pensados, incluso en ausencia de los
sentimiento correspondientes. Ser valiente no consiste en no tener miedo, sino en no ceder a l en
determinadas circunstancias. Esto nos exige saltar al segundo nivel de la educacin en valores.
La educacin motivacional.
Uno de los captulos mas sorprendentes de la historia de la filosofa ha sido la desaparicin del concepto de
voluntad. Durante decenios la psicologa ha prescindido de este concepto por no considerarlo cientfico. Leo
en un manual de motivacin: "La nueva ciencia de la psicologa opt por buscar un principio motival
sustitutorio (de la voluntad) que fuera menos ambiguo y mas mecanicista. Encontr uno, pero no en la
filosofa. El concepto motivacional sustitutorio de la psicologa emergi del campo de fisiologa y la biologa"
(J. Reeve; Motivacin y Emocin, 1994, p. 14). El esquema del comportamiento se hace muy sencillo:
cuando la conducta est motivada por fuerzas intrnsecas (por ejemplo: fatiga, curiosidad) est auto-regulada.
Cuando la motivan fuerzas extrnsecas (por ejemplo: dinero, halagos) est regulada por el ambiente. Este
determinismo de los motivos deja poco espacio para el comportamiento libre. Su influencia en la psicologa
popular -y tambin en parte de la pedagoga- ha debilitado la creencia en la capacidad autodeteminadora del
ser humano. Tal vez estemos dando a luz una sociedad adicta. Se ha extendido la sospecha de que estamos
movidos siempre por el inconsciente, la presin social, las estructuras econmicas. Conviene por ello volver a
replantearse la idea de voluntad.
El rechazo del concepto de voluntad estaba provocado por una mala idea de lo que era la voluntad. Se la
consideraba una facultad innata, absoluta, dotada de poderes maravillosos. Mi tesis es que la facultad de obrar
libremente es un capacidad aprendida, parte de la herencia social, insegura, chapucera, pero de resultados
magnficos. Todos somos protagonistas de este proceso de invencin, consolidacin y transmisin de la
libertad subjetiva (tambin de la social y poltica, pero esto no es nuestro tema) y podemos perfeccionarla o
degradarla. La libertad no es una realidad estable, una propiedad real del ser humano, sino una posibilidad
inventada, culturalmente inducida, aprendida, y por tanto, sometida a alteraciones, a pleamares y bajamares.
El nio tiene que aprender los mecanismos de autocontrol. En un reciente libro, Allan Sroufe, un prestigioso
psiclogo infantil, escribe: "En contraste con la situacin del beb, a la que paradjicamte se denomina
autorregulacin guiada, en la edad preescolar se espera que el nio de nuestra cultura asuma un papel mayor
en la autorregulacin de las emociones los impulsos. La tarea comienza conteniendo, modificando y
redirigiendo los impulsos, aunque sea brevemente, sin una supervisin inmediata del adulto. Tienen que
internalizar las normas para el control de la conducta y comportarse de acuerdo con esas normas, incluso
inhibiendo impulsos poderosos. Tambin de manera creciente, tienen que protegerse a ellos mismos de ser
sobrepasados por los estmulos o las influencias desorganizadoras de los propios sentimiento. Se espera que el

nio sepa manejar la frustracin y modular sus expresiones emocionales " (Emotional
Development, Cambridge University Press, 1996).
As pues, tenemos que pensar en la voluntad como una capacidad que se va construyendo. Deja de ser una
facultad global para convertirse en un conjunto de capacidades de permiten al sujeto liberarse de una serie de
determinismos. Me gusta definir la voluntad como el uso inteligente de la motivacin. La eficacia de los
sistemas motivacionales es indudable, lo importante es saber que podemos aprovecharlos de una manera ms o
menos inteligente. Solo voy a mencionar algunos de los aspectos operativos que intervienen en la voluntad.
Segn recientes investigaciones, llevadas a cabo por Walter Mishel, la capacidad de aplazar la recompensa es
una de las condiciones previas para poder dirigir la conducta. Se trata de educar la impulsividad. Es cierto que
hay nios mas impulsivos que otros, pero tambin lo es que hasta cierto punto se puede aprender a controlarla.
Por ejemplo, una cosa es la impulsividad temperamental y otra muy diferente es la impaciencia y el ansia, que
son todo frecuentemente aprendidas. Es fcil educar en la idea de que hay que tenerlo todo al instante. No me
sera muy difcil resear aqu muchas situaciones cotidianas en las que lanzamos al nio el mensaje de que
todo se puede tener, incluso-inmediatamente.
