EL JUEGO EN LA ESCUELA.

UN DISPOSITIVO DE EXISTENCIA (Y RESISTENCIA)

TRILOGA: MIRADAS

POR: MNICA KAC

Seminario de Doctorado:
Epistemologa I.
La Edad de la Crtica. Acerca de la ciencia y de la epistemologa en la vida
social.
Profesora: Dra. Esther Daz de Kbila (UNR).
Facultad de Humanidades y Artes. Rosario, 2009

INDICE GENERAL
Pgina
INTRODUCCIN.. 3

LA MIRADA EPISTEMOLGICA: FUIMOS EN-SEADOS A CONOCER

Captulo 1.
La modernidad como cambio de actitud del hombre frente al conocimiento.... 8

Captulo 2.
La modernidad slida.
Las formas que forman y los dispositivos que con-forman 16

Captulo 3.
La modernidad lquida. Nos han pateado el tablero 19

Final que abre a otras miradas posibles. . 22

Bibliografa.. 23

Introduccin
El siglo XIX fue el siglo de la palabra.
El siglo XX de la escucha.
El siglo XXI est siendo el siglo de la mirada
M.KAC

Un desplazamiento de la mirada implica un cambio en los modos de pensamiento, nos

pone en otra visin, nos muestra otro lado de lo que estamos contemplando.
Intentamos dejar atrs formas (iguales) de preguntar. Intentamos pensar en algo ms
que en el funcionamiento de un mecanismo.
Nuevos territorios de pensamiento. Nuevos lugares de pregunta. Nuevas posibilidades
de accin. Este desplazamiento nos lleva desde un discurso establecido hacia una
zona de construccin.

El tema que nos convoca es el juego en la escuela, el lugar que en ella ocupa como
dispositivo de existencia y resistencia. Para ello, hemos de emprender un viaje por
algunos caminos y senderos que sostenemos se constituyeron como condicin de
posibilidad para que la ldica como potencialidad de ser quede excluida (o quizs
ortopdicamente incorporada) de las prcticas circulantes en la escuela.
Este viaje se plantea en un desplazamiento complejo desde tres miradas acerca de la
Modernidad que los seminarios de epistemologa, filosofa y anlisis institucional
cursados durante el ao 2009, me han posibilitado construir.

A modo de presentacin del tema, echamos un vistazo al juego a travs de la

historia y vemos que ste est presente en todos los tiempos y que como fenmeno,
ha perdurado dndole sentido y significado a la experiencia social y cultural.
Proyectar la mirada en torno al juego en la escuela podra parecer un desafo poco
original o novedoso, sin embargo al desplazar la mirada y situarnos en nuevos lugares
para la formulacin de preguntas el desafo se reactiva.

A la tradicional pregunta por el lugar del juego en la escuela, la consideracin de ste

como dispositivo de existencia y resistencia humana nos permite visualizar un nuevo
sendero problematizador dentro del territorio escolar: la dificultad de ensear
desde el juego y no con el juego.
Esta dificultad planteada entraa la emergencia de un espacio entre, que se hace
presente en el espacio intra-subjetivo producido entre las prcticas de enseanza y
las prcticas de aprendizaje. La actual velocidad y voracidad por resolver cuestiones
de enseanza y de aprendizaje pareciera, de alguna manera, estar dndose a travs
de la pretensin de uso de la

tecnologa.

sta sin embargo, desde nuestros

planteamientos, no es sino un salvoconducto artificial de una urgencia: la insistencia

del sujeto por conocer, por existir, por estar y por ser en su condicin de libertad.

