Vigotsky y el aprendizaje escolar. Resumen de Captulos del 1 al 5.

Ricardo Baquero
Captulo I: la obra de Vigotsky y su contexto.
Notas biogrficas: Naci en 1896 en Bielorrusia. Muri a los 37 aos (1934). Transcurra
la infancia de Vigotsky en el seno de una familia juda acomodada, que constituy una
fuente importante de estmulo para su actividad cultural e intelectual.
La educacin primaria de Vigotsky transcurri en su hogar, a cargo de un matemtico que
comunicaba clases solo a alumnos aventajados por medio de un mtodo que imitaba los
dilogos socrticos. Estudi en el Gimnasio y en una escuela juda privada. A instancias
de sus padres ingres a la Facultad de Medicina. Un mes ms tarde ingres en la
Facultad de Derecho. Cuando ya era un psiclogo de renombre volvi a ingresar a la
Facultad de Medicina, preocupado por el sustrato neurofisiolgico de las funciones
psicolgicas. Efectu, a su vez, estudios de Filosofa e Historia.
Como seala Rivire:
Vigotsky haba desarrollado una importante formacin humanista. Para analizar la
aportacin posterior de Vigotsky a la Psicologa: el anlisis crtico de los problemas con
los que le proporcionaba la sensibilidad humanista, la tendencia a considerarlos desde
una perspectiva histrica con un enfoque dialctico, y el inters por su vertiente
semiolgica fueron las premisas en que se basaron sus importantes aportaciones
posteriores.
Los intereses de Vigotsky estaban enmarcados por una orientacin filosfica: profundizar
en el origen de los signos era tambin penetrar en el origen del hombre mismo y de la
cultura.
En 1917, se grada. Luego de finalizados los estudios universitarios, despliega una
actividad cientfica y profesional en diversos terrenos.
Acerca de la obra psicolgica
Aspectos de la obra de Vigotsky:
1924: participa en el Segundo Congreso de Psiconeurologa. Aqu se inaugura el perodo
de su produccin psicolgica. Vigotsky reclama la necesidad de tomar a la conciencia
como objeto de investigacin de una psicologa objetiva. An no estaba formuladas las
bases de su propia concepcin terica. En este mismo ao, Kornilov lo invita a
incorporarse al Instituto de Psicologa de Mosc, que diriga. En este Instituto se
conformar la troika, el grupo de investigacin bajo su direccin. El proyecto intentaba
responder a la crisis de la psicologa, sobre genuinas bases marxistas, un nuevo sistema
psicolgico en franca ruptura.
1925: concluye su tesis doctoral sobre Psicologa del Arte. Surge la distincin entre
funciones psicolgicas inferiores y superiores. Se plantea el papel crucial que jugaran los
instrumentos de mediacin en la constitucin de estas funciones superiores. Parte de su
desarrollo lo constituy un contrapunto con la obra psicoanaltica. Desde el punto de vista
de Vigotsky, los psicoanalistas se mostraban contrapuestos a desarrollar el hecho de que
el arte refleja una transformacin de procesos inconcientes en manifestaciones
conductuales y cognitivas que tienen forma y significado sociales.
1926/7: Vigotsky, en un largo perodo de internacin debido a haber contrado
tuberculosis, enfermedad que lo llevara a la muerte, redacta El significado histrico de la
crisis de la Psicologa. La obra se situaba en reconocer una profunda crisis en la
psicologa y de construir una metodologa general. Esta metodologa debera proponerse
el proyecto de formular una psicologa marxista. Era preciso construir un conjunto de
categoras intermedias que permitiera establecer una relacin verdadera entre los
principios ms generales del marxismo y las teoras psicolgicas ms especficas. Era
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necesario desarrollar principios y categoras generales, de carcter propiamente

