PLANEACIN EDUCATIVA Y DISEO CURRICULAR: UN EJERCICIO DE

SISTEMATIZACIN. 1
Existe una gran diversidad de modelos y planteamientos tericos e ideolgicos
sobre la planeacin educativa y la construccin del currculo. En este trabajo se
presenta el anlisis de las funciones involucradas en el diseo curricular desde
una perspectiva profesionalizante. Fueron revisadas diez propuestas tericas con
distintos marcos tericos. Cuatro funciones generales fueron identificadas:
fundamentar una propuesta curricular, disear un currculo, aplicar un currculo y
evaluar el currculo. Cada una de ellas fue desglosada en tareas especficas. El
anlisis clarifica y facilita la ejecucin de las tareas especficas que debe
desarrollar el experto en este campo.
La planeacin educativa (Lallerana, McGinn, Fernndez y lvarez, 1981) es el
proceso en el cual se determinan los fines, objetivos y metas de una actividad
educativa a partir de los cuales se determinarn los recursos y estrategias ms
apropiadas para su logro. La planeacin educativa implica el desarrollo de 5 fases:
El diagnstico, el anlisis de la naturaleza del problema, el diseo y evaluacin de
las opciones de accin , la implantacin y la evaluacin (Daz-Barriga Arceo et al.
1990) y la clarificacin previa de supuestos bsicos: epistemolgicos, axiolgicos,
teleolgicos y futurolgicos (Taborga, 1980).
El diseo curricular forma parte esencial de la planeacin educativa. El trmino
currculo puede tener tres acepciones: a) un documento que ser el punto de
partida para planear la instruccin, b) un sistema de planeacin y c) un campo de
estudio que abarca el diseo curricular, la ingeniera curricular y la investigacinteora necesaria para fundamentar el diseo y la ingeniera curricular (Beauchamp,
1977). Como documento diversos autores han discutido los elementos del
currculo: Para Phenik (1968) el currculo incluye tres componentes: a) la
descripcin de lo que se estudia (contenido o materia de instruccin); b) la
descripcin del mtodo de enseanza y c) el orden en que se realizar la
instruccin. Para Taba (1974) el currculo incluye: a) una declaracin de las
finalidades y objetivos especficos; b) una seleccin y organizacin del contenido;
c) ciertas normas de enseanza y aprendizaje y d) un programa de evaluacin de
los resultados. Para Arnaz (1981) el currculo es el plan que norma y conduce
explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza aprendizaje que
se desarrolla en una institucin educativa y contiene cuatro elementos: los
objetivos curriculares; b) los planes de estudio; c) las cartas descriptivas y d) un
sistema de evaluacin. Johnson (1970) considera en cambio que el currculo
establece los fines de las experiencias de aprendizaje y no los medios. Arredondo
(1981) indica que el currculo incluye: a) el anlisis y reflexin sobre las
caractersticas del contexto del educando y de los recursos; b) la definicin tanto
explcita como implcita de los fines y objetivos educativos y c) la especificacin de
los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los
recursos humanos, materiales, informativos, financieros temporales y