Los rabinos suelen decir una y otra vez que cuando uno se encuentra perdido debe
mirar hacia atrs y ver de dnde viene, luego sabr que rumbo tomar .Influenciados
culturalmente por este proverbio, volvemos tmidamente a andar por aquellos caminos
que la humanidad recorri.
En las sociedades arcaicas encontramos ya, que el juego se constituye como un
universo de significacin donde hombres, mujeres y nios se reafirman, identifican,
interactan con otros y con un cosmos que los sustenta en su conjunto. El juego forma
parte as, de esa dimensin donde se construye otra realidad1, llena de un simbolismo
de gran riqueza cultural. Suscita un involucramiento de los participantes, se
escenifican las acciones colectivas, se invierten los tiempos, se eligen los lugares, se
busca la indumentaria apropiada, se celebran cnticos, bailes y rogativas; los
ademanes y el lenguaje corporal hacen aqu su entrada en el laberinto del propio
reconocimiento (como invitacin a reconocerse en esa otra dimensin). Al
desarrollarse, el juego llena de sentido a la experiencia situacional.
1

Dice Johan Huizinga: El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos
lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, accin que tiene su fin en si misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y
de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. Homo Ludens. Pgs. 43, 44.

Tambin en las distintas manifestaciones artsticas del Medioevo (consideradas de

igual forma como manifestaciones del juego) un uso caracterstico fue el de las
mscaras, que se utilizaban para burlarse del poder. La mscara ,vinculada a lo
obseno -y esto entendido

como aquello que queda fuera de la escena oficial-,

actuaba como respuesta ante lo que no poda ser expresado abiertamente.

Pero en la actualidad, bajo la premisa de alcanzar la mxima rentabilidad, las
relaciones sociales, el conocimiento y nuestra existencia misma se vuelven
mediatizadas bajo la lgica de la mercanca y del consumo desenfrenado. La
globalizacin de las imgenes y la conectividad de la informacin, nos fragmenta como
sujetos. Ya no somos sino qu, tenemos y eso va dando forma a la existencia de
nuestras vidas donde el espacio virtual se vuelve el hbitat de nuestra escena actual.

Dnde ha quedado hoy el juego como experiencia, como espacio de existencia

y resistencia entre lo cultural y lo social?, Dnde ha quedado el juego?

Desplazarnos con la mirada, es una invitacin a recuperar la potencia de lo que fuimos

y an somos, porque el juego est en nuestra singularidad, es condicin de nuestra
humanidad. El desapego a la racionalidad es una de las principales caractersticas del
juego: cuando jugamos no buscamos una lgica que gue nuestro desplazamiento,
simplemente jugamos. Y an siendo la razn el lema que caracteriza la sociedad
contempornea, somos no porque tenemos o lo que tenemos sino porque jugamos.
El juego estuvo con ellos y est con nosotros, aqu, all, hace muchos aos, hoy y
mientras sigamos siendo humanos, estar maana. El juego es la inscripcin de la
experiencia, de la experiencia viva, de la cotidiana existencia de ser, y este no parece
ser el lugar donde ancle el aprendizaje que da a da realizan los nios en la escuela,
ni mucho menos el lugar desde donde se disean las prcticas de enseanza.

El camino inaugurado con estas reflexiones intenta construir un desplazamiento por

diferentes miradas que se aleje de la reduccin simplista y lineal inaugurada por La
Modernidad. La mentalidad moderna no fue ni es un sistema homogneo sino el
nombre genrico de una red intrincada de ideas, conceptos, modos de abordaje,
perspectivas intelectuales, estilos cognitivos, modalidades de inteleccin-accin y
aptitudes valorativas, sensibles y perceptivas que han caracterizado una poca amplia.
La Modernidad se plantea aqu como un prototipo de aquello que significa la
mentalidad moderna. Prototipo abstracto que por s mismo no tiene sentido sino que,
a los fines de su estudio y revisin, lo planteamos como experiencia narrativa de un
acontecimiento multirreferenciado por su condicin histrica, social, econmica,
poltica, esttica y cultural.
Los caminos a recorrer fueron trazados como ya lo hemos dicho desde tres miradas
no aleatorias en busca de objetivos claros, pero abiertos a lo que el entre como juego
del pensamiento pueda plantear como acontecimiento: la mirada epistemolgica que
posibilite paradojar los modos de conocer que de una u otra forma emergieron en este
perodo histrico y que an perduran; la mirada filosfica para retornar, en el sentido
de un bucle recursivo, a la constitucin de los modos de ser del sujeto moderno, y
finalmente la mirada institucional que permita desanudar los senderos naturalizados,
que se constituyeron en las matrices de estos particulares modos de estar en la
Escuela.
Con estas tres miradas no pretendemos llegar a las profundizaciones deseables que
sern objetivo de la tesis de doctorado al cual este trabajo apunta. Este juego de
miradas ser en todo caso el operador. Esta