Un segundo aspecto es la tolerancia al estrs, el esfuerzo o la frustracin. Si estos sentimientos se vuelven
angustiosos, van a dificultar la toma de decisiones voluntarias. Tambin disponemos de tcnicas pedaggicas
para ayudar en esta tarea.
El educador debe tambin fomentar en el alumno el sentimiento de la propia eficacia. Cuando el nio est en
condiciones de comprenderlo, conviene explicarle que la personalidad de cada uno de nosotros se va
construyendo de acuerdo con un proyecto elegido, y que el proyecto mas fundamental es el de convertirnos en
personas libres. Y que es un proyecto muy difcil. Nada ha hecho ms dao a nuestra compresin de la
conducta humana que definir la libertad como espontaneidad. Prefiero usar el trmino de "sentimiento de la
propia eficacia" en vez de "autoestima", porque me parece ms real. La autoestima debe fundarse en nuestra
capacidad de actuar. En "El laberinto sentimental " (Anagrama, 1996) he estudiado la influencia que ejerce
sobre nuestra personalidad afectiva la idea que el sujeto tiene de s mismo y de su capacidad para enfrentarse
con los problemas (lo que los psiclogos anglosajones llaman self y coping).
Quiero llamar la atencin sobre un tema muy descuidado en la pedagoga actual, tal vez por reaccin a la
abusiva insistencia que puso en l la pedagoga pasada. Me refiero al sentimiento del deber. He revisado una
serie de libros sobre desarrollo congnitivo, desarrollo social, psicologa de la instruccin y en ningn sitio he
visto tratado la pedagoga del sentimiento del deber. Parece un tema tab. Este olvido me sorprende porque es
un tema fundamental, que histricamente preocup a importantes pensadores de los que voy a mencionar
solamente a Kant.
Es bien conocido que Kant afirm de manera rotunda la autonoma del ser humano. La razn es su propia
legisladora. La libertad consiste en no dejarse arrastrar por las inclinaciones emocionales, sino obedecer a la
propia razn. Sin embargo, todos sabemos que la razn tiene poca fuerza para dirigir el comportamiento. hay
un vaco difcil de salvar entre ella y el deseo. Para resolver el problema, Kant apela a un sentimiento muy
particular: el respeto a la ley. Lo que resulta ms interesante de su formulacin es que relaciona este
sentimiento, al parecer implica sumisin, son aspectos muy altaneros y rebeldes de nuestro comportamiento.
El respeto a la ley no es otra cosa que el respeto a uno mismo, puesto que la propia razn es la promulgadora
de la Ley. Es una variante de la propia estimacin. Solo secundariamente, como mera conciencia de la ley,
aparece el sentido del deber. De esta manera, el respeto, que es un sentimiento aparentemente pasivo, se
convierte en enrgica y activa admiracin hacia lo ms valioso que hay en cada hombre: la libertad. En la
historia de nuestra lengua, "respeto" significa siempre "actitud ante el mrito, la autoridad, la dignidad". Slo
en el Diccionario de Mara Moliner aparece como caracterstica la sumisin. En los dems diccionarios es la
admiracin lo que sobresale. Tal vez habra que unir ambas palabras y hablar de admiracin respetuosa, o de
veneracin, que es modo especial de amar. Kant considera que este sentimiento no solo no atenta contra la

libertad sino que funda la libertad. Solo una equivocada identificacin de la libertad con la espontaneidad, la
errnea creencia de que venerar un valor equivale a esclavizarse, no ha impedido comprender que la voluntad
-y su obra, que es la libertad- se imponen a nosotros como un proyecto, como una ley a seguir: S libre!.
Baste con esto para demarcar el segundo nivel de la educacin afectiva: la educacin motivacional, que ahora
ya sabemos que puede llamarse tambin la construccin de la voluntad.
La educacin tica.
La educacin tica forma el tercer nivel de la educacin afectiva. Es la encargada de justificar los valores
pensados y de fundar -si es posible- la idea de deber y su contenido. He estado describiendo un proceso que
lleva desde el mero juego afectivo hasta la justificacin racional de los valores. Cada etapa ha de recorrerse en
una edad determinada, por supuesto. Pero toda la empresa educativa quedar en el aire si no somos capaces de
justificar los valores ticos. Estaramos en una situacin semejante a quien quisiera educar el gusto esttico,
pero careciera de un criterio par evaluar las obras de arte.