organizativos de tal manera que se logren los fines propuestos. Glazman y De

Ibarrola (1978) establecen como elementos del currculo: a) el conjunto de
objetivos de aprendizaje operacionalizados; b) convenientemente agrupados en
unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los
estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio profesional; c) que normen
eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la
direccin de las instituciones educativas responsables y d) permitan la evaluacin
de todo el proceso de enseanza. De manera comprensiva todas las definiciones
revisadas sealan en el currculo la existencia de la menos los siguientes
elementos: a) una especificacin del contexto del educando y de los recursos; b)
una definicin explcita de objetivos, fines propsitos o metas del proceso
educativo; c) una descripcin de unidades de estudio debidamente estructuradas;
d) una descripcin de los medios y procedimientos que se utilizaran para lograr los
fines establecidos y e) un sistema de evaluacin del logro de los objetivos.
Respecto al proceso de estructurar el currculo, el diseo curricular, existen
tambin diferentes concepciones en su definicin y las acciones involucradas en el
mismo. Arredondo (1981) considera el diseo curricular es un proceso, en tanto
que el currculo es la representacin de una realidad determinada resultado de
dicho proceso Para ngel Diaz-Barriga (1981) el diseo curricular es una
respuesta no solo a los problemas de carcter educativo, sino tambin a los de
carcter econmico, poltico y social. Para Tyler (1979) el diseo curricular con el
que se determinan: a) los fines que desea alcanzar la escuela; b) las experiencias
educativas que ofrecen las mayores probabilidades de alcanzar dichos fines; c) la
organizacin de las experiencias de aprendizaje que permita el logro de dichos
fines y d) el diseo de procedimientos que faciliten la comprobacin del logro de
los objetivos propuestos. Considera como posibles fuentes de informacin el
estudio de los propios educandos, el estudio de la vida contempornea fuera de la
escuela, las consideraciones filosficas, la funcin de la psicologa del aprendizaje
y los especialistas en distintas asignaturas. Como proceso el diseo curricular es
para Arredondo ( 1981) un proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico en el
que se pueden distinguir cuatro fases: a) El anlisis previo de las caractersticas,
condiciones y necesidades del contexto social, poltico y econmico, del contexto
educativo del educando y de los recursos disponibles y requeridos; b) La
especificacin de los fines y objetivos educacionales con base en el anlisis
previo, el diseo de los medios (contenidos y procedimientos) y la asignacin de
los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y
organizativos de tal manera que se logren dichos fines; c) la puesta en prctica de
los procedimientos diseados y d) la evaluacin de la relacin que existe entre los
fines, los objetivos, los medios y los procedimientos con las necesidades del
contexto, del educando y de los recursos y la evaluacin de la eficacia y eficiencia
de los componentes para lograr los fines propuestos .

Acua y colaboradores (1979) proponen que el proceso de diseo curricular

contemple las siguientes fases: a) El estudio de la realidad social y educativa
(aportaciones cientfico-tecnolgicas de la comunidad, aspectos socioeconmicos
y culturales, planes de estudio vigentes, instituciones e individuos) ; b) El
establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades
sociales; c) Elaboracin de una propuesta curricular como posibilidad de solucin
de la necesidades advertidas que incluya la seleccin y determinacin de un
marco terico, el diseo de programas y planes de estudio y la elaboracin de
recursos didcticos, y d) la evaluacin interna y externa de la propuesta. Arnaz
(1981) propone que el diseo curricular implica cuatro fases: a) la elaboracin del
currculo; b) La instrumentacin de currculo; c) la aplicacin del currculo y d) La
evaluacin del currculo. Para elaborar el currculo propone que se tienen que
desarrollar las siguientes actividades: Formular los objetivos curriculares, elaborar
el plan de estudios, disear el sistema de evaluacin y elaborar las cartas
descriptivas.
La formulacin de los objetivos curriculares, es decir definir lo que se ha de
obtener al trmino del proceso educativo, implica en primer lugar, la precisin de
las necesidades de aprendizaje, enseguida, caracterizar al alumno insumo, a
continuacin elaborar el perfil egresado y por ltimo definir propiamente los
objetivos currculares. La precisin de las necesidades de aprendizaje consta de
cuatro etapas: la identificacin o establecimiento de los propsitos de la institucin:
la legislacin que sea aplicable al caso y el conjunto de normas, polticas y valores
que regirn el proceso; la seleccin de las necesidades que se atendern; la
jerarquizacin de las necesidades seleccionadas y la cuantificacin de dichas
necesidades La caracterizacin del alumno insumo consiste en especificar las
caractersticas del alumno a quien se capacitar: su nivel de escolaridad, edad,
intereses, motivaciones. Al elaborar el perfil del egresado se describen los
alumnos producto del sistema para el cual se est elaborando currculo, en forma
detallada se establece: lo que ser capaz de hacer, los valores y actitudes que
habr asimilado y las destrezas que habr desarrollado. Al definir los objetivos del
programa se explicita el resultado que se pretende obtener como resultado de este
proceso educativo, dando mayor importancia a lo que har el educando y no a lo
que har la institucin. La segunda fase de la elaboracin del currculo es la
estructuracin del plan de estudios. El plan de estudios es una descripcin general
de lo que ser aprendido por el estudiante y cunto tiempo requiere para ello. Su
funcin es la de informar a profesores, educandos y administradores sobre lo que
ha de aprenderse y el orden que seguir en el proceso. Elaborar el plan de
estudios implica tres actividades: seleccionar los contenidos, derivar de los
objetivos generales los objetivos especficos a partir de los cuales se estructurarn
los cursos y desglosar los que formaran parte del plan de estudios.
Establecidos los objetivos curriculares y definido el plan de estudios la siguiente
actividad es disear un sistema de evaluacin que establecer las polticas que