herramienta

nos permitar abrir

algunas puertas, como entradas inaugurales, a lneas de pensamiento para

problematizar la condicin de posibilidad que el juego, como dispositivo de existencia
(y resistencia), tiene hoy en la institucin escuela.
De este modo, podemos decir que cada una de las miradas constituye una parte de la
TRILOGA, titulando

a la primera: Fuimos en-seados a conocer (mirada

6

epistemolgica), a la segunda. Fuimos en-seados a desconocer al otro y la urgente

tarea de aprender jugando el juego de las diferencias (mirada filosfica), y a la
tercera, Fuimos en-seados a estar en la escuela (mirada institucional).
Por cuestiones acadmicas se entrega en esta primera instancia slo la primera
mirada, la mirada epistemolgica.

LA MIRADA EPISTEMOLGICA: FUIMOS EN-SEADOS A CONOCER

Captulo 1. La modernidad como cambio de actitud del hombre frente al conocimiento

Si cerris la puerta a todos los errores,
tambin la verdad se quedar fuera.
Rabindranath Tagore

Excede a nuestro anlisis ahondar en la actitud que las culturas arcaicas tenan en
relacin a la naturaleza, como tampoco podemos hacerlo en cuanto a la relacin
hombre-mundo que caracteriz a la Antigedad y al Medioevo, pero la imposibilidad de
profundizar no implica dejar de ser conscientes que las transformaciones acontecidas
en dichos perodos histricos, se convirtieron en rutas (no lineales) para el cambio de
actitud que aconteci en la Modernidad.
En esta primera parte de la mirada epistemolgica, nos centraremos en los modos de
conocer que gest La Modernidad, para lo cual desarrollaremos brevemente lo que en
primera instancia condiciona los cambios de actitud.

El ser humano es un ser de necesidades. A los fines de

este

trabajo, nos

focalizaremos en dos de ellas que resultan nodales para el desarrollo de nuestras

preocupaciones: la necesidad de subsistencia y la necesidad de desarrollo de la
especie.
Para subsistir el hombre hace con la naturaleza, opera, trabaja con ella. Ahora bien,
teniendo en cuenta que el hombre es un ser cultural capaz de transformarla, va
creando a tal fin artificios, diferentes tipos de mquinas que le permiten accionar con
la naturaleza y el mundo e ir desarrollndose como especie. En este accionar el ser
humano transforma y se transforma.
En una relacin dialctica con lo que lo rodea, el ser humano desarrolla nuevos modos
de de mirar, de hacer, de estar y de conocer; es decir desarrolla nuevos modos de
pensamiento que van transformando a su vez su actitud frente a lo que lo rodea.

La capacidad o potencia que nos permite desarrollarnos como especie es la ldica,2 ya

que imaginando una realidad distinta a la realidad que en la cotidianidad vivimos, los
seres humanos transformamos la realidad 3. En este sentido decimos que al imaginar
mediante la potencia ldica -como potencia creativa- nuevos escenarios, los estamos
haciendo visibles y probables; y al aprender, en funcin de los artificios de toda ndole
que creamos para ello, los vamos haciendo posibles.
Excede

los lmites y posibilidades de este trabajo , profundizar en la compleja

diferencia que distingue al juego de la ldica ;sin embargo, nos es necesario plantear
que la ldica es una capacidad propia de los seres humanos que nos permite crear
esa otra dimensin de la realidad que se vivencia en el juego . Dicho de otra forma, el
juego es la experiencia vivida de la realidad creada y/o recreada mediante la potencia
ldica.
Retomando el argumento del aprender como