psicolgico, para establecer esa relacin indirecta entre psicologa y marxismo. A ese
conjunto de ideas y principios era a lo que Vigotsky llamaba Psicologa general.
En palabras de Vigotsky: la dialctica es la ciencia ms general, universal hasta el
mximo. sta teora del materialismo psicolgico o dialctica de la psicologa es a lo que
yo considero psicologa general. Para crear estas teoras intermedias ser necesario
desvelar la esencia del grupo de fenmenos correspondientes, sus caractersticas
cualitativas y cuantitativas, crear las categoras y conceptos que le son propios, crear su
El Capital.
1929/1931: la troika creci, constituyendo un grupo ms amplio, sumando
investigadores. Los aspectos de estas investigaciones estuvieron centrados en la
constitucin de los procesos psicolgicos superiores y el papel que las herramientas
juegan en tal constitucin.
1934: otro hito de la produccin de Vigotsky fue su obra Pensamiento y Lenguaje. Se ha
sealado que su denominacin original es la de Pensamiento y Habla o Pensamiento y
Discurso. Las cuestiones desarrolladas a lo largo de la obra, fueron enumeradas por el
mismo Vigotsky: 1) probar experimentalmente que los significados de las palabras
evolucionan en la edad infantil y describir las fases principales de ese proceso; 2)
descubrir el curso del desarrollo de los conceptos cientficos en el nio, sus diferencias en
comparacin con la evolucin de los conceptos espontneos y las leyes fundamentales de
estos procesos; 3) demostrar la naturaleza psicolgica del lenguaje escrito como funcin
independiente del habla, as como su relacin en el pensamiento; 4) comprobar
experimentalmente la naturaleza psicolgica del habla interna y su relacin con el
pensamiento.
Su muerte fue sin duda prematura e injusta.
La Psicologa, la Pedagoga y sus relaciones tempranas
Vigotsky organiz un laboratorio de Psicologa en el Instituto Pedaggico de Gomel,
donde se desarrollaron varias investigaciones con nios en edad preescolar y escolar.
Lo educativo constitua para Vigotsky un campo profesional propio; un campo de
aplicaciones de la investigacin psicolgica y un problema inherente a su teora general
del desarrollo psicolgico.
Es, precisamente, en la constitucin de los procesos psicolgicos superiores donde la
educacin cumplir una suerte de funcin de enculturacin y humanizacin.
Los problemas pedaggicos en el interior de las cuestiones psicolgicas, fue expresado
por el propio Vigotsky:
el problema educativo ocupa un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique
del hombre.
La relacin entre psicologa y pedagoga cambiar considerablemente, sobre todo porque
aumentar la importancia que cada una tiene para la otra y se desarrollarn los lazos y el
apoyo mutuo entre ambas ciencias.
El desarrollo de la psicologa y la pedagoga ha mostrado que sus relaciones mutuas no
fueron siempre tan armnicas. Importa destacar que es esencial contemplar el carcter
central que guardan los procesos educativos en sus elaboraciones acerca del desarrollo
psicolgico.
En la obra vogotskiana tarda, la prctica pedaggica deber ser concebida ms que
como terreno de aplicacin psicolgica, como fuente y territorio de nuevos problemas e
hiptesis para la investigacin bsica sobre el desarrollo psicolgico.
En lneas generales, el proyecto vigotskiano es una bsqueda de los fundamentos de la
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cultura humana, con un importante papel atribuido a los smbolos y a las prcticas
culturales.
Vigotsky y el aprendizaje escolar: Captulo II Ideas centrales de la teora socio-histrica
Desde los aspectos centrales de la Teora Socio-Histrica pueden sealarse algunas tesis
bsicas. Hacen referencia al carcter histrico y social de los Procesos Psicolgicos
Superiores, al papel que los instrumentos de mediacin protagonizan en su ejecucin, y
en un plano metodolgico, a la necesidad de un enfoque gentico en psicologa.
Suelen formularse, entonces como ideas centrales del programa:
La tesis de que los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) tienen un origen histrico y
social.
La tesis de que los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel
central en la constitucin de tales PPS.
La tesis de que los PPS deben abordarse segn los procesos de su constitucin, es
decir, desde una perspectiva gentica.
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores
La formulacin central de la Teora Socio-Histrica hace referencia a que los PPS se
originan en la vida social, es decir, en la participacin del sujeto en actividades
compartidas con otros. La teora se propone centralmente analizar el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales
especficas.
El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado,
proceso del que el aprendizaje en contextos de enseanza ser un momento interno y
necesario. La organizacin cultural del desarrollo general y, especficamente, cognitivo
se refiere a la accin educativa en sentido amplio.
El desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones sociales especficas
en las que el sujeto participa. Los PPS son especficamente humanos, en tanto histrica y
socialmente constituidos. Son producto de la lnea de desarrollo cultural y su
constitucin es, en cierto sentido, contingente. Los PPS no son el estado avanzado de los
procesos elementales, que por su evolucin intrnseca se convierten en superiores.
Las diferencias centrales entre los Procesos Psicolgicos Superiores y los Elementales:
Estar constituidos en la vida social y ser especficos de los seres humanos.
Regular la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia de
control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno.
Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulacin consciente en
algn momento de su constitucin.
El hecho de valerse, en su organizacin, del uso de instrumentos de mediacin, la
mediacin semitica es la que ocupar un lugar de mayor relevancia.
La discriminacin que opera Vigotsky consiste en distinguir entre PPS Rudimentarios y
PPS Avanzados. En los PPS Rudimentarios Vigotsky situara, por ejemplo, al lenguaje
oral, en tanto PPS adquirido en la vida social general y por la totalidad de los miembros
de la especie. Su adquisicin se produce por internalizacin de actividades socialmente
organizadas como el habla.
La bsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados podra hacerse segn dos
vectores. Uno ligado a sus caractersticas o propiedades y otro a su modo de formacin.
En cuanto al primero, se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso
de los instrumentos de mediacin con creciente independencia del contexto, y de
regulacin voluntaria y realizacin consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio
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competente, parece requerir cierto poder descontextualizadora. La lengua oral exige un

manejo deliberado del lenguaje, una reflexin sobre el lenguaje mismo, una ponderacin
de los contextos posible de los destinatarios del escrito, etc.
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentario y Avanzados a travs de su modo de
formacin indica que los ltimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de
socializacin especficos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarizacin.
El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de
socializacin genricos, como s parece ser el caso del habla.
Dominios genticos y lneas de desarrollo
Vigotsky discriminaba dos lneas de desarrollo que explicaban la constitucin de los
Procesos Psicolgicos en el dominio ontogentico: la lnea cultural de desarrollo y la lnea
natural de desarrollo.
Los PPS Elementales, regulados por mecanismos biolgicos o ligados a la lnea de
desarrollo natural, seran compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas
elementales de memorizacin, actividad senso-perceptiva, motivacin, etc.
En lo que respecta especficamente al desarrollo humano cobra primaca la lnea cultural
de desarrollo en el terreno de la filignesis, es decir, de los procesos que llevaron a la
constitucin de nuestra especie, amas lneas parece haberse bifurcado. En el dominio
ontogentico, es decir del desarrollo de los sujetos concretos, ambas lneas juega, sin
embargo, un papel complementario y varan en cuanto a su primaca relativa.
La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s una direccin, un
rumbo, que los lleve a su transformacin en Procesos Superiores. La introduccin de una
lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor
inherente a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores, es decir, no
intervendr como un factor coadyuvante.
La constitucin de los procesos superiores aparece como un proceso intrnsecamente
social, con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo
parece poder ser explicado por los procesos de naturaleza biolgica.
La vida cultural aparece en paralelo a estos procesos naturales y, en parte, sobre su base,
un proceso de desarrollo diferenciado y con legalidad propia. En el desarrollo del nio, l
lnea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduracin y crecimiento
mientras que lnea cultural trata con los procesos de apropiacin y dominio de los
recursos e instrumentos que la cultura dispone.
La ontognesis se da como un tipo de dominio gentico que se identifica, a diferencia de
la filognesis, por la co-presencia de fuerzas evolutivas. Segn el propio Vigotsky: El
desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre
bajo condiciones de cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo de cultural se halla
sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracin y el desarrollo orgnico del nio
() El crecimiento de nio normal en el seno de la civilizacin implica, por regla general,
una fusin con los procesos de maduracin orgnica. Ambos planos del desarrollo- el
natural y el cultural- coinciden y se confunden entre s.
En el desarrollo del nio, Vigotsky y Luria parecieron concebir que la lgica natural tena
un primado relativo en las primeras fases del desarrollo, en la medida en que los procesos
de dominio cultural estaba en pleno discurso.
Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformar
nuestras mentes: un nio que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca
ser el mismo nio () As, personas pertenecientes a diferentes culturales literalmente
pensaran de maneras diferentes, y la diferencia no estara confinada al contenido del
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pensamiento sino tambin a la manera de pensar.