regirn la evaluacin de cada uno de los cursos y del sistema en general,

incluyendo los criterios de acreditacin. En esta actividad se realizan tres
suboperaciones: La definicin de polticas de evaluacin, para la cual se toman en
consideracin el marco jurdico de la institucin, los principios polticos, filosficos
y cientficos de la misma, los objetivos del plan y la naturaleza de los contenidos y
estructuracin del curso. Se debe cuidar que estas polticas sean congruentes con
el sistema. Tras definir las polticas se debe seleccionar los procedimientos de
evaluacin, es necesario elegir los mtodos y tcnicas que mejor respondan a las
necesidades de evaluacin de los aprendizajes conforme a las polticas definidas.
La tercera sub-operacin es la caracterizacin de los instrumentos de evaluacin,
es decir describir las propiedades que debern tener los instrumentos para ser
tiles. La elaboracin de las cartas descriptivas es la ltima actividad al desarrollar
un currculo. Una carta descriptiva es el documento en que se detalla la forma en
que se trabajar cada curso del plan de estudios. Para estructurarla es necesario
desarrollar seis actividades importantes: elaborar los propsitos del curso; elaborar
los objetivos terminales de los cursos; establecer los contenidos de los cursos;
elaborar los objetivos especficos de los cursos; disear las experiencias de
aprendizaje y definir los criterios y medios para la evaluacin en cada curso. Una
vez que se ha diseado el plan de estudios la siguiente tarea es instrumentarlo. La
instrumentacin del plan requerir de 5 acciones: entrenar a los instructores,
elaborar los instrumentos de evaluacin, seleccionar o elaborar los materiales
didcticos, ajustar el sistema administrativo al plan, adquirir y o adaptar
instalaciones fsicas y realizar las actividades de instruccin La siguiente etapa es
la aplicacin del currculo y la ltima es la evaluacin del currculo en la que se
evaluar el sistema de evaluacin, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los
objetivos curriculares. Glazman y De Ibarrola (1978) proponen un modelo que se
puede dividir en cuatro etapas: a) La determinacin de los objetivos generales del
plan de estudios, b) La operacionalizacin de los objetivos generales que incluye
el desglosamiento de los objetivos generales en especficos ( que constituirn el
nivel ltimo del plan de estudios) y la agrupacin de los objetivos especficos en
conjuntos (que constituirn los objetivos intermedios; c) Estructuracin de los
objetivos intermedios que incluye la jerarquizacin de los objetivos, su
ordenamiento y la determinacin de las metas de capacitacin gradual, y d) La
evaluacin del plan de estudios que incluye la evaluacin del plan vigente, del
proceso de diseo y la evaluacin del nuevo plan.
Tratando de sintetizar estas concepciones Frida Daz Barriga seala que podran
ser cuatro las fases del diseo curricular: a) El anlisis previo, b) El diseo
curricular; c) La aplicacin curricular y e) La evaluacin curricular Aunque junto con
sus colaboradores propone un modelo de diseo curricular que incluye cuatro
etapas: a) La fundamentacin de la carrera profesional; b) La elaboracin del perfil
profesional; c) La organizacin y estructuracin curricular y d) La evaluacin
continua del currculo. En este modelo la fundamentacin de la carrera profesional
implicar: a) La investigacin de las necesidades abordadas por el profesionista;

