UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SEDE BOGOTÁ

FACULTAD DE EDUCACIÓN
COMITÉ CURRICULAR

EL TALLER PEDAGÓGICO INVESTIGATIVO INTEGRADOR

EN LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR PREESCOLAR

Profesor Ricardo Mayorga C1. Septiembre de 20052

Presentación

Este escrito sistematiza la experiencia de la Licenciatura en Educación Preescolar

de la Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá y la reflexión docente en
torno a las estrategias de integración curricular; reflexión y experiencia
canalizadas a través del Taller Pedagógico Investigativo Integrador TPII en el
currículo flexibilizado y creditizado aprobado por el Consejo de Dirección de la
Sede. En primer lugar presenta los antecedentes del taller; posteriormente
expone y argumenta el referente bonaventuriano para la formación y la gestión
curricular, de donde se deriva la elección de la Facultad por un currículo integrado
y problematizador. En tercer lugar muestra las implicaciones pedagógicas y
didácticas del TPII en su conexión con el método de proyectos, lo cual define su
pertinencia para desplegar procesos de investigación pedagogizante o formativa.
Por último, presenta las características del taller TPII y la forma de ser gestionado
en desarrollo de un proyecto de investigación formativa. Esto último, como se
verá, no indica que se agote el reto para el cuerpo docente y los grupos de
estudiantes con la realización del proyecto, sino que al contrario nos compromete
con la construcción de discurso pedagógico que resignifique nuestras prácticas
educativas en la formación inicial de educadores.

1. Antecedentes

Los antecedentes de la implementación del Taller Pedagógico Investigativo

Integrador TPII como estrategia integradora en la formación inicial del educador
preescolar bonaventuriano fueron:

1. El proyecto integrador, acogido por los diferentes programas y facultades de

la USB Bogotá como escenario de investigación pedagogizante.
2. El taller pedagógico investigativo gestionado por los grupos
interdisciplinarios de docentes en la modalidad semipresencial de la
licenciatura, durante los años 2002 y 2003.
1
Profesor de medio tiempo de la Facultad de Educación en la Universidad de Educación Sede Bogotá D.C.
2
Este artículo actualiza el documento fechado en Diciembre de 2003, de acuerdo con el trabajo realizado por
el grupo de docentes de la Facultad de Educación durante este tiempo.
 3. La reflexión de los docentes del programa alrededor de los escenarios
curriculares integradores entre los años 2001 - 2003.
4. El diseño curricular flexibilizado y creditizado (elaborado por el Comité
Curricular de la Facultad y aprobado en Consejo de Dirección de la Sede)
donde se otorgó lugar y papel preferente al Taller TPII.

Todo lo anterior además de derivar en el taller TPII, permitió acoger:

1. El referente para la formación y la gestión curricular en la USB, a partir del

cual la Facultad de Educación adoptó el currículo integrado y
problematizador.
2. El método de proyectos, dadas sus ventajas didácticas y pertinencia
pedagógica para desplegar procesos de investigación formativa o
pedagogizante.
3. Un modelo de articulación-contribución tanto de los saberes del plan de
estudios como de las prácticas formativas del estudiante al desarrollo de un
proyecto de investigación formativa, lo cual se lleva a cabo
secuencialmente por momentos de formación.
4. Un procedimiento de gestión para el profesorado del Programa, basado en
el trabajo en equipo, que adicionalmente permite construir discurso
pedagógico y resignificar las prácticas educativas en la formación inicial del
educador.

2. El Proyecto Educativo Bonaventuriano P.E.B., referente de la acción

formativa en la Universidad de San Buenaventura

Con el Proyecto Educativo PEB la Universidad de San Buenaventura revalida su

compromiso social y cultural. Allí define su identidad bonaventuriana, en cuanto
universitaria, católica y franciscana, como también los lineamientos para su acción
educativa, la cual ha de ser contextual y concreta, personalizante y dialógica,
además de científica y profesional.

El carácter franciscano de la USB hace decisivo que las funciones sustantivas de

docencia, investigación, proyección social y bienestar universitario propicien el
diálogo con las diversas culturas y concepciones. De esta manera, su filosofía y
tradición pedagógica se traduce y expresa en una concepción en torno a:

• el saber, como texto que interpreta los problemas e inquietudes de

conocimiento que la realidad plantea (dimensión epistemológica);
• la sociedad, como contexto y proyecto al que se aspira (dimensión
sociológica), y
 • un renovado concepto de ser humano, de la persona humana como
intérprete y constructor de dichos textos y contextos (dimensión
antropológica).

Se comprende entonces por qué la San Buenaventura no es “sólo una casa del
saber” 3, sino para y por la vida, que procura generar condiciones sociales y
culturales justas, dignificantes y promotoras del desarrollo individual como
persona, en un marco de paz y fraternidad. Asimismo, se entiende cómo el PEB
es la expresión de un compromiso con el saber, por la sociedad y por la cultura, en
pos de construir un hombre nuevo. Esto es, hombres y mujeres transformadores,
comprometidos con “unos principios humanistas capaces de crear cultura de la
fraternidad, del respeto, de la armonía, del servicio y de la simpatía”4, en la medida
que se asume y vive “el proyecto franciscano como método, como vida, como
estilo y como interpretación hermenéutica”5.