Vigotsky pareca estar inclinado a considerar que el componente de los procesos perda
preponderancia en la definicin activa de logros en el desarrollo. El autor se limita a
considerar que el origen histrico de todas las formas superiores de comportamiento
radica en cambios estructurales de la corteza.
Los procesos de interiorizacin
La construccin de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos
psicolgicos que permiten el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulacin del propio comportamiento.
Es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua apropiacin entre sujeto y cultura,
es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiacin gradual de instrumentos culturales
y en la interiorizacin progresiva de operaciones psicolgicas constituidas inicialmente en
la vida social, es decir, en el plano interpsicolgico; pero, recprocamente la cultura se
apropia del sujeto en la medida en que lo constituye.
Un proceso de reorganizacin de la actividad psicolgica del sujeto como producto de su
participacin en situaciones sociales especficas. Uno de sus rasgos o vectores relevantes
es el dominio de s, el control y regulacin del propio comportamiento por la
internalizacin de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida
social.
Los procesos de interiorizacin aparecen descritos en la obra de Vigotsky en la ley
gentica general del desarrollo cultural.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social,
y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgico) y despus, en el
interior del propio nio (intrapsicolgico). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones
psicolgicas se originan como relaciones entre humanos.
Segn el propio Vigotsky, este proceso de interiorizacin consiste en una serie de
transformaciones entre las que cita:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
La transformacin de un procesos interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Es el lenguaje insistimos, el ejemplo paradigmtico que Vigotsky tena en mente al
describir este proceso de internalizacin.
En el caso de la funcin del lenguaje, intentaba capturar los mecanismos por los cuales
un sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos
pasaba a estructural en un nivel intelectual e interno, conformando as el lenguaje interior
o pensamiento verbal.
Para Vigotsky el lenguaje egocntrico infantil, de acuerdo con lo que le sugeran las
descripciones de Piaget, deba ser descrito no como un lenguaje an no suficientemente
socializado, sino, por el contrario, como un lenguaje que est en transicin entre un
habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como
regulador del comportamiento que culminara por interiorizarse por completo.
Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintctico y semntico entre los
primeros, aparecan caractersticas como la predicatividad (u omisin de explicitar el
sujeto de que se predica por ser ste ya conocido para el hablante interior) que aparece
como uno de los factores principales que colabora en la abreviacin y entre las segundas,
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rasgo como la primaca del sentido sobre el significado.

La internalizacin debe conceptualizarse como creadora de conciencia. Los procesos de
interiorizacin aluden a la constitucin de los PPS y se relacionan, tanto con aspectos del
desarrollo cognitivo como de la personalidad del sujeto, es decir, se pone en juego tanto
el desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentacin, como el desarrollo de los
afectos y de la voluntad.
El estudio de la gnesis de estos procesos muestra que cualquier proceso volitivo es
inicialmente social, colectivo, interpsicolgico. La interiorizacin se refiere siempre a la
reorganizacin interior de una operacin psicolgica puesta en juego en el medio social y,
por tanto, ligada a lnea cultural de desarrollo.
La internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior
existente; es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia.
La realidad externa es de naturaleza social- transaccional.
El mecanismo especfico de funcionamiento es el domino de las formas semiticas
externas.
El plano interno de la conciencia resulta, as, de naturaleza cuasi-social.
Instrumentos de mediacin e interiorizacin. La actividad instrumental como unidad de
anlisis
Vigotsky intenta aplicar en psicologa el mtodo de Marx. As, para l, los determinantes
de la evolucin psquica del hombre no son ni la maduracin biolgica en la ontognesis,
ni la adaptacin biolgica a lo largo de la lucha por la existencia en la filognesis (la
psicologa infantil y la psicologa animal de la corriente evolucionista) sino la actividad
laboral del hombre con ayuda de instrumentos. Los procesos de interiorizacin
enunciados por Vigotsky remitiran en verdad a la actividad instrumental, en lnea con los
desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de anlisis es,al fin, el trabajo.
El medio social y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de
interiorizacin, poseen un carcter formativo sobre los PPS.
Los instrumentos de mediacin, o mejor, la apropiacin o dominio de stos, resultan, por
una parte, una fuente de desarrollo. El desarrollo, desde esta perspectiva,
fundamentalmente cuando lo referimos a la constitucin de los PPS, podra ser descrito
como la apropiacin progresiva de nuevos instrumentos de mediacin o como el dominio
de formas ms avanzadas de iguales instrumentos.
Las funciones psicolgicas ms avanzadas reorganizan el funcionamiento psicolgico
global variando fundamentalmente las interrelaciones funcionales entre los diversos
procesos psicolgicos. Los Procesos Psicolgicos Elementales que hemos considerado
bsicos para toda otra adquisicin futura de Procesos Superiores, no desaparecen sino
que se reorganizan.
Los procesos de interiorizacin sostenidos y vertebrados en buena medida por los
sistemas de representacin que se encuentran en proceso de dominio progresivo,
implican, por lo menos, el compromiso de dos procesos subjetivos:
a) Por una parte, la reconstruccin en trminos de variacin de estructura y funcin del
proceso internalizado.
b) La variacin en la interrelacin funcional del psiquismo, que importa cambios en la
regulacin y ejecucin de la conducta.
La constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores posee una lnea gentica
diferente y, por lo tanto, condiciones de formacin absolutamente diferenciadas. Su
constitucin en la vida social implica que los mecanismos formadores mismos, en buena
medida, estn organizados en la vida social.
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El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s.