b) La justificacin de la perspectiva a seguir con viabilidad para abarcar las

necesidades; c) La investigacin del mercado ocupacional para el profesionista; d)
La investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la
propuesta; e) El anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes;
y f) El anlisis de la poblacin estudiantil La elaboracin del perfil profesional a su
vez requiere: a) Investigar los conocimientos , tcnicas y procedimientos de la
disciplina aplicables a la solucin de problemas; b) investigar las reas en la que
podr laborar el profesionista; c) Analizar las tareas potenciales del profesionista;
d) Determinar las poblaciones con las que podra laborar el profesionista; e)
Desarrollar un perfil profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y
poblaciones determinadas y f) Evaluar el perfil profesional.
En la etapa de organizacin y estructuracin curricular el diseador deber: a)
determinar los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos
especificados en el perfil profesional; b) La determinacin y organizacin de reas
tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades
especificados previamente; c) La elaboracin de un plan curricular determinado y
d) La elaboracin de los programas de estudio de cada plan curricular. Finalmente
en la etapa de evaluacin curricular se incluyen tres tareas: a) El diseo de un
programa de evaluacin externa,; b) El diseo de un programa de evaluacin
interna y c) El diseo de un programa de reestructuracin curricular basado en las
evaluaciones anteriores. Por su parte Angel Diaz-Barriga (1996) identifica dos
propuestas de diseo curricular contrapuestas la teora de diseo curricular
estadounidense y la teora curricular por objetos de transformacin. De acuerdo
con su anlisis en el diseo curricular se distinguen cinco fases en el modelo
Estadounidense: a) el diagnstico de necesidades; b) La elaboracin del perfil del
egresado o de los objetivos terminales; c) El establecimiento de asignaturas y
tareas; d) El diseo del mapa curricular y e) la evaluacin. Durante el diagnstico
de necesidades se determinan las necesidades educacionales de los estudiantes,
las condiciones de aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realizacin
ptima de los objetivos educacionales. El diagnstico se refiere pues al estudio de
las carencias que se deben tomar en cuenta para disear los objetivos de la
educacin, dichas carencias se pueden determinar estudiando al alumno, al
especialista y a la sociedad. La segunda fase del diseo de un plan de estudios en
la teora estadounidense curricular destaca por la elaboracin de los objetivos a
partir de los cuales se determinaran una serie de conocimientos, habilidades y
actitudes. En la tercera etapa de la elaboracin de un plan de estudios se
encuentra la organizacin escolar, la cual debiera implicar un anlisis en tres
niveles: el epistemolgico, el psicolgico y el institucional. En este momento segn
el modelo norteamericano se trata de definir las asignaturas
En la cuarta etapa en el modelo norteamericano se deber determinar
formalmente la duracin y crditos del plan de estudios y agrupar la materia por
mdulos o semestres. Adems se deben establecer vinculaciones entre el