proceso mediante el cual hacemos

posible aquello que imaginamos, y buscando imgenes y consideraciones en otras

coordenadas histricas, recordamos que en los lejanos tiempos de Homero aprender
era una actividad comunitaria, una fiesta emocional y afectivamente comprometida.
Arte y tcnica no se conceban como dos dominios separados: tekn era el nico
trmino para designar la actividad creativa humana, nuestra natural disposicin al
artificio, la aplicacin de nuestra potencia transformadora.
Arte y tcnica nacieron unidos, entonces cundo se separaron?, cmo entender
este desgarramiento?, qu consecuencias ha tenido?, son irreconciliables? .Estas
preguntas van operando de brjulas para esta reflexin buscando

crear nuevos

lazos, de concebir otros derroteros, de aprovechar las oportunidades que nos abren

La ldica es la potencia creativa que tenemos como seres humanos que nos permite crear otra dimensin
donde poner en juego los elementos de la realidad, sea para darle a lo acontecido otra posibilidad
(imaginada) de ser o para ficcionar otra realidad posible de concretarse.
3

Todo acto cultural se lleva a cabo ya en un mundo entre, lo que lo convierte as en una continua
recreacin. M. Merleau-Ponty, Signes, Gallimard, Paris, 1960, pp. 153-154; trad. cast., Seix-Barral,
Barcelona, 1964, p. 148.

las nuevas tecnologas de la palabra para re-ligar la experiencia creando nuevas

opciones.
La tekn griega fue traducida al latn como ars, y an en la Edad Media este trmino
se utilizaba frecuentemente como equivalente de la tekn griega. Fue a partir del
Renacimiento que comenz la separacin entre ambas, y la distancia fue aumentando
progresivamente hasta llegar a ser un verdadero abismo en la Modernidad. El clivaje
entre arte y tcnica fue correlativo a la separacin del sujeto y el objeto, del cuerpo y el
alma, del individuo y la comunidad. Los procesos sociales, cognitivos, relacionales,
polticos y ticos que condujeron al establecimiento de la Modernidad llevaron a una
nueva concepcin de la experiencia humana.

En el siglo XV, comienza una revolucin tecnolgica, que como consecuencia conlleva
un cambio en la historia. Las nuevas mquinas van a venir a producir nuevos sentidos
en los modos de estar, ser y conocer el mundo. Algunos ejemplos de stas
transformaciones son :la brjula (que supuso una nueva posibilidad de arriesgarse
ms all del espacio conocido, abriendo las posibilidades de los descubrimientos y de
las colonizaciones), el telescopio (que contribuy de una forma decisiva al cambio de
la concepcin del mundo, ya que el hombre se da cuenta de la infinitud del mundo y
cambia su visin geocentrista por la heliocentrista), la plvora (que dio lugar a la
revolucin militar y a la muerte de las costumbres caballerescas), la imprenta (que
permiti el comienzo de la cultura escrita, que hasta ese entonces haba estado
restringida a los monasterios y el desarrollo de las Universidades, que pronto
adquirieron una especial importancia para la secularizacin de la cultura).
Todos estos cambios como ejemplos entre otros, determinaron

una serie de

consecuencias econmicas, polticas e ideolgicas, pero, especialmente, un cambio

profundo de la actitud del hombre frente al mundo.
La cultura se va haciendo progresivamente laica e independiente de la autoridad
eclesistica y de los dogmas religiosos. Comienza la independencia del poder poltico
10