La cuestin del sujeto subyace en todo el tratamiento, hecho por Vigotsky, de la
constitucin de las funciones superiores a partir de la interiorizacin progresiva de
herramientas culturales. El sujeto es un resultado de la relacin. Y la conciencia es un
resultado de los propios signos.
Vigotsky otorgaba el status de herramientas psicolgicas, por analoga con las
herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo
externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los
instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social,
hacia los otros.
El lenguaje aparece orientado centralmente hacia otro, pero su poderoso efecto en la
constitucin subjetiva y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse,
a su vez, hacia el propio sujeto, hacia s mismo.
Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo central de los procesos de interiorizacin y
constitucin de un PPS, la participacin necesaria de operaciones con signos: () Todo
signo, si tomamos su origen real, es un medio de comunicacin y podramos decirlo ms
ampliamente, un medio de conexin de ciertas funciones psquicas de carcter social.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y,
luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como un instrumento para producir un efecto sobre el entorno social.
El lenguaje puede, a su vez, plegarse, sobre el propio sujeto y tambin, de acuerdo con
su secundaridad, sobre s mismo. Puede adoptar una funcin reguladora del propio
comportamiento.
Segn lo anterior y de manera ms especfica est implicado centralmente en la
reorganizacin de la propia actividad psicolgica.
Vigotsky apuntando a una perspectiva pragmtica del uso del lenguaje plantea, una
suerte de competencias inherentes al despliegue de la actividad instrumental por parte del
nio, en un entorno social, aquella capacidad de incidir sobre el comportamiento de otra
personal, integrndola a cierto plan de resolucin de situaciones problemticas o de
intentos de alcanzar objetivos determinados, que no puede resolverse por si solo.
El dominio creciente de las herramientas culturales define de algn modo los estadios de
constitucin de un sujeto cultural. La ontognesis parte de un nio incapaz de valerse de
tales herramientas, continua con su uso externo y culmina en un uso interiorizado de
ella, posibilitando un mayor control sobre las operaciones psicolgicas propias.
Vigotsky pone un nfasis preferencial sobre las propiedades medicionales de los
procesos semiticos. Encar al lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como
mediadores de la accin humana.
La cuestin central apunta al hecho de que los instrumentos de mediacin no cumplen un
papel auxiliar o facilitante de la accin sino que por su inclusin en ella producen un
cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva accin.
En el caso de la memoria, Vigotsky distingua entre una memoria natural y una memoria
indirecta o mediata. La primera est muy cercana a la percepcin porque surge a partir de
la influencia directa de estmulos externos. Desde el punto de vista de la estructura, todo
el proceso est caracterizado por la cualidad de inmediatez. La segunda, en cambio, es
producto de las condiciones especficas del desarrollo social.
Mientras la memoria natural est en gran medida prisionera de las conexiones entre
estmulos que se presentan externamente, la memoria mediada produce vnculos
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artificiales y activos entre estmulos deliberadamente introducidos por el sujeto. La accin