contenido de un plan de estudios de tal manera que se pueda precisar cundo un

tema apoyar a otro. Al contenido que servir de base para apoyar los contenidos
de otro semestre le denomina relaciones verticales en tanto que al contenido de
apoyo para materias del mismo semestre le denomina relaciones horizontales. Se
proponen los criterios de continuidad, secuenciacin e integracin como aspectos
ordenadores del contenido de un plan de estudio. En la ltima fase se evala el
logro de los objetivos planteados. En contraposicin en la teora curricular modular
por objetos de transformacin las fases que se desarrollan son: a) El
establecimiento del marco de referencia; b) El estudio de la prctica profesional; c
La seleccin de los mdulos (eleccin de los objetos de transformacin); d) la
elaboracin de los mdulos y e) la evaluacin. La crtica que se hace al modelo
estadounidense es que a menudo el diagnstico de necesidades ms que
descubrir una necesidad la oculta, debido a que no se toma en cuenta un marco
de referencia a partir del cual se analice la prctica profesional. Por esa razn la
primera fase de esta segunda propuesta consiste en el estudio de las prcticas
profesionales y de las estructuras econmico, sociales y gremiales como factores
que determinan el ejercicio de la profesin. Se considera que es la fuente de
empleo la que caracteriza una profesin al determinar el conjunto de actividades
que se realizaran. Se trata de realizar un anlisis de las fuerzas productivas y la
consideracin histrica de la evolucin de las distintas demandas de mercado de
trabajo profesional. Esto es lo que se conoce como marco de referencia. En la
teora curricular por objetos de transformacin se propone como segunda tarea
estructurar el currculo a partir del estudio de la prctica profesional la que actuar
como factor integrador del plan. As el contenido por ensear se determina a partir
de lo que la ocupacin presente o futuro del sujeto reclama. Esta propuesta sin
embargo en ocasiones descuida elementos indispensables de formacin terica
que prepare al estudiante no solo para incorporarse a una ocupacin sino para
que pueda desarrollar problemas terico-tcnicos de un campo disciplinar
especfico. La tercera fase en la teora curricular modular trata ms que establecer
las asignaturas determinar los objetos de transformacin que implicar a su vez la
evaluacin de la concepcin del aprendizaje y el diseo de la estructura
administrativa acorde a las necesidades de la propuesta En la cuarta fase se
propone como tarea la formulacin de planes no obligatorios que le permitan al
docente el desarrollo de propuestas de trabajo a partir del programa bsico. Como
en la teora estadounidense la ltima fase es la evaluacin que busca superar solo
la medicin y aplicacin de exmenes.
Por su parte Villarreal (1980) al disear un plan de estudios para la Facultad de
Qumica de la UNAM propuso que en el diseo curricular se requiere a) Definir el
problema o sistema formal que se va a disear; b) Asumir un marco terico y c)
Definir la estructura del sistema con base en la teora asumida. Para estructurar el
sistema debern realizarse los siguientes pasos: a) Disear una red secuencial y
los modelos particulares; b) Elaborar las matrices de investigacin de las
necesidades del pas; c) Definir el perfil de las carreras seleccionadas a partir de