frente a los Papas. Los pensadores ms importantes toman partido por la

independencia de ambos poderes, no con la intencin de reforzar el poder de los
reyes, sino porque piensan en el poder de la Iglesia como espiritual y no concreto, y,
por lo tanto, independiente del Estado.
La nueva cultura que surge a partir del siglo XV se centra en el hombre y tiene como
finalidad al hombre, gira entonces en torno a temas como el sujeto y su libertad, la
relacin del sujeto con Dios y la relacin del sujeto con el mundo y la naturaleza.
Frente a la filosofa medieval que afirma que el hombre slo puede salvarse por la
gracia y fe divina, el hombre que inaugura la Modernidad se considera un ser
autnomo, que elige libremente su destino y acepta las consecuencias de sus actos.
Surge de este modo una confianza plena en el hombre y sus capacidades, es el
nacimiento de esta nueva actitud: la autosuficiencia de la razn.
"Cogito, ergo sum" ("Pienso, luego existo") es la frase que acua Descartes en el siglo
XVII y se convierte en el punto de partida que lo llev a investigar las bases del
conocimiento. Su filosofa surge en el contexto de la crisis producida cuando cae la
concepcin del mundo en ese entonces vigente, y con ella su criterio de verdad y su
modo de investigarla.
La concepcin del mundo, el mtodo y el criterio vigentes eran los de la escolstica
que se mostr incapaz de explicar algunos hechos de la naturaleza que fueron
descubrindose y, as como antes se la aceptaba en bloque, ahora se la va a rechazar
tambin en bloque, con lo cual se pierde la seguridad del conocimiento general sobre
el mundo y los hombres. El criterio de verdad de que fundamentalmente se servan los
escolsticos era el de autoridad, pero ahora La Razn no reconoce ms autoridad
que ella misma.
El mtodo que usaban los escolsticos era el silogismo aristotlico, que consista en
deducir una conclusin a partir de una premisa general y de otra particular. Pero
cuando los principios generales han cado por no haber criterio seguro de verdad que

11

los sostenga, este mtodo tambin cae. Hace falta por lo tanto encontrar otra forma,
un mtodo para llegar a la verdad o quizs un mtodo para llegar a la nueva verdad.
El comienzo de la Edad Moderna se va a caracterizar sobre todo por la bsqueda del
mismo: un mtodo basado en la confianza con respecto a la razn y la consideracin
de sta como algo interno del individuo. Para Descartes, la seguridad no proviene en
principio de la seguridad que nos da el pensamiento divino, ni es algo externo como el
pensamiento griego, sino que deriva de la certeza de la mente humana.
Conocer el mundo no significa conocerse a s mismo sino construir un mtodo
objetivo, universal y transmisible. La ciencia tiene por finalidad transformar el mundo,
poder con el cual el hombre conocer El Bienestar.
Descartes alerta sin embargo contra errores cometidos en el pasado y determina ser
cautos. Su filosofa se presenta entonces como una filosofa de la cautela, de
precaucin y de ah la enorme importancia que en esta poca se le da al problema del
mtodo como aqul modo de acceder a la verdad que a su vez permita evitar el error.
En la incesante bsqueda, Descartes encuentra verdad en los conocimientos
matemticos, y preguntndose por aquello que hace que los matemticos sean
capaces de demostrar la validez de sus proposiciones consiguiendo un conocimiento
cierto, el filsofo estudia que lo que hace verdaderos los conocimientos matemticos
es el mtodo empleado para conseguirlos.
De esta manera, el Mtodo deber aplicarse lgicamente al modo de funcionar de la
razn, planteando Descartes que son la intuicin y la deduccin los dos nicos modos
de conocimiento, y por lo tanto, los modos de funcionamiento sobre los que se debe
construir el mtodo. En la Regla III del Discurso del Mtodo 4 nos ofrece su explicacin
la respecto: "Entiendo por intuicin, no la creencia en el variable testimonio de los
sentidos o en los juicios engaosos de la imaginacin -mala reguladora- sino la
concepcin de un espritu sano y atento, tan distinta y tan fcil que ninguna duda

Descartes, R., Discurso del Mtodo, Alianza, Madrid, 1970

12

quede sobre lo conocido; o lo que es lo mismo, la concepcin firme que nace en un

espritu sano y atento, por las luces naturales de la razn".
Descartes no aceptar el carcter experimental de la intuicin, es decir, la relacin
directa e inmediata con la experiencia. El objeto conocido, como sabemos, ser un
contenido mental y no un elemento de la experiencia.