parece tambin mediada, en el sentido de que invierte el sentido de la accin. Es decir
opera en el individuo, no en el entorno.
El desarrollo de la memoria reorganizada como producto de una reestructuracin de
conjunto de las relaciones funcionales entre los procesos psicolgicos.
La institucin escolar posee dispositivos de clasificacin de los estudiantes de acuerdo
con categoras explcitas y normadas. Estas categoras y los medios para aplicarlas,
desempean un papel fundamental en la conformacin de las funciones interpsicolgicas
e intrapsicolgicas. Tales prcticas de clasificacin, etiquetaje y, muchas veces,
discriminacin, se conformaran, segn Mehan y Wertsch, por los instrumentos de
mediacin que emplean y se institucionalizan en los escenarios especficos.
Los instrumentos de mediacin, en esta perspectiva, se los supone producto de fuerzas
socioculturales, histricas e institucionales especficas, no existe un ajuste a priori ni
natural, y por el contrario, puede existir una suerte de desfase entre el sentido original que
cobr el surgimiento de instrumentos mediadores concretos en tales contextos socioculturales y la manera en que luego los mismos instrumentos dan forma a estos
escenarios de un modo que no se considerara apropiado desde la perspectiva de las
funciones interpsicolgicas o interpsicolgicas.
En la obra vigotskiana nos encontraremos con un nfasis en los procesos de
interiorizacin discursivos. Es decir, dentro de los instrumentos mediacionales Vigotsky
otorgaba un papel central a los instrumentos de naturaleza semitica; dentro de stos, se
ocup centralmente del habla como va regia para el anlisis de las races genticas del
pensamiento y la conciencia.
CAPITULO III
Vigotsky y el lenguaje. Los planteamientos de Vigotsky acerca del lenguaje pueden
englobarse en 2ideas principales:
Interiorizacin de lenguaje: principal instrumento de la conciencia humana.
Origen del lenguaje: mbito social. La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje
como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente
por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se
desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del
habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del
individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la
actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. El
anlisis de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la
adquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo de desarrollo en estos
trminos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio
que fortalece este proceso natural, pone a su disposicin los instrumentos creados por la
cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones
mentales. Adems de la interaccin social, hay en esta teora una interaccin con los
productos de la cultura. Vale decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos
dos tipos de interaccin que suelen manifestarse en forma de interaccin sociocultural.
Vigotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan como funciones
separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que
no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual.
Conforme el nio crece, los crculos se unen y s; sobreponen esto significa que el nio
empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. En la primera etapa del
nio, pensamiento y habla no estn relacionados. El balbuceo no est relacionado con la
expresin de pensamientos. En la segunda etapa, pensamiento y habla se concretan. Lo
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que el nio hablase vincula con lo que hace. Dentro de esta etapa el habla anticipara las
acciones. Este lenguaje ayuda al nio a superar dificultades, convirtindose en una
herramienta para la solucin de problemas. Este lenguaje se observa en nios de entre 2
y 6 aos. Critica a Piaget porque ste la considera como una manifestacin del
egocentrismo cognitivo del nio pre-operacional, que no tiene una intencin socialcomunicativa y es incapaz de tomar la perspectiva de otros. La tercera etapa es en la que
el habla egocntrica se transforma en habla interna. Los pensamientos complejos son
posibles porque pueden hacer uso del medio lingstico. Se diferencia el lenguaje oral
para los otros del lenguaje interior para uno mismo. Critica tambin a Piaget en el papel
poco relevante del lenguaje en el desarrollo del pensamiento. La etapa se caracteriza por
las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los sonidos que representan descarga
emocional, como el llanto con el dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos.
Luego, en el segundo mes, aparecern estos mismos sonidos emocionales, pero con
cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o
apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran
variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son
sustitutos de objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los padres
unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales son
condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas
Los estudios de Vigotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las
cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones
mentales que utilizan signos, tales como contar o memorizar con la ayuda de utensilios
nemotcnicos. En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas,
desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho aos). El proceso se
inicia de un modo no intelectual, o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por
la etapa naive y la del habla egocntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el cual est
inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. El pensamiento conceptual
es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades
compartidas por dos o ms fenmenos. Los principales pasos que sigue el nio para
organizar los fenmenos percibidos son: 1. encerrar cosas en grupos organizados,2.
poner cosas juntas en categorizaciones, y3. Conforme se acerca la pubertad, empieza a
pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de
pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras formas de
pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas
ocasiones. Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y
adolescentes de los problemas de bloques de Vigotsky, son las siguientes:
Etapa 1
. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este perodo agrupa elementos y
puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la
percepcin del nio.
Etapa 2
. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en lamente del nio, no
slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los
objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento egocntrico y lo dirige a la
objetividad.
Etapa 3
. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para
inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: sntesis y anlisis, que ahora
convergen para hacer posible el pensamiento conceptual. El primer camino se establece
mediante una secuencia de categoras, pues la principal funcin del pensamiento
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complejo es el agrupamiento o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en

comn. El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de
separar o analizar fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de Vigotsky,
estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del nio.
Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta
significativa para la actividad de pensamiento. La operacin intelectual de formar
conceptos, de acuerdo con Vigotsky: "es guiada por el uso de palabras como medio activo
para centrar la atencin, para abstraer ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas
mediante un signo". As pues, a travs de los siglos se ha pensado que el lenguaje que
emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las
operaciones de su mente. Vigotsky planteaba que el habla egocntrica es la transicin
de la actividad social de los nios a una actividad ms individualizada. Est conectada
con el pensamiento de los nios porque los ayuda a superar dificultades. Al comienzo de
su desarrollo, el habla egocntrica es idntica al lenguaje social en estructura. A medida
que el habla egocntrica se transforma, toma una apariencia desconectada e
incompleta. Cuando los pensamientos de los hablantes son los mismos, el rol del habla es
reducido al mnimo. La verbalizacin se vuelve innecesaria porque el nio piensa las
palabras en lugar de pronunciarlas. Los nios mayores, frente a los obstculos, examinan
la situacin en silencio y encuentran una solucin. Cuando ellos describen sus
pensamientos, son similares a los pensamientos en voz alta de un preescolar, lo que
podra explicar tambin la declinacin del pensamiento en voz alta. Vigotsky postulaba
que el habla egocntrica tiene una conexin gentica con el lenguaje interno. El habla
egocntrica es la clave para estudiar el lenguaje interno al ser la etapa que lo precede.
Tanto el habla egocntrica como el lenguaje interno cumplen funciones intelectuales y
tienen estructuras similares. El lenguaje interno es personal, para uno mismo, mientras
que el social es para los dems. La memoria verbal, por ejemplo al recitar un poema, es
una forma de lenguaje interno. El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo.
Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categoras y los
conceptos para el pensamiento y los vnculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un
problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vigotsky destac la
funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de
habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo. Como
hemos visto ya, Vigotsky le mucha importancia al aspecto socio cultural en el desarrollo
cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor importante
en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de
interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley gentica de
desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresin del
siguiente modo:
Habla socialHabla egocntricaHabla interior
Captulo IV: Los procesos de desarrollo y las prcticas educativas
La educacin como elemento inherente a los procesos de desarrollo.
Los factores que explican el progreso de los procesos psicolgicos elementales, con los
que se asocian los procesos de desarrollo regulados o inscriptos en la lnea de desarrollo
natural, no son idnticos ni reductibles a los que dan cuenta del desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores.
Los procesos de desarrollos reales tienden a converger la evolucin de ambos procesos y
a definir un curso nico, esto obedece a un complejo tejido de relaciones y sistemas
interfuncionales entre dominios diferenciados: relacin a partir de una discriminacin,
diferenciacin que permite precisamente su relacin mutua e impide concebirlas como
10