Se compromete así la presencia y vigencia de la pedagogía franciscana en el

campo de la educación superior, por cuanto busca reivindicar en la USB “los
valores abiertamente excluidos por la mayoría de las sociedades, como el valor de
la participación, la espontaneidad y la comunicación”.6 Tal pedagogía despliega un
modo peculiar de ver, interpretar y valorar la vida y cuanto en ella acontece, modo,
por supuesto, abierto a todos. Esto asigna, particularmente a la Licenciatura, el
compromiso de vincular la investigación como método de producción,
resignificación y circulación del saber, mas también como estrategia formativa de
los educadores preescolares. Este compromiso con la investigación implica
aproximarse a la realidad educativa, social y cultural de la infancia en Colombia,
en los diferentes grupos sociales y comunidades, para reconocer sus necesidades
y demandas y promover respuestas adecuadas en apoyo de sus procesos de
desarrollo.

Es claro que, frente a la problemática de construcción y transferencia social del

conocimiento, la Universidad asume una postura franciscana que vincula ciencia y
presencia social de la misma, tanto como amor, saber y voluntad. De ahí que el
PEB se comprometa con un ejercicio académico integrador, acorde con su
propósito de contribuir al desarrollo de una cultura científica, fundamento obligado
para el progreso económico, industrial y social del país. Por eso, con un ánimo
humanista, la academia en la Universidad se inspira epistemológicamente bajo los
siguientes principios:
 “la búsqueda del saber a partir del contacto cognoscitivo y dinámico del
hombre con su entorno;

3
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA USB. “Proyecto Educativo Bonaventuriano PEB”,
Re=impresión, Dpto. de Publicaciones USB Bogotá, Pág. 78
4
Ibíd. Pág. 39
5
MERINO, J. A. “Humanismo Franciscano”. Citado en Ibíd. pág. 40
6
MERINO, J. A. “Visión Franciscana de la Vida Cotidiana” en LUGO, Héctor E. OFM. Ibíd. Pág. 41
  el reconocimiento del saber científico entendido como riguroso, metódico,
sistemático y consciente de su naturaleza y de los métodos que emplea;
 el conocimiento como superación de lo meramente informativo, que permite
el desarrollo de la formación integral del hombre.” 7

En correspondencia con esta concepción del saber - que permea la formación

profesional, la investigación y la proyección social en la USB - ésta ha propuesto la
investigación pedagogizante como metodología pedagógica, “por cuanto con ella
se desarrollarán capacidades que lleven a generar una cultura investigativa, que
no forma investigadores de oficio pero sí motiva para la búsqueda, la innovación y
la reapropiación del conocimiento.”8 Con la investigación pedagogizante, en tanto
investigación formativa, se forma para investigar pero adicionalmente se
compromete un proceso pedagógico, basado en la investigación, para propiciar la
formación integral de quien aprende.

En concordancia con todo lo anterior, el Proyecto Bonaventuriano PEB formula los

lineamientos para que el diseño y gestión académica de los currículos permita
formar “personas para pensar y para aprender a actuar”9. Dichos lineamientos
disponen una estructura académica integradora que determina, por un lado, los
componentes institucionales de la formación profesional (formación y desarrollo
humano, análisis y expresión científica, herramienta lingüística, y manejo de
tecnología informática) y, por otro, los núcleos conceptuales a desarrollar en tres
niveles10.

Estos, entre otros, han sido los referentes de la Facultad de Educación para
acoger un modelo de currículo integrado, integrador e integral. De hecho, al
adoptar el modelo integrado asume el currículo como un proceso investigativo
dinámico, resultado del análisis y reflexión de su comunidad educativa sobre:

• las características y condiciones socio – económicas, educativas y

culturales del contexto y de los educandos;
• la acción social y estatal a nivel nacional, con especial atención en el sector
educativo;
• la filosofía y horizonte institucional de la USB, en tanto proyecto cultural;
• los propósitos, aspiraciones y compromisos formativos del Programa de la
Licenciatura en Educación Preescolar, en respuesta a lo anterior.
Concebido así, el currículo integrado hace viable cristalizar el ser y deber ser de la
Universidad, así como la formación integral del estudiante (al lograr la coherencia
7
USB. Op. cit. Pág, 72
8
Ibíd. Pág. 114
9
Ibíd. Pág. 107
10
Un primer nivel (o momento de formación) “abordará lo genérico del campo de formación donde se sitúa la
disciplina”, el segundo nivel “se referirá a la instrumentación profesionalizante” y un tercer momento o nivel
“trabajará la contextualización, la síntesis y la aplicación del conocimiento” en su relación con el medio
profesional y el entorno social. En USB, Op. cit. Págs. 107-110
entre el pensar – sentir – actuar), la articulación entre la teoría y la práctica y,
especialmente, la relación de la institución con su entorno (formación
integradora)11. No obstante, es preciso examinar los fundamentos pedagógico –
didácticos de esta opción en la Facultad de Educación, fundamentos también del
Taller TPII como estrategia curricular de integración.

