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Vincius Reccanello de Almeida

A APRENDIZAGEM ESCOLAR: DA DIDTICA OPERATRIA RECONSTRUO DA CULTURA NA SALA DE AULA


(A. I. PEREZ GMEZ)
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A DIDTICA OPERATRIA
Uma vez que analisamos mais detidamente as contribuies que as diferentes teorias podem fazer para a
compreenso e a orientao dos processos educativos, nos deteremos no que significa o problema mais interessante, da tica pedaggica, da evoluo atual das teorias da aprendizagem e suas inevitveis implicaes na prtica educativa.
De nossa perspectiva este problema se define como o processo de transio da didtica operatria para a
didtica que prope a construo da cultura. Supe, pois uma transferncia desde as proposies, apoiadas em
Piaget, de uma didtica operatria progressista e rousseauniana s proposies que, apoiando-se nas contribuies psicolgicas de Vygotsky, Bruner, Wertsch, Cole e Scribner e nas propostas sociolgicas sobre cultura como
reconstruo social, propem como objetivo fundamental da educao a reconstruo do conhecimento individual a partir da reinveno da cultura. Neste processo de transio permanente no convm esquecer, o avano
inestimal que supem as aplicaes dos pressupostos piagetianos para a compreenso e orientao de uma prtica educativa ancorada na cultura pedaggica tradicional, de transmisso linear de conhecimento e concepo
do aprendiz como um receptor passivo que acumula enciclopedicamente as informaes, independente do grau
de compreenso das mesmas.
Por outro lado convm lembrar que ainda que sejam mltiplos os pronunciamentos e propostas de poltica
educativa que dizem seguir as proposies piagetianas na realidade apenas experincias isoladas e inovadoras
orientam sua prtica por pressupostos mais o menos prximos da didtica operatria.

A INCORPORAO DO CONTEXTO DE CULTURA


J na mesma poca em que se desenvolve a teoria piagetiana, Vygotsky (1978), desde uma posio tambm dialtica e cognitiva, faz crtica e propem alternativas.
Sua idia fundamental que o desenvolvimento da criana est sempre mediatizado por importantes determinaes culturais. ingnuo pensar na idia de um desenvolvimento espontneo da criana (...). (...) o desenvolvimento da criana se encontra inevitavelmente vinculado sua incorporao mais ou menos criativa para
a cultura de sua comunidade. (...) as formas, as cores, a estrutura, a configurao espacial e temporal dos objetos
e sistemas fsicos que compem o contexto da experincia espontnea ou individual da criana respondem a uma
intencionalidade social e cultural mais o menos explcita. (...) a teoria vygotskiana destaca a importncia, tambm
fundamental, da instruo como mtodo mais direito e eficaz para introduzir a criana no mundo cultural adulto,
cujos instrumentos simblicos sero essenciais para seu desenvolvimento autnomo. Sem prescindir da investigao e da descoberta como mtodos educativos, Vygotski coloca a relevncia da ajuda do adulto para orientar o
desenvolvimento das novas geraes.
Diretamente vinculado ajuda do adulto e dos companheiros se prope considerar a importncia da linguagem, do mundo da representao, como segundo sistema de sinais: o mundo processado pela linguagem
frente ao mundo dos sentidos .
Desta perspectiva se prope um modelo de aprendizagem guiado e em colaborao, baseado mais na interao simblica com pessoas do que na inteno prioritria com o meio fsico. A linguagem, portanto, adquire um
papel fundamental por ser o instrumento bsico do intercmbio simblico entre as pessoas que torna possvel a
aprendizagem em colaborao.
Ao fugir da transmisso mecnica, linear e memorialstica da cultura prpria do modelo pedaggico tradicional o movimento progressista centrou-se no estudo e na promoo das habilidades formais que constituem o
raciocnio.
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APRENDER A CULTURA
O problema assim colocado recupera o dilema clssico e atual que se apresenta a todo docente. Como fazer com que os alunos / aprendam por si mesmos, envolvendo-se ativamente, a cultura produzida pela comunidade dos adultos?
Tanto Vygotsky como Bruner voltam o olhar para a aprendizagem espontnea, cotidiana, que a criana realiza em sua experincia vital para encontrar os modelos que podem orientar a aprendizagem sistemtica na aula.
J nas primeiras trocas entre pai e me ou pai ou pessoas adulta e a criana comea a elaborar-se uma espcie de plataformas de entendimento mtuo.
medida que a criana adquire domnio em suas tarefas, o adulto comea a tirar seu apoio, deixando-lhe a
execuo dos fragmentos da atividade que antes aquele realizava.
claramente um processo de aprendizagem guiada, pelo apoio adulto, cujo objetivo a transferncia de
competncias deste para a criana.
Ao contrrio do que acontecia na teoria piagetiana, a criana no abandonada sua prpria capacidade
de descoberta geralmente isolada, mas se pretende pr em marcha um processo de dilogo desta com a realidade, apoiando na busca compartilhada com os companheiros e com os adultos .