Lo expuesto hasta aqu nos ha permitido aventurarnos en lo que consideramos son

algunas, muy importantes, condiciones de posibilidad que produjeron este cambio de
actitud en los modos de conocer de la Modernidad y la imperiosa necesidad de
sistematizar una forma como El Mtodo de acceso al conocimiento. Esta lnea
argumental con lleva a preguntarnos qu sera lo que ira a quedar afuera de esta
sistematizacin. Fue El Mtodo el que se puso al servicio de La Razn, o fue
acaso la razn que se puso al servicio de un mtodo que permiti a la Ciencia (nueva
diosa?) an incipiente a re-ordenar el mundo a su servicio?
Inclinndonos por la segunda hiptesis, y con el nimo de avanzar en relacin al tema
central de esta triloga nos permitimos, siguiendo los planteos de George Perec5,
trabajar la relacin existente entre la razn y el pensamiento.
Las exigencias de exhaustividad y totalidad del Mtodo se relacionan directamente con
el argumento y demostracin, encaminndose directamente a la razn, o
racionalizacin del objeto (mental) a conocer. Lo opuesto, planteado tambin por el
mismo Descartes a lo largo de su produccin filosfica, tendr que ver con el acto de
imaginar,6 que segn los planteos de Perec es hablar del pensamiento mismo.
El autor distingue as el pensamiento, como aquello que nos transporta a lo
inconcluso, de la racionalidad, como aquello que cierra en s mismo. Proponiendo una
profundizacin de esta diferencia, Perec argumenta que un pensamiento puede ser

Perec, Georges, Pensar Clasificar, Gedisa Edit., Barcelona, 1986, p. 111

Consideramos a la imaginacin como una experiencia cultural potenciada por la capacidad ldica que
los seres humanos desarrollamos.
6

13

emocionado, profundo, trivial o libre; la razn tambin puede ser profunda, pero
adems (es) social, pura, suprema, inversa, de Estado o del ms fuerte.7
He aqu una importante diferencia que tambin explica Francisco Ther Ros8: La razn
tiene el afn de incluir todo, encerrndonos en el poder puro con rostro de ideologa,
Ciencia o Estado. El pensamiento, sin esfuerzo, siempre olvida algo, dejando abierta
la cosa misma que piensa. Y es libre porque su misma profundidad o superficialidad
contiene el germen de la imaginacin inagotable, pero por sobre todo es libre porque
reconoce en su apertura la necesaria humildad que significa el pensar. Cualquier
pensamiento es slo un momento dentro de una posibilidad mayor imposible de
contener en un nico espacio y tiempo. Es una estrategia, pues todo se modifica y
cambia. Pensar, es en este sentido reconocer lo inacabado.9
La ciencia tradicional, en tanto manifestacin de la racionalizacin o razn, encierra la
situacin-proceso que se investiga en una caja rotulada como medio controlado10.
Esto es lo que hace el investigador-observador esperando comprobar una hiptesis
sobre algo que ha juzgado relevante: excluye o anula lo extrao incontrolable como
amenaza de error.
Esta caja rotulada no es slo utilizada como prctica de las ciencias fsicas y/o
biolgicas, las ciencias sociales tambin la utilizan poniendo de manifiesto la violencia
ejercida por la epistemologa clsica, pues coarta los procesos de comprensin de los
procesos sociales y del propio ser humano que es a la vez objeto y sujeto de los
mismos.11
Es con Descartes por tanto, y como primer gran pensador de la Modernidad, que
asistimos a la cristalizacin de una nueva actitud de autosuficiencia de la razn. Una
episteme dominante la consagra como fuente principal de conocimiento y como criterio
7

Op.cit.
Ther R., Francisco (2003), "Comentarios en torno a la planificacin del desarrollo local en la
complejidad", Nmero Temtico de la Revista LIDER, "El Desarrollo Local y Regional desde las Nuevas
Tendencias en las Ciencias Sociales",
9
Op.cit
10
Op.cit
11
NAVARRO,
Pablo,
El
compromiso
antropolgico
de
Jess
Ibaez,
en
http://www.netcom.es/pnavarro/Publicaciones/CompromisoJesusIbanez.html. CITA: 20/08/99.
8

14

seguro de verdad. El mtodo se convierte en un arma social y poltica que se

desarrollar, no sin resistencia, a lo largo y ancho de esta poca sobre todo en su
nacimiento y consolidacin, dejando oficialmente el pensar en tanto acto creativo, 12
excluido de la razn.