3. El currículo integrado, la apuesta en la Facultad de Educación por la

formación integral de educadores

La Facultad de Educación de la USB ha venido afrontando el desafío que el

sistema educativo colombiano le plantea a los centros de formación docente e
investigación educativa acerca de la autonomía curricular, problemática educativa
crucial en los últimos treinta años. En tal sentido, la Facultad encuentra propicio
su proceso de desarrollo curricular, por cuanto el currículo integrado adoptado se
constituye en un escenario de construcción colectiva, de interlocución y debate
entre los miembros de la comunidad educativa, entre ésta y las demandas y
expectativas que el medio social y cultural le formulan a la Universidad y, en
particular, a sus programas de formación de educadores y de proyección
sociocultural. Este modelo es una forma de entender y resolver la problemática
curricular de cara a las intenciones formativas, desde las decisiones académico-
pedagógicas que aluden a las dimensiones en “lo conceptual, lo normativo, lo
administrativo, lo pedagógico, lo científico, lo tecnológico, lo metodológico, lo
comunitario”12. El currículo, como conjunto de decisiones, busca concretar tales
intenciones formativas en la perspectiva de hacer realidad el proyecto educativo,
en este caso el bonaventuriano.

Los planteamientos de Basil Bernstein aportan dos conceptos para entender la

naturaleza e intencionalidad que favorece el currículo integrado. El primero, la
clasificación, entendida como las relaciones que se dan entre los contenidos y el
grado de mantenimiento de los límites entre estos. El segundo, la enmarcación,
que expresa la forma de contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe,
además del rango de opciones disponibles al maestro y al alumno en el control de
lo transmitido y recibido en el evento pedagógico, lo que involucra grado de control
que estos actores poseen sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del
conocimiento y contenidos formativos en la relación pedagógica. Es evidente que
una clasificación y una enmarcación fuertes generan barreras, roles
marcadamente definidos y una agregación de saberes y contenidos13 que no
favorecen la flexibilidad curricular. Por el contrario, ante los retos y demandas
11
USB. “Documento para la acreditación previa del programa de educación preescolar” . Bogotá, 1999.
Pág. 131-132.
12
LÓPEZ, Nelson. “Modernización curricular”. Editorial Libros & Libres S.A., Bogotá, D.C. 1996. Pág. 43
13
Ibid. Pág. 45.
Además: BERNSTEIN, Basil. “Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo” en
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/15_06ens.pdf. Consultada en Junio 20 de 2005
actuales de la educación superior, en el plano nacional e internacional, el currículo
integrado o comprehensivo favorece una clasificación y enmarcación más flexible;
es decir, una relación más horizontal entre disciplinas, saberes, contenidos y
actores de la formación, cuya normatividad y estructura de poder y control sea
más democrática, interdisciplinar y dialogal.

Es así como a través de la propuesta curricular integrada de formación docente se

busca viabilizar el diálogo de saberes, de manera interdisciplinaria, en la
construcción, desarrollo y gestión de cada propuesta formativa y las acciones
pedagógicas que las concreten. En el caso de la USB y la Facultad de Educación,
los programas formativos acogen acciones de investigación formativa en un marco
de interdisciplinariedad, para el abordaje en lo temático-problemático y la gestión
en equipo.

Por tal razón, las propuestas curriculares en la Facultad de Educación se centran

en la formación de la persona, en tanto estudiante, futuro profesional de la
educación y representante activo de la disciplina pedagógica. En procura de ello
se han formulado estructuras curriculares que dinamizan la articulación de los
saberes con las prácticas en contexto de tales saberes. De hecho, la Licenciatura
en Educación Preescolar ha partido de la formulación del perfil de educador inicial
egresado de la San Buenaventura, como persona, competente en su disciplina y
profesión, con la capacidad de interpretar, emprender y dar respuesta, en tanto
actor social calificado, al momento histórico y a las exigencias de transformación
social, económica, cultural y educativa en el país, la ciudad y cada comunidad.

En consecuencia, a través de un currículo integrado, la formación de educadores

iniciales estimula el desarrollo “en el estudiante de habilidades de:

• Aprender a ser, para perfeccionarse continuamente.

• Aprender a hacerse, para ser responsable de sus actos y de su progreso.
• Aprender a crear, para potenciar su curiosidad de indagación y su
imaginación.
• Aprender a convivir, para formarse como ser autónomo y hacer parte de
una sociedad humana y justa”.14

Al mismo tiempo se posibilita la integración de:

• la Universidad a la vida y al conocimiento cotidiano;

• la cultura académica con la cultura de la cotidianidad y los escenarios de
socialización;

14
USB. Op. cit. Pág. 106
 • educación, ciencia y tecnología, que en la Licenciatura se convierte en la
construcción de saber pedagógico, de cara a la apropiación de las prácticas
pedagógicas que potencien el desarrollo humano;
• los diferentes actores del proceso educativo, con lo cual se desbordan los
roles y posiciones de sujeto tradicionales en el medio colombiano;
• las disciplinas como “concurrencia simultánea o sucesiva de saberes, sobre
un mismo problema, proyecto o área temática”15.