CULTURA ACADMICA E CULTURA EXPERIENCIAL


Como evitar que, como acontece hoje em dia na melhor das hipteses, a aprendizagem significativa na aula
constitua uma cultura particular, a cultura acadmica que tem valor exclusivamente para resolver com xito os
problemas de demandas que se propem ao aluno/ a em sua vida escolar? Como passar de uma aprendizagem
significativa para uma aprendizagem relevante que se apie e questione as preocupaes que o aluno / a criou
em sua vida prvia e paralela escola?
O modelo que Vygotsky e Bruner propem apresenta o desafio de criar espaos de dilogo, de significado
compartilhado entre o mbito do conhecimento privado experiencial e o mbito do conhecimento pblico acadmico, de modo que se possa racionalmente evitar a justaposio de dois tipos de esquemas de anlise e resoluo de problemas sem comunicao entre si: o experiencial e o acadmico; o escolar e o extra-escolar.

REALIDADE, CINCIA E CULTURA


O mundo real no um contexto fixo, no apenas nem principalmente o universo fsico. O mundo que
rodeia o desenvolvimento da criana hoje, mais do que nunca, uma clara construo social em que as pessoas
os objetos, os espaos e as criaes culturais polticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das
coordenadas sociais e histricas que determinam sua configurao.
Existem mltiplas realidades como existem mltiplas formas de viver e dar sentido vida desde as peculiaridades espaciais e temporais que rodeiam a vida de cada indivduo e cada grupo.
Em relao ao conceito de cincia tambm se postula uma posio relativista ao estilo de Kuhn (1975) (A
estrutura das revolues cientficas) em que a cincia considerada como um processo humano e socialmente
condicionado de produo de conhecimento. Bruner, por exemplo, defende a epistemologia como filosofia da
compreenso (Goodman, 1984) na qual as diferenas genunas e significativas entre arte e cincia sejam compatveis em sua funo cognitiva comum, na qual se consideram como formas diferentes de abordar o conhecimento
de uma realidade mltipla construda pelo homem ao longo da histria.
A modalidade de pensamento narrativa, para conhecer as realidades em que vive uma espcie humana,
to importante quanto a lgico-racional, pois cada uma delas oferece modos caractersticos de ordenar a experincia de construir a realidade. Ambas so complementares e irredutveis entre si (Bruner, 1988a p. 23). A modalidade lgica pretende conhecer a verdade, mediante a verificao de hipteses e a construo de generalizaes
que transcendem o particular. A modalidade narrativa pretende conhecer como se chega a dar significado experincia, aborda as intenes e aes humanas e d mais importncia criao de hipteses de trabalho do que a
sua verificao, detm-se mais na compreenso do singular do que na explicao geral.
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Para conhecer os assuntos humanos, sempre mutantes, criativos e singulares parece mais adequada modalidade lgica acomoda-se melhor ao comportamento do mundo fsico.
Por outro lado, o conceito de cultura tambm recebe uma profunda ateno e elaborao dentro desta
perspectiva.
Concebe-se a cultura como o conjunto de representaes individuais, grupais e coletivas que do sentido
aos intercmbios entre os membros de uma comunidade.
Os intercmbios entre pessoas e o mundo ao seu redor assim como elas mesmas, encontram-se mediados
por determinaes culturais.
Os indivduos participam criadoramente na cultura ao estabelecer uma relao viva e dialtica com a mesma. Por outro lado, organizam suas trocas e do significados a suas experincias em virtude do marco cultural em
que vivem, influenciados pela cultura. Por outro, os resultados de suas experincias mediatizadas oferecem novos
termos que enriquecem e ampliam seu mundo de representao e experincias, modificando, com isso, ainda
que seja paulatina, mas progressivamente, o marco cultural que deve alojar os novos significados e comportamentos sociais.