Es el acto ldico y creativo del pensar el que se presenta en nuestro recorrido como
puerta de un sendero a recorrer. El

juego, imagen tangible del acto ldico, es

movimiento con bifurcaciones, idas y venidas, cruces y rupturas en donde la linealidad

no sigue una ruta fija Lo rgido de los ordenamientos sociales en la esfera del juego
no tiene cabida. Las aperturas del espacio ldico nos hablan de impulsos provenientes
de diversas fuentes, donde la libertad es la condicin intrnseca para su desarrollo.
La ausencia de racionalidad en el juego, o lo que remite a un sin porqu, es sin duda
una condicin propia de la actividad ldica y se opone a la razn como mtodo y
fundamento de la existencia.
Cmo se incorpora entonces el juego a la institucin moderna escolar?

12

La creatividad dice Winnicott es la capacidad de hallarse uno mismo en aquello que hace, dice o piensa.

15

Captulo 2. La modernidad slida.

Las formas que forman y los dispositivos que con-forman

Toda forma tiene un contenido interno del cual es expresin.

W. Kandinsky

La institucin escuela, una de las mayores construcciones simblicas de la

modernidad, se convirti en una metfora del progreso, para dar forma al nuevo
ciudadano naciente.
Con una matriz eclesistica, el espacio de la educacin total qued separado de lo
mundano. En su interior, y fieles al modelo matemtico, se controlaron los tiempos y se
calcularon los espacios arquitectnicos diferencindose, entre otros, los lugares
destinados al trabajo y al recreo.
Durante su edificacin simblica se fueron ensayando distintos modos de enseanza
que, como denominador comn tuvieron el de ser todos diferentes de las formas
(naturales) de saber. Establecindose as, que se aprende distinto de cmo se sabe.
Esta premisa se vuelve el objeto de un nuevo campo de conocimiento,el campo
pedaggico13. Convencidos sus idelogos, de la existencia de un mtodo universal y
eficaz para lograr los resultados esperados, se estableci que el alumno era un sujeto
biolgicamente determinado para aprender; de esta manera expuesto el mtodo
correcto, el alumno aprenda lo que deba, ms all de su voluntad o de otras
variables.
De esta manera, las estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin
mecnica de los pasos cientficos para llegar a los fines predeterminados. De la mano
de

la

funcin

prescriptiva

de

la

Didctica,

se

estableci

una

relacin

inmodificablemente asimtrica, el docente tena lo que no tena el alumno: el

conocimiento. El tringulo didctico deseado qued conformado por un alumno pasivo
y vaco, reductible a lo biolgico y a-social (se debe controlar su cuerpo y formar su
13

El campo pedaggico es un marco de accin estructurado y estructurante de prcticas pedaggicas, en el que se

delinean discursos, roles y status y prcticas de transmisin-reproduccin. Estas prcticas tienen que ver con "los
procedimientos, estrategias y acciones que prescriben la comunicacin, el acceso al conocimiento, el ejercicio del
pensamiento, de la visin, de las posiciones, oposiciones y disposiciones y relaciones sociales de los sujetos en la
escuela" (Diaz, 1995: 353).