En el caso de la tica nos enfrentamos a un serio problema porque muchas voces, de muy distinta procedencia,
han negado que se pueda justificar racionalmente una tica universal. Como mucho admitiran morales
culturales aceptadas por una sociedad determinada, vlidas tan solo para ellas, con lo que solo podremos
alcanzar un relativismo demasiado dbil para guiar nuestro proyecto educativo. Esta es la razn de que vaya a
dedicar parte importante de este trabajo a explicar cmo puede fundamentarse la tica.
Simplificando mucho las cosas podemos dividir los distintos sistemas ticos en dos grandes grupos: lo que se
fundan en el concepto de felicidad y los que se fundan en el concepto de deber. Habra, tal vez, que introducir
un tercer grupo, constituido por los que afirman la existencia de valores objetivos, admiten que tenemos una
intuicin directa de ellos y suponen que la percepcin de esos valores lleva incluida la obligacin de
realizarlos (Scheler y Hartman). Pero las dejo a un lado para simplificar la exposicin y porque no me parecen
convincente. Una cosa es captar valores y otra muy distinta fundar en ellos los deberes.
Las ticas que se fundan en la idea de felicidad tienen resuelto el problema de la motivacin. Quin no va a
buscar la felicidad? Sin embargo, no resuelven el problema de la fundamentacin de los valores, ya que cada
cual busca la felicidad donde puede.
Las ticas fundadas en el deber resuelven el problema de fundamento de los valores (el imperativo categrico,
por ejemplo) pero son capaces de convertir los deberes en motivos. Por qu voy a cumplir el imperativo
categrico?.
La solucin tendra que venir de un concepto que uniera el poder motivador de la felicidad y el poder
justificador de las teoras del deber. Existe esa idea?. Me parece que s. Se trata del concepto
de derecho sobre el que propongo construir la tica.
Qu son los derechos?.
El concepto de "derecho" es fascinante y difcil. Sera interesante estudiar el significado que da la gente a esta
palabra de uso cotidiano. Posiblemente responderan que tener un derecho es poder realizar determinadas
acciones y, sin duda, poder exigir que las realicen otros. Todo esto es verdad pero no aclara nada. Por ejemplo,
puedo realizar las acciones que mi energa me permita y exigir a los dems que realicen las acciones que pueda
imponerles con mi fuerza. En ninguno de los casos puede hablarse de derecho. Parece, sin embargo, que el
derecho tienen que ver con algn tipo de "poder". Incluso aquellos que se enuncian negativamente (el derecho
de no autoincriminarse, por ejemplo) tienen en realidad un contenido positivo: puedo no hacerlo. Lo que me

interesa es saber si esta definicin es aplicable a todos los derechos y en qu puede consistir ese poder.
A primera vista parece que no se puede generalizar esa definicin porque cuando decimos que un nio tienen
derecho a la vida no estamos reconocindoles que pueda hacer nada, ya que no est en condiciones de ejercitar
ese poder por su cuenta. Nos vemos obligados a admitir dos tipos de derechos, que pueden distinguirse por su
relacin con el "poder hacer". Unos aseguran al sujeto la posibilidad real de ejercitar una accin, lo que suele
implicar la posibilidad de exigir algo a alguien. Por ejemplo, el derecho a un juicio imparcial, el derecho de la
propiedad, el derecho a la educacin. Otros solamente prohben que se impida a alguien realizar ciertas cosas.
Son derechos puramente negativos, por ejemplo, el derecho a la vivienda o el derecho al trabajo. A mi juicio
estos encarnan un concepto de derecho imperfecto y secundario. Solo se consideran derechos porque han
servido como proteccin contra los desafueros o porque han servido como indicador del rumbo deseable. Una
prohibicin no es un derecho, sino un modo de permitir que los derechos puedan ejercerse.
El Derecho como poder.
Para evitar la retrica de los derechos, que han reblandecido y gasificado su sentido, quiero recuperar su
significado fuerte. Como no pretendo ningn tipo de originalidad, repetir una definicin de Francisco Suares,
que me parece magnfica: "Derecho es la facultad moral que cada uno tiene respecto de las cosas que son
suyas o de las cosas que le son debidas" (Circa rem suam vel ad rem sibi debitam).