Por otra parte, la Facultad de Educación establece que el modelo curricular sea
también problematizador, esto es, con “diseños más versátiles, abiertos,
susceptibles de transformaciones permanentes, capaces de configurarse en” el
contacto y confrontación con la realidad social y el contexto educativo y cultural16.
Es como dice Magendzo:

“El diseño problematizador incorpora una visión holística, integradora...y de valor para
articular el currículum. Esto implica que el conocimiento no se agota en lo meramente
informativo. Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social y lo político.
Además, articula las significaciones que diferentes actores le confieren a este
conocimiento. Se trata de asumir una actitud pedagógica frente a un conocimiento que
necesariamente conlleva incertidumbres, imprecisiones, más preguntas que respuestas,
cuestionamientos...”17

El currículo problematizador, resulta del trabajo de la comunidad educativa,

animado por el grupo de docentes, en la búsqueda y configuración de una
propuesta con pertinencia social y pertinencia académica, resultado de la
investigación y evaluación permanentes18.

En concordancia con este modelo, integrado y problematizador, el Programa de la

Licenciatura en Educación Preescolar se despliega e integra alrededor de ejes
temáticos que movilizan en el estudiante sendas experiencias de formación e
indagación, organizadas a manera de proyectos, que den respuesta a núcleos o
inquietudes problemáticas pertinentes. Con esto no se desvirtúa el trabajo
alrededor de disciplinas y saberes; al contrario, el Proyecto Académico
Pedagógico PAP se concreta en un interjuego de las funciones de docencia,
investigación y proyección social, así como de los diversos elementos curriculares:
componentes de formación, momentos de formación, eje temático por momento,
saberes e inquietudes problematizadoras. Este interjuego exige del cuerpo
docente un ejercicio de gestión académica acorde, para el cual se han formulado
los lineamientos de gestión curricular en la Licenciatura19, cuya estrategia de
15
Ibíd. Pág. 47
16
MAGENDZO, Abraham. “Currículum, Educación para la Democracia en la Modernidad”..
Instituto Luís Carlos Galán, Bogotá, 1998. Pág. 235
17
Ibíd. Pág. 235
18
LÓPEZ, N. Op. Cit. Pág. 78
19
FACULTAD DE EDUCACIÓN - COMITÉ CURRICULAR. “Desarrollo y Gestión Curricular”
Documento de Trabajo. USB, Mayo de 2004, Bogotá D.C.
integración es el Proyecto Pedagógico Investigativo Integrador TPII, para
convertirse en el elemento metodológico y pedagógico articulador por excelencia.

3. El Taller Pedagógico Investigativo Integrador, el elemento articulador

del proceso formativo

Como estrategia integradora el taller TPII es un escenario curricular de síntesis,

dado que recoge y dinamiza los referentes discutidos hasta aquí y conjuga
beneficios desde lo didáctico que otorga la estrategia, tal como se fundamenta
más adelante.

Es pertinente precisar para proseguir. Un espíritu humanista alienta la formación

del educador preescolar en la USB, lo cual implica la resignificación personal y
profesional del estudiante, que le permita luego como egresado proyectarse en su
rol cultural de agente de cambios. Así las cosas, su educación universitaria ha de
ser un proceso verdaderamente superior, donde el saber juega un papel crucial,
pero un saber que propicie formación en una profesión desde donde aporte de
manera competente a la sociedad. Sociedad que, a su turno, bajo un concepto
amplio de desarrollo humano, esté comprometida con la construcción de
condiciones para la promoción y realización de la persona humana, comenzando
con la infancia, en la etapa de educación inicial20. Se entiende que educar es
humanizar.

En este sentido, se comprende también que la investigación se constituya en un

eje transversal del currículo de la Licenciatura ya que es claro, de acuerdo con la
misión y el proyecto cultural de la USB, que investigando el estudiante se va
formando. Se requiere entonces que éste aprenda a investigar, a acercarse como
pedagogo a la realidad, a su realidad vital, social y cultural, a la realidad educativa
en la cual se va a desempeñar profesionalmente como educador. Este
requerimiento no es otra cosa que poner en marcha la investigación
pedagogizante. El currículo contempla que este proceso de formación en la
investigación se procure a lo largo de toda la carrera, de manera paulatina y
secuenciada. Para ello se adopta el taller pedagógico investigativo TPII.

La malla curricular de la licenciatura muestra al Taller TPII dentro del Componente

de Formación Investigativo. Allí dispone la articulación de los saberes de
investigación con las prácticas formativas del estudiante, por cuanto la integración
es primordialmente entre la formación pedagógica y la formación para la
investigación, en la exigencia de generar praxis del saber pedagógico,
concretando la relación teoría y práctica pedagógica. En este punto es donde se
demanda que la planeación y desarrollo de los diferentes saberes parta de cuanto

20
MAYORGA C., Ricardo. “ Saber Pensamiento Científico. Contenidos Analíticos”.
Documento de Trabajo. USB, Enero de 2005, Bogotá D:C:
les exige el diseño y puesta en marcha de cada taller TPII. Esta es una
preocupación que convoca a los diferentes actores participantes en el proceso
formativo del educador preescolar, desde el ejercicio de gestión académica de
cada docente y en la búsqueda de que los aprendizajes alcanzados se puedan
cotejar reflexivamente, especialmente en las prácticas. El proceso de enseñanza
aprendizaje visto de esta manera transforma a cada participante, en la medida que
se compromete y se dispone a implementar la propuesta formativa. ¿Pero, cómo
se hace? Esta prescripción curricular demanda una serie de consideraciones de
orden académico-pedagógico, tal como sigue.