procesos idnticos. El terreno concreto donde se despliegan las prcticas escolares es el

del impulso, desarrollo y complejizacion creciente de los PPS.
Las caractersticas desde un aspecto descriptivo podran diferenciarse unos de otros, PPS
de PPE, por su grado diverso de dominio voluntario del comportamiento, de control
consiente sobre las propias operaciones psicolgicas y por el uso necesario que se
establece en los procesos superiores de instrumentos de mediacin.
Desde una mirada descriptiva, los PPS rudimentarios poseen como los avanzados los
rasgos comunes a los PPS, pero se diferencian en el grado de control consiente y
voluntario que impliquen o en el tipo de uso que hagan de los instrumentos de mediacin,
particularmente su carcter crecientemente descontextualizado. Ambos se conforman
como producto de la vida social, en el propio proceso de constitucin subjetiva, pero el
desarrollo delos PPS avanzados requiere de la participacin en situaciones sociales
especficas. No basta solo lo que se denominara la socializacin genrica en el seno de
una cultura humana para que estos procesos se constituyan.
Para la adquisicin de ciertas formas de desarrollo psicolgico, es necesaria la
participacin en procesos de socializacin especficos el desarrollo en procesos
psicolgicos avanzados requiere de la existencia previa de PPS rudimentarios pero no
resultan de la evolucin espontanea de estos. No se trata de que las competencias del
habla evolucionen hacia la escritura.
Segn Vigotsky la escritura requerira mayor abstraccin por parte del sujeto, ya que se
deber hacer abstracciones de los aspectos sonoros del habla.
De modo anlogo a lo que sucede en la diferenciacin de los Procesos elementales y
superiores no se puede considerar que se produce una evolucin o una transformacin
de4 los procesos superiores rudimentarios en procesos superiores avanzados. Tanto la
memoria elemental como la lgica poseen orgenes evolutivos diferenciados. Lo que si
sucede es la convergencia y mutua reorganizacin de los procesos durante el curso del
desarrollo mismo. Las formas de escritura y habla poseen una nutrida interaccin en su
constitucin mutua.
Las vas de constitucin subjetiva se formulan en trminos de los procesos de actividad
intersubjetiva e interiorizacin. Toda operacin psicolgica se constituye primero en el
plano inter subjetivo y luego en el plano intra subjetivo. La interiorizacin progresiva de un
proceso psicolgico implica un complejo proceso evolutivo.
La interiorizacin de un proceso psicolgico implica una reconstruccin interna de la
operacin constituida externamente en el plano intersubjetivo y este proceso puede
detenerse o interrumpirse, el desarrollo se liga a los procesos de interiorizacin y estos a
los dispositivos de interaccin donde se configuran posibilidades especificas de
funcionamiento psicolgico inter subjetivo.
El desarrollo de los PPS es un proceso artificial y con un alto grado de contingencia en el
acceso a sus formas ms avanzadas este recorrido sita los problemas educativos al
interior de las cuestiones del desarrollo psicolgicos.
Las caractersticas de los procesos de desarrollo psicolgico:
1. Es un proceso artificial. La educacin posee un rol inherente en los procesos de
desarrollo. El desarrollo de los PPS requiere de un complejo y relativamente largo proceso
de apropiacin cultural.
2. Los vectores del desarrollo estn dirigidos a promover grados crecientes de dominio
autnomo y descontextualizado de los instrumentos de mediacin.
3. Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y
sobre s mismos.
La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio de los instrumentos de mediacin con
un carcter descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualizacin de
11

la ciencia.
La educacin puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. Es el dominio
ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educacin no solo influye sobre
unos u otros procesos del desarrollo sino que reestructura todas las funciones de la
conducta.
Las herramientas psicolgicas son formaciones artificiales son sociales y no dispositivos
orgnicos o individuales, su objetivo es gobernar lo procesos de actuacin, ajena o propia,
del mismo modo que est dirigida a gobernar los procesos de la naturaleza.
Puede sealarse que los procesos de desarrollo consisten en la apropiacin de objetos,
normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente
definidos, posee un rol inherente a los procesos de desarrollo.
El aprendizaje escolar y el desarrollo.
Los sujetos escolarizados parecen poseer mayor facilidad para la recuperacin voluntaria,
deliberada, de contenidos sin organizacin significativa. En el procesamiento de la
informacin aparecera cierta habilidad mayor por dotar de organizacin a unidades de
informacin no vinculadas ente si por nexos reales o evidentes, a fin de almacenar y
recuperar la informacin.
La tendencia a la clasificacin funcional en los sujetos no escolarizados, frente a la
tendencia a categorizar en forma ms abstracta por parte de los sujetos que si poseyeron
escolaridad.
Los sujetos escolarizados tienden a privilegiar el uso de categoras verbales para la
clasificacin con independencia de los vnculos de los objetos en las situaciones prcticas
de utilizacin real.
Desde un clave vigotskiana trabajar segn las reglas propuestas por la escucha parece
implicar:
1. Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente (que comprometen
la cognicin y la voluntad) de una manera particular.
2. Dominar gradualmente instrumentos de mediacin crecientemente
descontextualizados.
3. Tales instrumentos de mediacin portan una estructura y caractersticas propias cuyo
dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La
comprensin genuina de un concepto implica su aprehensin dentro de un sistema
conceptual que lo define como tal.
4. El aprendizaje escolar defiende un rgimen de trabajo particular que regula el uso de
los mismos instrumentos mediadores que funcionen como contenido o vehculo de la
enseanza. Se aprende e interioriza el dominio de instrumento de mediacin con su
estructura intrnseca y con su modalidad y rgimen de uso escolar.
5. El rgimen escolar implica un rgimen discursivo particular y una organizacin material
de las actividades tambin especificas, regulando ambos tiempos, espacios,
responsabilidades, etc.
6. El aprendizaje consiste no solo en el dominio de los instrumentos o sistemas
conceptuales de los procedimientos de su uso en abstracto sino tambin de su re
contextualizacin en el escenario escolar.
7. En la medida en que tienen que admitirse que las prcticas de enseanza reguladas
posicionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas extraas, que
exigen una motivacin completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontaneo
en contextos cotidianos.
8. El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos cientficos, son
ejemplos paradigmticos de los grados y modalidad de desarrollo alcanzables mediante la
participacin en las actividades escolares.
12