Segn esta venerable sentencia, un derecho es una facultad, un poder moral. Voy a variar ligeramente el
enunciado. El derecho es un poder que no se funda en la propia fuerza del sujeto. Lo que aparece aqu es una
gran novedad: la oposicin entre el poder fsico y lo que a falta de mejor nombre llamar poder simblico. La
inteligencia creadora construye el orbe tico sustituyendo los poderes reales por poderes simblicos. Un poder
simblico es el que se posee como representacin, como signo, de un poder efectivo. Por ejemplo, el poder
adquisitivo del dinero es simblico y, sin embargo, produce efectos reales. El dinero no es un bien real nadie
disfruta poseyendo unos papelillos mugrientos-, sino un bien simblico. Confiere a su poseedor la facultad de
comprar. Pero ese poder de compra est basado en un sistema de aceptacin mutua. Todo dinero es dinero
fiduciario, basado en la fe, en la confianza recproca de que todo el mundo va aceptar esa moneda como
encarnacin de un poder. Se trata de una manifestacin ms de la sorprendente capacidad de la inteligencia
humana para hacer intervenir irrealidades como elementos decisivos en procesos reales.
Los poderes simblicos, irreales pero eficaces, son una creacin de enorme originalidad porque alteran
radicalmente el rgimen de fuerzas que opera en la naturaleza. Como seal Hegel, "el derecho de la
naturaleza es la existencia de la fuerza y la imposicin de la violencia; y un estado de naturaleza es un estado
de violencia e injusticia, del que no se puede decir nada mas verdadero sino que hay que salir de l". Hace falta
ser un ingenuo o un violento para reclamar la vuelta a la sedicente certeza gozosa del instinto.
Es fcil predecir en qu consistira una vuelta a la naturaleza si es que semejante afirmacin tuviera algn
sentido: en reinstaurar el poder real, el derecho a la violencia. No es ese el camino que nos corresponde
caminar. Nuestra naturaleza nos incita a sobrepasar la naturaleza, por eso nuestros derechos no son naturales.
Son extra-naturales. No son nada comn ni obvio, son extraordinarios. Cada uno de ellos es una prodigiosa
transgresin de las leyes de la gravedad. Nos mantienen en vuelo mientras los mantenemos en vuelo.
La definicin de Surez hace referencia a lo que "nos pertenece". El derecho nos permite disponer de lo que
nos pertenece. Y cual es nuestra pertenencia? La naturaleza solo me proporciona una respuesta: lo propio de
cada ser es aquello de que puede realmente disponer. Es un poder real que debe ejercer contra el resto de los
seres, si fuera necesario. En efecto, la vida del conejo le pertenece mientras es capaz de librarse de la garra del
halcn. Su derecho a la vida no llega ms all de donde llega su carrera. El halcn tienen derecho a su presa
mientras pueda defenderla de otros predadores. El conquistador se apodera, es decir, hace suyas, las tierras
conquistadas. Se aduea de ellas, se las apropia. Nietzsche se dio cuenta de que la fuerza era la fuente
originaria de los derechos reales. Derivaba la palabra latina "bonus" de la misma raz que la palabra "bellum"

(guerra). Bueno sera ante todo, el guerrero. De su energa emanaban los valores con un necesidad
naturalmente irremediable. Qu es lo bueno?, se pregunta. Ser fuerte es lo bueno, y tambin es bueno lo que
el fuerte prefiere.
Frente a esta idea de la fuerza como ltimo fundamento del poder hacer, aparece la nocin de "derecho" como
fundamento simblico, no basado en la fuerza real.Una sorprendente innovacin.
Una de las tareas ms urgentes de la educacin tica tiene que ser, como dijo Goethe "desacostrumbrarnos de
lo cotidiano". Nuestros alumnos han nacido en una cultura que defiende los derechos, y lo miran con la misma
indiferencia con la que ven salir el sol. Hay que explicarles que esos derechos son fruto de una largusima
historia de esfuerzos y herosmos, que estn siempre en precario y que solo nos mantienen mientras los
mantenemos. Los derechos son un poder de disponer, de actuar, que no se funda en la fuerza del propio sujeto.
Habr que buscar entonces otra fuerza que haga posible ese poder. De donde puede proceder esa energa que
va a conceder eficacia a los derechos?. Esta fuerza solo puede consistir en el reconocimiento activo de la
comunidad. Tengo que contar con los dems para disfrutar de mis derechos. Los derechos son realidades
mancomunadas, como lo son el lenguaje y las costumbres. Tendemos a considerarlos realidades autnomas,
olvidando que esa autonoma depende de nosotros. Con la benvola intencin de poner a salvo de la
arbitrariedad a los derechos, repetimos con excesiva frecuencia que los poseemos por el hecho de existir. Con
ello solo conseguimos desentendernos de su existencia. Si los habitantes de Ruanda tienen derechos como
tienen pncreas, lleno de respeto les deseo que les funcionen bien ambas cosas, los derechos y el pncreas.