A APRENDIZAGEM RELEVANTE NA ESCOLA: A RECONSTRUO DO PENSAMENTO E A


AO DO ALUNO/A
Da mesma forma, mas sob uma orientao, um apoio e gui sistemticos a aprendizagem acadmica na escola deveria ser produzida O aluno / a entra progressivamente em contato com os produtos mais elaborados da
cincia, do pensamente e da arte, com a finalidade de incorpor-los como instrumentos valiosos para a anlise e
soluo de problemas. Agora, se queremos que estes conhecimentos se incorporem como ferramentas mentais,
no apenas nem fundamentalmente na estrutura semntica que o aluno / a utiliza para resolver com xito as
demandas da aula, mas em sua estrutura semntica experiencial, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Desta forma estimula-se que os alunos / as ativem os esquemas e prconcepes de sua estrutura semntica experiencial, para reafirm-los ou reconstru-los luz do potencial cognitivo que representam os novos conceitos da cultura e dos conhecimentos pblicos com os quais agora entram em
contato.

A cultura experiencial do aluno / a como ponto de partida do trabalho escolar


O aluno / a pode se envolver num processo aberto de intercmbio e negociao de significados sempre que
novos contedos provoquem a ativao de seus esquemas habituais de pensar e atuar. Por isso, a aquisio da
valiosa cultura acadmica deve ser sempre um processo de reconstruo, e no simplesmente de justaposio.
A origem habitual na prtica docente , ao contrrio, partir das disciplinas e aproxim-las de modo mais o
menos motivador ao aluno / a. O movimento progressista, consciente de debilidade e deficincia do modelo tradicional, esquece-se das disciplinas e da cultura organizada e se detm exclusivamente no estado de aprendiz e
nos processos de seu desenvolvimento espontneo como conseqncia de seus intercmbios com o meio.
O objetivo imediato no a aquisio da cultura adulta, mas a reconstruo, em alguma medida sempre incerta, das pr-concepes vulgares do aluno / a.

Os espaos de conhecimentos compartilhados na sala de aula


A segunda condio que prepusemos, para que se produza a reconstruo do pensamento no aluno / a refere-se necessidade de cria na aula um espao de conhecimento compartilhado.
A aprendizagem em aula no nunca meramente individual limitado s relaes frente a frente de um professor / a e um aluno / a. claramente uma aprendizagem dentro de um grupo social com vida prpria, com interesses, necessidades e exigncias que vo configurando uma cultura peculiar.
A funo do professor / a ser facilitar o surgimento do contexto de compreenso comum trazer instrumento procedentes de cincia, do pensamento e das artes para enriquecer esse espao de conhecimento com3

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partilhado, mas nunca substituir o processo de construo dialtica desse espao, impondo suas prprias representaes ou cerceando as possibilidades de negociao aberta de todos e cada um dos elementos que compem
o contexto de compreenso comum.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: AR-TMED,
2000.