los requerimientos curriculares concretos; d) Determinar los requerimientos

curriculares de apoyo; e) Distribuir los contenidos acadmicos en reas de
asignatura y cursos; f) Definir los objetivos acadmicos por asignaturas y cursos;
g) Disear proyectos pedaggicos para las asignaturas y los cursos, h) Disear los
programas de las asignaturas y los cursos y i) Distribuir las reas acadmicas,
asignaturas y cursos dentro de los planes de estudio.
Como se puede observar la teora del diseo curricular es extensa y
fundamentada en referentes tericos diversos. Nosotros creemos sin embargo que
si revisan todas las propuestas desde la perspectiva de la prctica profesional, es
decir considerando las acciones concretas que un profesionista en este campo
debe realizar, se pueden clarificar las tareas a desarrollar. No se trata de adoptar
un punto de vista eclctico, si no de considerar los deberes concretos que un
experto en planeacin educativa debera desempear como parte de quehacer
profesional. As tenemos que son cuatro las tareas que se piden al experto
curricular que realice: Fundamentar una propuesta curricular Disear un
currculo Aplicar un currculo y Evaluar el currculo. Al Fundamentar la
propuesta curricular el experto en diseo curricular deber Analizar, reflexionar
(Arredondo, 1981) y generar redes secuenciales y matrices de investigacin
(Villarreal, 1980) sobre: o El contexto cultural (Acua et al , 1979), costumbres,
creencias, valores de la comunidad (Taborga, 1980), los supuestos filosficos
(Tyler, 1979), la vida contempornea fuera de la escuela (Tyler, 1979), o El
contexto social (Arredondo, 1981), realidad social (Acua et al , 1979), la situacin
real e ideal de la sociedad (Daz Barriga et al. 1990), los problemas sociales (Daz
Barriga et al. 1990) o El contexto poltico (Arredondo, 1981), o El contexto
econmico (Arredondo, 1981), o La realidad educativa (Acua et al , 1979) o Las
aportaciones cientfico-tecnolgicas (Acua et al , 1979) o Las instituciones
educativas (Acua et al , 1979), las que imparten carreras afines a la propuesta
curricular en el pas y/o en el extranjero (Daz Barriga et al. 1990) los ttulos y
grados que otorgan (Daz Barriga et al. 1990) los resultados alcanzados por dichas
instituciones respecto a tesis, exmenes, ndices de aprobacin, reprobacin,
desercin, adecuacin de planes vigentes (Daz Barriga et al. 1990), las
condiciones de aprendizaje en el aula (Daz-Barriga, 1996) las causas de la
realidad universitaria (Taborga, 1983) o Los propsitos de la institucin educativas
tanto del sistema como del suprasistema (Arnaz, 1981) o La legislacin aplicable
(Arnaz, 1981), las leyes y reglamentos (Daz Barriga et al. 1990), los requisitos
para elaborar planes (Daz Barriga et al. 1990), los requisitos para ingresar a la
carrera (Daz Barriga et al. 1990), los lmites de tiempo para cursar la carrera (Daz
Barriga et al. 1990)
o Los valores que regirn el proceso (Arnaz, 1981) los principios universitarios que
regirn la carrera (Daz Barriga et al. 1990) los aspectos que queremos reproducir
o transformar (Daz Barriga, 1981) o Las caractersticas del educando o poblacin
estudiantil (Tyler, 1979; Arredondo, 1981; Daz Barriga et al. 1990), la participacin