Características del Taller Pedagógico Investigativo Integrador TPII:

1. El Taller TPII es una estrategia permanente y de primer orden durante los

dos primeros momentos del Plan de Estudios (básica y específica), ya que
integra y acomete un doble propósito: primero, la formación del
estudiante para la investigación, a través del contacto con la realidad
educativa y social de los niños y niñas, así como de los educadores
colombianos; segundo, la formación pedagógica y docente del estudiante
en las prácticas formativas, mediante el ejercicio planeado de los saberes,
las competencias personales y disciplinares alcanzadas y los protocolos de
la institución en donde se realiza la práctica.

2. El taller TPII dispone, en consecuencia, los contenidos de formación (en lo

conceptual, lo procedimental y lo actitudinal) que motivan y habilitan al
estudiante y futuro profesional para emprender procesos pedagógicos, así
como de investigación educativa.

3. En cada momento de formación se desarrolla un proyecto de

investigación formativa, cuya realización exige un proceso de indagación
sistemática. El proyecto da cuenta del eje temático, los componentes de
formación, la inquietud problematizadora y los diferentes saberes, lo que le
da el carácter investigativo y de formación pedagógica. Los profesores del
componente formativo de investigación actúan como investigadores
principales.

4. El proyecto de investigación formativa se lleva a cabo por fases o

avances, que se socializan en un informe al finalizar el período académico,
lo que garantiza la continuidad para el siguiente. Por tanto, en cada nivel
se formula el taller pedagógico investigativo integrador TPII
correspondiente.

5. El taller TPII lo coordina el docente del saber de investigación en el

nivel y debe articular a la práctica formativa, sin que esta pierda la
secuencia de la formación pedagógica prevista en el documento marco de
las prácticas.
6. El profesor del saber de investigación es quien propicia la reflexión
epistemológica, la construcción conceptual con relación al proceso
investigativo en educación y, por supuesto, el entrenamiento en los diseños,
métodos y técnicas de investigación requeridas. Como animador formula
los pasos del taller TPII, dentro de los cuales figura la discusión teórico-
conceptual del tema y la contextualización del problema, a la luz de las
líneas de investigación de la Facultad y los proyectos de investigación
avalados por el Comité de Investigación. También ha de figurar la forma de
socializar, una vez finalizada, la experiencia investigativa y formativa ante la
comunidad educativa de la carrera.

7. El grupo de profesores del nivel asume su labor docente como equipo

que gestiona y apoya el proyecto investigativo y formativo del momento, en
sus diferentes entregas semestrales. En equipo planean y formulan la
manera como cada saber va a contribuir desde los contenidos y el
desarrollo de las competencias pertinentes.

8. Así, la formulación del taller emplaza la planeación de cada saber ha de

contribuir, orientando la labor docente del grupo de profesores de nivel.
Esto no sólo se restringe al proceso de investigación formativa, sino a su
correlato pedagogizante, orientado fundamentalmente por el eje temático y
el perfil de cada momento, con sus competencias y contenidos respectivos.
Para esto, cada docente contextualiza el saber a su cargo, al fundamentarlo
epistemológicamente y diseñarlo de acuerdo con todo el referente
expuesto hasta aquí y los lineamientos de los diferentes Comités de la
Facultad (o los colectivos de gestión académica del Programa: de
evaluación, investigación y prácticas, entre otros) una vez avalados en el
Comité Curricular.

9. El docente animador del taller TPII, en su calidad de responsable y

coordinador de la fase o avance del proyecto investigativo, expone la
propuesta y acuerda con el grupo de estudiantes la forma de
implementar el proyecto según los resultados obtenidos por el grupo en
los talleres anteriores, sus intereses y expectativas formativas, con el fin de
darles continuidad. Este paso deja constancia de los pasos y metas de
investigación, tanto como las metas de formación y la forma de evaluarlas.

10.No sobra confirmar que ser taller es el aspecto distintivo. De ahí que
cuanto acontece es fruto del trabajo, cooperativo, y solidario; en donde
el protagonista es el estudiante, no porque sea quien aprende, ya que todos
aprenden, sino porque es quien moviliza el proceso de aprehendizaje de su
realidad. Desde aquí, por conducto de su acción, los demás actores
también aprehenden el contexto de la labor educativa y cultural en la
Universidad y en la Facultad de Educación con relación a la infancia en
 nuestro medio. Pero, también es taller porque se construye saber en un
clima activo de participación y emoción permanente ante el descubrimiento.

11.Las herramientas son el saber, la pregunta, la indagación sistemática,

tanto como la reflexión que construya sentidos y se adentre en la
formulación de propuestas de cambio en los contextos educativos que han
sido intervenidos en las prácticas y en los procesos investigativos.