Descontextualizacin y toma de conciencia

La lengua escrita y los conceptos cientficos constituyen casos paradigmticos de
constitucin de PPS avanzados. Los procesos superiores avanzados se distinguen de los
rudimentarios por el mayor grado de descontextualizacin de los instrumentos de
mediacin utilizados y por el mayor grado de conciencia y control voluntario de las propias
operaciones intelectuales que involucran.
La adquisicin de la lengua escrita
Desde una perspectiva gentica el lenguaje oral precede, a la constitucin de lenguaje
interior, mientras que el lenguaje escrito presupone la existencia previa de un lenguaje
interior ya constituido.
Por eso, el lenguaje escrito constituye, en comparacin con el lenguaje oral, una forma de
lenguaje ms desarrollada y sintcticamente ms compleja; para expresar una misma
idea requiere de muchas ms palabras que en el lenguaje oral.
Se trata la escritura, de un lenguaje abstracto y es su abstraccin la que define la
particular demanda de trabajo intelectual que requiere una mayor dificultad en su
adquisicin. La caracterizacin principal de los procesos de escritura la presentan como
una compleja operacin intelectual y como una compleja prctica cultural.
La disposicin para la adquisicin de la lengua escrita parece pasar, por la apropiacin
que el nio pueda efectuar tanto de las caractersticas y potencialidades funcionales del
lenguaje escrito, como del sentido cultural y la demanda cognitiva de su prctica.
Ser objetivo de la prctica pedaggica desarrollar en el sujeto la necesidad de
adquisicin de la lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas
de trabajo.
Vigotsky analizo algunas consecuencias prcticas que al parecer acarreara el anlisis
gentico del proceso de desarrollo de la lengua escrita, la reconstruccin de su prehistoria pre-escolar. Tres son las consecuencias:
1) podra adelantarse el inicio de la enseanza de la lengua escrita a la educacin inicial.
2) la escritura deber poseer un cierto significado para los nios, despertar inquietud, solo
as se podr desarrollar como una forma de lenguaje nueva y compleja.
3) necesidad de que la escritura se ensee de modo natural, as el nio se acerca a la
escritura como una etapa natural en su desarrollo.
La enseanza de la lengua escrita debe producir aprendizajes que se enhebren a los
procesos de desarrollo del nio en vinculacin con su situacin vital.
El desarrollo de los conceptos cientficos
Revelan simultneamente las modalidades de construccin subjetivas y las regulaciones
de la cultura. Resultan punto de encuentro de la experiencia cotidiana y de la apropiacin
de cuerpos sistemticos de conocimientos. Su origen gentico revela la complejidad de
los procesos de desarrollo y la reorganizacin de las interrelaciones funcionales que se
establecen durante su curso.
Algunas ideas desarrolladas por Vigotsky:
1- se plantearan dos lgicas de desarrollo. La construccin de conceptos cientficos parte
del contacto inicial con la definicin verbal de los mismos, a un sistema de conjunto en el
que el concepto cobra sentido.
2- el desarrollo de los conceptos espontneos, no parte de la aprehensin de su carcter
sistemtico, sino que avanza de los referentes concretos hacia las generalizaciones.
3- por tratarse de procesos superiores avanzados el dominio de los conceptos cientficos
se produce como efecto de la participacin en contextos y actividades sociales
especficos.
4-sera el doble carcter de sistematicidad en la formulacin inicial y su apropiacin
13

gradual dentro del particular sistematicidad en la formulacin inicial y su apropiacin