del estudiante en la formulacin del plan (Daz Barriga et al. 1990), los objetivos y
su logro del nivel escolar anterior (Daz Barriga et al. 1990), la preparacin
acadmica de los estudiantes (Daz Barriga et al. 1990), las estrategias y tcnicas
empleadas por los estudiantes (Daz Barriga et al. 1990), la identificacin del nivel
socioeconmico de los estudiantes. (Daz Barriga et al. 1990) o La produccin
cientfica y el desarrollo de la disciplina , el anlisis de las reas de conocimiento
de la disciplina, de los mtodos, tcnicas y procedimientos de la disciplina y de sus
posibilidades de agrupacin funcional (Daz Barriga et al. 1990) o Los recursos
disponibles y requeridos (Arredondo, 1981), o La psicologa contempornea (Tyler,
1979) o Los especialistas (Tyler, 1979) sus prcticas profesionales (Daz Barriga,
1996) la distribucin de los beneficios profesionales (Daz Barriga et al. 1990),
sectores o reas del trabajo del profesionista (Daz Barriga et al. 1990) en los
cuales podra ayudar a resolver problemas sociales (Daz Barriga et al. 1990),
oportunidades o fuentes de empleo (Daz Barriga et al. 1990; Daz Barriga, 1996)),
su relacin con otros profesionales (Daz Barriga et al. 1990), la evolucin histrica
de las distintas demandas del mercado de trabajo profesional (Daz Barriga, 1996)
y su prctica gremial (Daz Barriga, 1996). o El plan vigente (Glazman y De
Ibarrola, 1978) Elaborar un diagnstico de las necesidades sociales (Acua et
al , 1979) mediatas e inmediatas, regionales y particulares y nacionales y
generales (Kaufmann, 1973) Elaborar un pronstico de las necesidades sociales
(Acua et al , 1979) Precisar las necesidades de aprendizaje (Arnaz, 1981)
jerarquizndolas y cuantificndolas (Arnaz, 1981) comparando la situacin actual
con la deseable (Tyler, 1979) Justificar la perspectiva que se asumir para
resolver las necesidades identificadas (Daz Barriga et al. 1990) Para disear el
currculo deber Determinar un marco terico bajo el cual se disee la
propuesta curricular (Acua et al , 1979) o marco de referencia (Daz Barriga,
1996) Caracterizar al alumno insumo (Arnaz, 1981) su nivel de escolaridad, edad
, intereses y motivaciones (Arnaz, 1981) Elaborar el perfil de egreso (Arnaz,
1981) lo que ser capaz de hacer, sus valores, actitudes y destrezas (Arnaz, 1981)
el perfil profesional (Daz Barriga et al. 1990), el perfil de las carreras (Villarreal,
1980), las prcticas profesionales que podr ejecutar y los problemas tericostcnicos que podr abordar en su campo disciplinar (Daz Barriga, 1996) y
jerarquizar cada tarea profesional (Daz Barriga et al. 1990)
Determinar la poblacin con la que trabajar el profesionista Definir de manera
explcita e implcita (Arredondo, 1981) los fines ( Taba, 1974, Johnson, 1970; Tyler,
1979; Arredondo, 1981), objetivos generales (Glazman y De Ibarrola, 1978)
objetivos curriculares (Arnaz, 1981), las conductas terminales (Ribes eta al . 1986)
u objetivos educativos (Arredondo, 1981) operacionalizados (Glazman y De
Ibarrola, 1978) con base en el anlisis previo (Arredondo, 1981), sealando lo que
har el educando y no la institucin (Arnaz, 1981) operacionalizandolos y
desglosando los objetivos especficos e intermedios (Glazman y De Ibarrola, 1978)
y tomando como referencias la problemtica de la comunidad (Ribes eta al . 1986)

o las necesidades sociales (Daz Barriga et al. 1990) Indicar la situaciones de

aprendizaje (Ribes eta al . 1986) Describir lo que se estudiar (Phenik, 1968), los
programas (Acua et al , 1979), los planes de estudio (Arnaz, 1981; Acua et al ,
1979), los mdulos u objetos de transformacin (Daz Barriga, 1996), la propuesta
curricular como posibilidad de solucin de las necesidades sociales advertidas
(Acua et al , 1979), contenidos (Taba, 1974), las cartas descriptivas (Arnaz, 1981)
Describir la secuencia de estudio o el mapa curricular (Phenik, 1968),
organizando las experiencias (Tyler, 1979; Daz Barriga et al. 1990) en unidades
funcionales y estructuradas (Glazman y De Ibarrola, 1978), reas, tpicos o
asignaturas (Villarreal, 1980; Daz Barriga et al. 1990)), indicando el tiempo
requerido para ello (Arnaz, 1981), los crditos que se otorgaran (Daz Barriga,
1996), los mdulos o semestres o aos en los que se desarrollarn los planes
(Daz Barriga, 1996), las vinculaciones entre los temas, las relaciones verticales u
horizontales, la continuidad, secuenciacin e integracin (Tyler, 1979) Describir
el mtodo de enseanza (Phenik, 1968), las normas de enseanza (Taba, 1974),
las experiencias de aprendizaje (Johnson, 1970), los procedimientos (Tyler, 1979;
Arredondo, 1981), las experiencias educativas (Tyler, 1979) las actividades de
enseanza y aprendizaje (Glazman y De Ibarrola, 1978), los proyectos
pedaggicos (Villarreal, 1980) Describir los recursos humanos, materiales,
informativos, financieros, temporales y organizativos que se utilizaran (Arredondo,
1981) Describir el programa de evaluacin de resultados (Taba, 1974; Arnaz,
1981; Glazman y De Ibarrola, 1978)) las polticas de evaluacin (considerando el
marco jurdico de la institucin, los principios polticos, filosficos y cientficos de la
misma, los objetivos del plan y la naturaleza de los contenidos y estructuracin del
curso) (Arnaz, 1981), los procedimientos de evaluacin (Arnaz, 1981), los mtodos
y las tcnicas (Arnaz, 1981), las caractersticas de los instrumentos (Arnaz, 1981)
De la misma manera al aplicar el currculo deber Entrenar a los profesores
(Arnaz, 1981) Elaborar los instrumentos de evaluacin (Arnaz, 1981)
Seleccionar y elaborar los recursos didcticos (Acua et al , 1979; Arnaz, 1981) de
tal manera que requieran el mnimo de supervisin, que proporcionen
retroalimentacin inmediata al estudiante, estn graduados en su dificultad y
cuenten con un procedimiento intrnseco de evaluacin (Ribes et al. 1986)
Ajustar el sistema administrativo (Arnaz, 1981) Adquirir o adaptar las
instalaciones fsicas (Arnaz, 1981) Planeaci
Poner en prctica los procedimientos diseados (Arredondo, 1981) realizar las
actividades de instruccin (Arnaz, 1981) Finalmente al evaluar el currculo
deber Evaluar de manera continua (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar de
manera interna y externa (Acua et al , 1979) Evaluar los objetivos curriculares
(Arnaz, 1981) Evaluar la congruencia o coherencia entre objetivos curriculares
en cuanto a la relacin de correspondencia y proporcin de cada uno de ellos y
elementos del plan (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la vigencia de los objetivos