De esta forma, los diferentes talleres TPII, en su condición de estrategia

fundamental del Plan de Estudios, se disponen para realizar la inducción del grupo
de estudiantes al tipo de formación integrada que propone la Universidad y el
Programa. Por ello, en el primer momento (formación básica) comienzan
desarrollando las bases para asumir una actitud favorable ante el proceso
investigativo, como camino y vehículo para construir saber pedagógico y
conocimiento fiable, a la par del desarrollo de actitudes y competencias
pedagógicas para el ejercicio docente y la gestión educativa de proyectos
formativos en la edad preescolar.

Los talleres reconocen, entonces, los diferentes tipos de conocimiento que la

humanidad y particularmente la pedagogía han ido disponiendo para afrontar su
relación estrecha con la realidad, donde no se descuidan las formas de
pensamiento social, dado el lugar que juegan también las creencias en los
procesos educativos y de socialización que disponen los diferentes grupos
sociales. Los talleres son la posibilidad de insertarse en la realidad cultural y
educativa, de la cual depende todo proceso de formación de educadores, de la
que no puede alejarse, la que carga de sentido toda acción pedagógica,
investigativa y de proyección social. Los talleres en el segundo momento
(formación específica) otorgan sentido, trascendencia y significado al papel del
educador, no sólo en un ejercicio hermenéutico, sino de formulación de
alternativas de solución a las necesidades que los contextos sociales y educativos
demandan.

4. El método por proyectos: Implicaciones curriculares, pedagógicas y

didácticas

La enseñanza basada en proyectos cobra importancia no solo como estrategia

didáctica o método pedagógico para estructurar currículo en la educación superior,
sino también por su capacidad para orientar tanto los procesos de aprendizaje de
los estudiantes, como la tarea docente y la gestión académico pedagógica de las
instituciones educativas en torno al currículo.

En cuanto método de enseñanza, se concibe el proyecto como un proceso

creativo que afronta no sólo los propósitos educativos, sino que asimismo formula
el recorrido y la secuencia de aprendizaje que optimice el concurso de los diversos
elementos que hacen posible alcanzar dichos propósitos. Es decir, el proyecto
prescribe las relaciones complejas entre la enseñanza y el aprendizaje (tanto del
profesor como de los estudiantes), pero como apertura hacia la fascinación y el
placer de aprehender, de acercarse al tiempo y el espacio en el que vivimos. El
proyecto por tanto no se desvincula del proyecto de vida de cada participante,
puesto que aprehender es conmoverse ante la necesidad de conocerse para
poder explicarse ante uno mismo, de resignificar el contexto en el que nos
desenvolvemos21. No surge ningún proyecto si no hay problema que lo suscite,
como no hay proyecto si no hay organización de los recursos que permitan hacerlo
realidad. En la formación de educadores el saber es insumo fundamental, pero no
el único, puesto que el proyecto no se materializa si no hay acciones y
desempeños de estudiantes y profesores.

El relieve de este método en la educación superior se puede reconocer en los

casos de España, Alemania y Holanda, por citar algunos, en donde se ha visto
como una estrategia didáctica que permite articular la formación en múltiples
perspectivas. Para el caso español, Fernando Hernández es un autor de continua
referencia, y quien acota sobre su pertinencia:

“En la cultura contemporánea, una cuestión fundamental para que un individuo pueda
comprender el mundo en el que vive es que sepa cómo acceder, comprender, analizar e
interpretar la información... un proceso que comienza, pero que no se para nunca, pues
siempre podemos acceder a formas más complejas de dar significado a la información...

Este camino que va de la información al conocimiento puede realizarse por diferentes vías,
o siguiendo diversas estrategias... Una de las más relevantes sería la conciencia del
individuo sobre su propio proceso como aprendiz... En este proceso, las relaciones que se
van estableciendo con la información se realizan a medida que ésta «se va apropiando» en
otras situaciones, problemas e informaciones...”22.

Este carácter del proyecto nos recuerda la idea del currículo como proceso
investigativo, de hecho, el proyecto se asume como hipótesis de trabajo que se
corrobora en la medida que las metas se alcancen, lo cual a su vez es posible si
se ha planeado de manera conveniente. El proyecto propicia la tarea formativa,
que no es sinónimo de abandonar el compromiso de la labor docente con la
enseñanza, al contrario, es disponer de espacios para el ejercicio de la función
mediadora.
Para el caso alemán, la importancia del método por proyectos en la organización y
gestión del currículo en la educación superior tiene que ver con la vinculación de
ésta al mundo de la producción y el trabajo23:
21
HERNÁNDEZ, F. “En contra del método de proyectos”
En:www.revistacandidus.com/revista/secs15/enfoque14_.htm
HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M "La organización del currículum por proyectos de trabajo".
Graó. Barcelona, 1992
22
Ibíd.
23
“Es un hecho evidente que el método de proyectos ocupa- desde la perspectiva de la formación
profesional en Alemania- un lugar prioritario en el marco de la formación de los aprendices en las
 “La idea central del método de proyectos consiste en que un grupo de alumnos o
aprendices analice y desarrolle un problema real o aborde un tema de actualidad en un
margen de tiempo previamente establecido, de un modo autónomo y estableciendo una
división del trabajo... Los temas seleccionados para la realización del proyecto deben tener
una vinculación directa con las áreas de responsabilidad o tareas que han sido formuladas
en base a las informaciones recopiladas a través de los análisis ocupacionales... En este
sentido, es preciso indicar que no podemos concebir el proyecto como un currículo global,
sino más bien como una parte o módulo integrante del currículo”.