gradual dentro del particular sistema de interaccin que representa la practica
pedaggica, lo que permitir el dominio crecientemente abstracto y voluntario de las
formas de conceptualizacin cientficas.
5-conceptos cotidianos y cientficos muestran aspectos dbiles y fuertes. Los conceptos
cotidianos se encuentran limitados en su capacidad de abstraccin mientras que la
debilidad radica en su verbalismo.
6-el anlisis de la evolucin de los conceptos implica un anlisis de la evolucin de las
estructuras de generalizacin y las relaciones de comunidad establecidas en cada etapa
del desarrollo conceptual en el nio.
7- es el carcter sistmico, la presencia de un sistema conceptual, el elemento principal
del acceso a las formas de conceptualizacin cientfica y las operaciones intelectuales
que parecen habilitar.
8- la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y especfica para cada etapa de
desarrollo de la generalizacin. Cada estructura de generalizacin determina la posibilidad
de la equivalencia de los conceptos en su crculo.
9- una vez aprehendidos los conceptos cientficos reorganizaran, o tenderan a hacerlo,
los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que implica haber adquirido una nueva
estructura de generalizacin a travs de los conceptos apropiados en la enseanza.
Capitulo 5 La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas
La Zona de Desarrollo Prximo
Vigotsky sostiene que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o la colaboracin con otro compaero ms capaz.
1) lo que hoy se realiza con la asistencia o auxilio de una persona ms experta, en un
futuro se realizar con autonoma.
2) esta autonoma se obtiene como producto de la asistencia o auxilio lo que conforma
una relacin entre aprendizaje y desarrollo.
La ZDP crea un rasgo esencial de aprendizaje, ste despierta una serie de procesos
evolutivos internos, una vez que estos sean internalizados se convierten en parte de los
logros evolutivos independientes del nio.
3) el aprendizaje es un aspecto universal innecesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas.
4) no toda situacin de interaccin entre personas de desigual competencia generan
desarrollo. El buen aprendizaje es aquel que da lugar al desarrollo y permite su
produccin.
Sera importante determinar la relacin entre las pre-condiciones establecidas por el nivel
de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes.
La categora de ZDP ha sido ms desarrollada en el mbito de las prcticas de crianzas,
que en las prcticas escolares. Vigotsky afirm que el juego era un poderoso creador de
ZDP.
La ZDP obliga a pensar que en una capacidad o caracterstica de un sujeto en un sistema
de interaccin socialmente definido. Lo que implica el reconocimiento de que una
situacin dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los
sujetos implicados.
Finalmente es importante destacar el papel que juegan los instrumentos de mediacin en
el desarrollo de los niveles de intersubjetividad.
14

La ZDP y el juego
El juego es la principal actividad del nio, con esto Vigotsky seala el carcter central del
mismo. Es una de las maneras de participar del nio en la cultura, su actividad cultural
tpica, como seria en el adulto el trabajo. Ej. Jugar a ser mdico.
No toda actividad ldica genera zona de desarrollo prximo. Todo juego comporta la
instalacin de una situacin imaginaria y de su ejecucin a ciertas reglas de conducta.
Una situacin de juego puede considerarse como generadora potencial de desarrollo en la
medida que implique al nio en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta,
y los comportamientos previsibles dentro del escenario constituido.
El nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamiento y situaciones para los que no
est preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o
preparatorio.
Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolar:
*La presencia de una situacin o escenario imaginario (representacin de roles).
*La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
*La presencia de una definicin social de la situacin.
Al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitacin
externa de modelos de comportamientos o de acciones puntuales, sino por el desarrollo
interno de capacidades de control cada vez ms complejas de los propios
comportamientos.
ZDP Y ANDAMIAJE
ANDAMIAJE es una situacin de interaccin entre un sujeto experto, y otro menos
experto, que tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto. A travs del andamiaje, la actividad se resuelve colaborativamente,
teniendo en el inicio un control mayor el sujeto experto pero delegndolo gradualmente
sobre el novato.
Caractersticas del andamiaje:
Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que se produzcan.
Temporal, un andamiaje que se torne crnico no le da autonoma al sujeto menos
experto.
El andamiaje debera ser audible y visible, el menos experto debe conocer que los logros
a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva.
CRTICAS A LA TEORA DEL ANDAMIAJE
Engestrom, afirma que el dispositivo de andamiaje parece orientado a la adquisicin de lo
dado, pero podra aparecer fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de
un salto hacia una idea nueva.
Cazden, seala que no hay que olvidar que existe una diferencia esencial entre ayudar a
que un nio de una respuesta concreta, y ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a
partir de la cual pueda construir a partir de un futuro respuestas a preguntas similares.
ZDP, ACTIVIDAD Y APROPIACIN.
A partir de la actividad el objeto es transformado en forma subjetiva o imagen, al mismo
tiempo la actividad es convertida en resultado objetivo o producto.
La actividad alude a una unidad molar, es un sistema con su propia estructura, sus
propias transformaciones internas y su propio desarrollo. Los componentes principales de
las actividades son las acciones que los sujetos realizan. La accin es la representacin
que se tiene del resultado que debe lograrme.
El concepto de apropiacin tiene una similitud con el de adaptacin. Siempre se trata de
un proceso activo.
Para apropiarse de un objeto o fenmeno hay que efectuar la actividad correspondiente a
15

la que est concretada en el objeto o el fenmeno considerado.

El concepto de apropiacin se vincula estrechamente con el concepto de ZDP, ya que se
requiere la participacin del sujeto en actividades sociales y en situaciones de actividad
conjunta.
Los procesos de apropiacin implican el dominio de un objeto cultural y dicha apropiacin
implica el reconocimiento de la actividad que condensa al instrumento y con sta los
sistemas de motivaciones, el sentido cultural del conjunto.
LA ZDP Y EL ANALISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS.
1) Es importante brindar la posibilidad de potencialidades de aprendizaje o logros del
desarrollo de una manera ms desajustada.
2) La formulacin de una ley gentica que intenta enfrentar el problema del progreso en el
desarrollo recuperando procesos intrapsicolgicos o interpsicolgicos.
3) Se intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos y los
sujetos de sta. El sujeto se constituye a partir de esta apropiacin recproca.
4) Los dispositivos de interaccin procurar regular el desarrollo natural del sujeto,
promueven formas artificiales del desarrollo cultural.
5) El proceso no parece limitarse a un cambio en la informacin que posea originalmente
el sujeto menos experto, sino tambin parece promover una apropiacin de las
motivaciones y valores implcitos en las actividades propuestas. Implica tambin una toma
de conciencia de las operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la
voluntad.

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