curriculares con base en los estudios realizados en la fundamentacin (Daz

Barriga et al. 1990) Evaluar la viabilidad del currculo a partir de los recursos
materiales y humanos existentes (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la
congruencia entre los elementos internos del perfil profesional (Daz Barriga et al.
1990) Evaluar la congruencia entre el perfil profesional y la fundamentacin de la
carrera (Daz Barriga et al. 1990) Evaluacin de la vigencia del perfil en relacin
a las necesidades sociales existentes (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la
secuencia y dependencia entre los cursos y su adecuacin (Daz Barriga et al.
1990) Evaluar la adecuacin de los contenidos y actividades curriculares con los
principios epistemolgicos y psicolgicos relativos a la poblacin estudiantil y a las
disciplinas que sustentan el currculo (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar la
actividad docente de los profesores y su relacin con el rendimiento de los
alumnos (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar los factores relacionados con el
rendimiento acadmico de los alumnos, principalmente de las causas e ndices de
reprobacin, desercin, nivel de logro acadmico, as como de estrategias de
aprendizaje, factores de motivacin y rasgos personales asociados al rendimiento
acadmico. Evaluar la pertinencia y actualidad de los recursos didcticos
Evaluar la pertinencia de las situaciones y escenarios Evaluar el sistema
administrativo y su utilidad en relacin alogro de los objetivos curriculares, tanto
institucional como interinstitucional (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar el sistema
de evaluacin (Arnaz, 1981) Evaluar las cartas descriptivas (Arnaz, 1981)
Evaluar el plan de estudios (Arnaz, 1981; Glazman y De Ibarrola, 1978) Evaluar
el proceso de diseo (Glazman y De Ibarrola, 1978) Evaluar la relacin que
existe entre los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos con las
necesidades del contexto, del educando y de los recursos (Arredondo, 1981)
Evaluar la evaluacin de la eficacia y eficiencia de los componentes para lograr los
fines propuestos (Arredondo, 1981) Evaluar las necesidades sociales abordadas
por el profesional egresado (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar el mercado
ocupacional del egresado (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar los alcances de la
incidencia del egresado en la solucin de los problemas sociales planteados en la
fundamentacin del plan (Daz Barriga et al. 1990) Evaluar las funciones
profesionales desempeadas por el egresado en el mbito laboral (Daz Barriga et
al. 1990)

http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/140_planeacion_educativa
_curriculum.pdf