Este sintético planteamiento reconoce que se ha de movilizar un proyecto para

cada problema real, sin olvidar que el objetivo o la función del proyecto debe estar
caracterizado por su vinculación con la práctica. Se enuncia así un principio:
sustituir el aprendizaje pasivo y receptivo por un aprendizaje activo, situacional y
experiencial, que ante todo debe conducir a la adquisición de competencias, en
nuestro caso, para la acción educadora y docente que desborda lo meramente
profesional (sin olvidarlo) y nos adentra en el campo de la pedagogía como
disciplina fundante.

Por último, vale la pena resaltar cómo éste método es de amplia utilización en la
actualidad, dada su versatilidad en la apropiación y desarrollo de diferentes
enfoques pedagógicos y campos del saber, así como niveles educativos:

“Trabajar por proyectos concuerda con la mirada constructivista de que, para comprender
algo profundamente, el alumno tiene que tener la oportunidad de proyectar sus ideas sobre
el medio que está tratando de comprender y sobre esta base recibir retroalimentación del
docente. Al orientar el proceso pedagógico de esta manera, el trabajo por proyectos
desarrolla en los aprendices la capacidad de identificar y abordar problemas complejos, de
trabajar autónomamente y en grupo, de organizarse a si mismos, de dar y recibir
retroalimentación, así como comunicar a otros lo aprendido. Por otro lado, desde el punto
de vista socio-cultural y económico, se reconoce como legítima y deseable aprender a
trabajar de esta manera, ya que muchas ocupaciones actuales premian a los capaces de
trabajar eficiente y eficazmente en esta modalidad, que articula la creatividad individual y
colectiva, con el uso de recursos. Una aproximación por proyectos... puede ser
desarrollada dentro del ámbito de una sola disciplina o integrando distintas disciplinas del
saber. Desde el punto de vista curricular, el trabajo por proyectos implica abrir las puertas
del salón de clases al mundo, fomentando la búsqueda de información, la consulta a
especialistas, la observación, la interacción con la comunidad y la utilización de todos los
recursos posibles para responder a las metas y objetivos del proyecto”24.
4.2. El taller TPII y sus ventajas formativas: desarrollo de competencias

empresas”. Los siguientes apartados se retoman del artículo realizado por el Dr. Tippell para la
página Formación de formadores bajo el título “El método de proyectos”. www.halinco.de/html/proy-
es/mat_did_1/A_S_2_Met_Proy
24
Harvard Institute for International Development HIID. – SED. “Programa de Tecnología de la
Información en la Educación (PIE): Una Evaluación Descriptiva.
www.people.fas.harvard.edu/~laserna/PIE.eval.pdf
El taller TPII se compromete con el ejercicio de saberes y competencias por parte
del educando, en el reconocimiento como dice Carlos Vasco de que:

“la comprensión de los conceptos de una disciplina aumenta con el número de relaciones
entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías, modelos y teorías que los utilicen...
Otra dimensión de la comprensión es la capacidad de expresión de lo aprendido en
distintas formas, medios, dispositivos y a distintos públicos. Una tercera tiene que ver... con
el saber-hacer que se comunica más por el trabajo conjunto con expertos (como en el caso
de los proyectos y las prácticas) más que por clases y conferencias, y una cuarta se refiere
a la vida práctica, a la praxis real de las personas que las hace relacionar lo que aprenden
de cada disciplina con los problemas” de todo orden que suscitan los saberes de dichas
disciplinas”.25

Por tal razón26, esta comprensión de saberes, conceptos y desarrollo de

competencias, encuentran en el taller escenario propicio para lograrlo. Esto se
traduce en tres vertientes que constituyen los contenidos generales de todo taller
TPII, en tres grandes bloques27:

hechos
• conceptual conceptos
sistemas conceptuales

métodos
• procedimental técnicas
procedimientos
estrategias, etc.

valores
• actitudinal normas
actitudes

En consonancia con lo anterior, se comprende que el taller pedagógico

investigativo tenga el doble propósito referido anteriormente. Primero, formación
para la investigación, que intenciona un trabajo docente en epistemología y
competencias metodológicas para la indagación sistemática, a través de procesos
de observación, recolección de información, argumentación, intervención,
proposición y evaluación en procesos educativos y pedagógicos. Esta intención
alrededor de los tres bloques señalados por Ander-Egg se secuencia en el
currículo y a lo largo de los diferentes momentos y talleres. Tarea que debe ser
25
VASCO, Carlos. “Pedagogías para la comprensión en las disciplinas académicas”
www.icfes.gov.co/esp/fomento/gcfom/docs/for_doce/ com_cat_ins/catANC/CARLOSVASCO
26
Así mismo, por cuenta de la necesaria coherencia que debe tener la formación del educador preescolar con
los lineamientos que el PEB señala para la tarea académico operativa y que fueron referidos anteriormente.
27
ANDER-EGG, Ezequiel. “La planeación educativa: Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para
educadores”. Pág. 160. Buenos Aires, 1994
orientada por el grupo de coordinadores, del Comité Curricular y, en especial, por
el Comité de Investigación de la Facultad.