Ambas me son igualmente lejanas. Ni me impone ningn deber su pncreas ni me imponen ningn deber sus
derechos. Porque son suyos, no mos. Quien se los haya dado que responda. Yo no he sido.
Lo expondr de una manera ms contundente: no hay derechos humanos. No existe esa impersonalidad
sealada por el "hay". Nadie tiene por naturaleza ningn derecho. El orbe de los derechos es una construccin
de la inteligencia humana convertida en legisladora y que, mal que bien, lleva funcionando en algunos pases
desde hace siglos. Su eficacia hace que nos olvidemos de que esa estructura no se mantiene sola. Nadie est
amparado por los derechos se est fuera de la rbita de los derechos, si en el mundo civilizado sucede as, si el
criminal est protegido por el mismo derecho que ha conculcado, no es porque nadie se lo deba, sino tan solo
por la generosidad de los que permanecen en la rbita tica, mantenindola en vuelo, que estn dispuestos a
afirmar la dignidad de todos lo miembros de la especie humana, aunque resulten perjudicados al hacerlo.
Y he dicho que los derechos naturales se han admitido siempre por razones muy bien intencionadas. Se trataba,
ante todo, de ponerlos a salvo de la arbitrariedad. Creo que en este asunto se han mezclado dos cosas. Lo que
est a salvo de la arbitrariedad son los valores y sus relaciones lgicas. Por ejemplo, la esclavitud es un
contravalor... si consideramos que la libertad es un valor. La existencia de valores, de cosas deseables que
todos desearamos que existieran, no funda ningn derecho. El derecho aparece cuando decidimos que ese
valor debe ser accesible a todos los seres humanos, o debe ser protegido, estimulado, fomentado por la
comunidad.
En el origen de nuestras teoras del derecho tienen que haber una teora del valor, ya que los derechos van a ser
un proyecto de la inteligencia para la realizacin comunitaria de ciertos valores. Es evidente que todos los
valores positivos deben ser deseables, pero, a pesar de las buenas intenciones de los ticos, de que una cosa
nos parezca buena o se sigue que deba ser realizada. Una cosa es que la salud sea un bien, y otra muy distinta
que tengamos derecho a la asistencia mdica.
No es este el momento de precisar cuales son los valores protegibles por los derechos. De eso se ocupa la
tica. Tan solo he querido indicar, para explicar lo que entiendo por educacin en valores, que la explicacin
de los derechos y deberes debe emprenderse en el tercer nivel de la educacin, y que tiene que hacerse con
cierta dureza. Al hablar de ellos no estamos haciendo comentarios piadosos, sino refirindonos a la urdimbre
fundamental de nuestra vida de todos los das. Cada uno de nuestros derechos tienen su origen en la
colaboracin de nuestros semejantes, con los que estamos por ello en deuda. Este es el significado profundo de

los deberes, y lo que nos permite ensear a respetarlos con suficiente fundamentacin racional. Nadie puede
pedir nada si no se integra dentro de esta soberana creacin de la inteligencia y de la voluntad humana.
La enseanza en valores, que comenz siendo educacin sentimental termina introduciendo al alumno dentro
del exigente, inevitable, magnfico orden de los derechos.
Al principio de este trabajo dije que la dignidad era el concepto central de este nivel. En efecto, entiendo por
dignidad la posesin y reconocimiento de los derechos. Tener derechos es un valor universal por dos razones.
En Primer lugar, porque todo el mundo quiere tener derechos. En segundo lugar, porque su capacidad para
resolver los problemas de la convivencia, capacidad que como he dicho constituye la esencia de los valores
pensados, depende de que sean universales. Unos derechos no universales, discriminadores, que expulsaran a
una parte de la humanidad de su rbita, no haran sino incitar de nuevo a la guerra de todos contra todos.
Dignidad es poseer y reconocer derechos. Todos los dems usos de esta palabra son meramente retricos. Al
hablar de los derechos humanos estamos constituyndonos como una especie dotada de dignidad. No como
dotados de una propiedad real -la dignidad- que tuviramos por el hecho de existir, sino como un proyecto
creado, justificado, peleado, esforzadamente por la inteligencia humana, que anhela vehementemente alejarse
de la selva.
http://usuarios.tripod.es/masvalor/Filosofia/edvalmar.htm