Segundo, la formación pedagógica y docente del estudiante en las prácticas

formativas como recurso curricular28. Las prácticas conjugan las acciones
formativas.

Por lo anterior, la investigación pedagogizante adquiere sentido, con relación a la

iniciación pedagógica y docente, en el desarrollo del taller pedagógico
investigativo integrador TPII. En consecuencia, el taller moviliza tópicos e
inquietudes centrales en la formación personal, sociocultural, disciplinaria y
docente del educador, los cuales han de abordarse académica y vivencialmente,
dentro de un marco de reflexión sistemática, de interlocución interdisciplinaria de
los saberes y de construcción de conocimientos y aprendizajes significativos.
Todo lo cual requiere de trabajo en grupo, desempeños individuales de
comprensión y formulación y gestión, en cada taller, de proyectos.

En el primer momento de formación básica los talleres, y especialmente la práctica

formativa, proporcionan un acercamiento a los diferentes contextos,
problematizándolos, recolectando información, elaborando marcos conceptuales,
que le permitan al educando confrontar lo teórico con la observación de la acción
del docente real. De esta forma, se espera que el educando defina tanto su
proyecto de vida, como el significado que en éste tiene el ser maestro, como
docente investigador.

En el segundo momento de formación específica los talleres se desarrollan dentro

de un proceso de diagnóstico y caracterización del contexto educativo y de la
infancia, que fundamente el diseño, elaboración y evaluación de propuestas
educativas, pedagógicas y didácticas de pertinencia social y cultural. La
investigación se convierte en el elemento que da significado a su opción
disciplinar, sustento y coherencia a las prácticas en torno a la formación
pedagógica y docente en procesos formativos de los niños y niñas en edad
preescolar. Se espera que el estudiante no solo adquiera un progresivo dominio
de las competencias necesarias para su ejercicio una vez egrese, sino que

28
Las prácticas son un recurso de la formación del futuro maestro previsto en el currículo, en donde el
estudiante tiene la oportunidad y el espacio para actuar su rol docente y poner en juego los diferentes
conocimientos, competencias y aprendizajes adquiridos en los saberes. Cuenta con el apoyo de un orientador
de prácticas; acude a un proyecto educativo en marcha, para vincularse como practicante, lo que le posibilita
desempeñarse en la acción educativa, pedagógica, didáctica y docente. Los contenidos, intenciones
pedagógicas y experiencias docentes no solo tienen una motivación hacia lo práctico, sino mas exactamente
hacia lo práxico; lo que demanda una constante planeación, lectura, análisis e interpretación de la acción y,
por consiguiente, una labor de construcción de referentes y marcos teóricos pertinentes. Vistas así la
prácticas, se entiende cómo son una oportunidad para realizar proyectos de indagación reflexiva en el campo
y contexto educativo. No desestiman la inducción para adaptarse mejor a las nuevas formas de organización
del trabajo al mundo laboral en la educción preescolar.
evidencie sus intereses y ventajas competitivas para optar por saberes y prácticas
electivas que consoliden su perfil como egresado.

En el tercer momento, de énfasis, no se presenta el taller pedagógico e

investigativo como tal; en su lugar se adelanta el trabajo de grado. Aquí el
estudiante se enfrenta, autónomamente, acompañado de su tutor, a los problemas
derivados de lo que ha diseñado (acción) en los momentos anteriores y a aquellos
que surgen cuando se evalúa lo acontecido (control). Se interviene con procesos
de transformación, reflexión sistemática y de evaluación.

5. A manera de Conclusión

En síntesis, se puede aseverar que los talleres TPII propician el ejercicio

formativo, investigativo, pedagógico y docente de los estudiantes de educación
preescolar, en tanto individuos y colectivos. Cuentan con acompañamiento y
gestión docente, que incluye una labor educativa alrededor de los saberes y
competencias demandas en cada momento de formación, proyecto de
investigación formativa y taller; se incluye la labor de profesores de investigación
en su calidad de investigadores principales y de profesores de práctica. La labor
de todo el grupo de docentes se presenta en acciones y equipos
interdisciplinarios, encargados del diseño de cada taller y su articulación en los
diferentes momentos, en el entendido que su acción pedagógica no se sustituye
sino que se resignifica y diversifica. De hecho, ellos y su acción se convierten en
el primer ejemplo y modelo para sus estudiantes.

Este encuadre pedagógico, didáctico y metodológico del taller pedagógico

investigativo TPII es la expresión en la Facultad de Educación del Proyecto
Educativo Bonaventuriano PEB para aproximar los currículos a la realidad social y
cultural que la Universidad aspira interpretar e intervenir en su transformación.

Profesor Ricardo Mayorga Calderón