16

mente), un docente fundido en el mtodo, reducido a ser una mquina de ensear y

un conocimiento a-ideolgico acabado y a admirar.
El dispositivo escolar se dise para prevenir el desvo y el error, y en este sentido
incluy fuertes mecanismos de control y de sujecin de los cuerpos dciles, entre
ellos: la obligatoriedad escolar y asistencia diaria controlada, los espacios ulicos
diferenciados, las tarimas, las campanas, el pupitre, los mtodos, los tests y las
evaluaciones.
A los mecanismos antes enunciados a modo de ejemplo, debemos sumarle la forma
misma de habitar el espacio escolar. Este representa el escenario estructurante del
tipo de interaccin y comunicacin que ah se establece a partir del cual, los futuros
ciudadanos van construyendo su propia experiencia de ser.
La escuela atravesada por los dispositivos arquitectnicos, sociales y pedaggicoculturales que dan forma y sentido, se constituye en s en el espacio para la existencia
de la infancia moderna.
Pero lejos estamos de pensar a las escuelas slo como lugares de encierro en
sentido foucaultiano, de una u otra forma muchos de nosotros hemos sido felices ah y
de una u otra manera hemos jugado. Estas afirmaciones nos permiten avanzar en el
recorrido del sendero delineado en el captulo anterior: La ausencia de racionalidad en
el juego, condicin propia de la actividad ldica que se opone a la razn como mtodo
y fundamento de la existencia.
Ensayando algunas posibles respuestas a la pregunta en el mismo captulo
inaugurada acerca de cmo se incorpora e el juego a la institucin moderna escolar
podemos argumentar que ya desde Comenio, hacer la enseanza algo del orden del
entretenimiento y la diversin, fue un cometido. De alguna manera se pretenda dar un
bao de dulce a la amarga medicina contra la barbarie que significaba el
analfabetismo. Esto signific la entrada del juego a la escuela, pero una entrada que
no sera sin forma alguna sino bajo las estrictas reglas de juego.

17

Si tenemos en cuenta la distincin que Roger Callois 14 hace del juego como juego con
reglas (ludus) y como juego sin reglas (paidia), podemos pensar tambin en dos
formas que se han venido dando de estar en la escuela: una forma explcita en que los
cuerpos dciles atravesados por los dispositivos de control y sujecin han venido
participado como jugadores de un juego en el que el poder fija las reglas , y una forma
implcita en que los nios en tanto seres humanos han logrado de alguna manera
contrabandear su existencia jugando el juego mismo de la libertad. Juego ste que,
operando en el contrabando, no es otra cosa que la resistencia misma que ofrece la
humanidad del ser a todo intento de captura simblica. Un acontecimiento que escapa
al dispositivo mismo.

Si la educacin es la piedra de toque del desarrollo del ser humano, el

disciplinamiento del pensamiento a travs del ejercicio de la razn es la va directa
que impuso la Modernidad para llevar a cabo la domesticacin de la esencia humana
en un supuesto beneficio de la especie.

El sujeto, desde una mirada que d lugar a la complejidad, se ve, se piensa y se vive
como heterogneo, dividido e integrado a la vez, como un sujeto que se va
constituyendo a s mismo en estos procesos sociales de significacin compartida, un
sujeto que est en la encrucijada de la produccin de significado. Un sujeto que juega
y se juega en la construccin de si mismo.
Focalizar nuestra mirada en el juego y en su posibilidad como micropoltica de la
existencia y resistencia humana, nos lleva a pensar que el juego construye el mundo,
no lo representa.

14

Callois, Roger: Los Juegos y los Hombres, Fondo de Cultura Econmica, Bogot. (1997).

18

Captulo 3. La modernidad lquida. Nos han pateado el tablero

El que se fue a Sevilla, perdi su silla.
Annimo

Ordenar fue la tarea de la Modernidad, pero como si el mtodo en s mismo hubiese

sido un error pretendiendo forzar a la realidad a ser como deba ser, el des-orden de
la contemporaneidad nos pone de manifiesto que las creencias construidas han
perdido su aura de certeza.
El desarrollo mismo de la tecnologa de avanzada ha sido condicin de posibilidad
para que todo sea puesto en tela de juicio. Nuevas tecnologas, nuevos discursos y
nuevos rdenes/des-rdenes para los mltiples discursos pusieron en el tapete a otros
actores sociales y formas relacionales. Se fueron formando nuevas instituciones y
espacios de interaccin que, como maquinarias socavadoras, han ido marcando el
ritmo del desmoronamiento del pretendido saber absoluto. Se han abierto las puertas,
existen nuevas formas de ser, hacer, sentir y pensar.
El dualismo planteado y que consagr la modernidad y a La Modernidad, se ha
quebrado y licuado en un medio donde la gama de grises es posible.
El mundo humano ha dejado de ser concebido como un mundo natural y la
experiencia vvida cobra la relevancia que otrora tuvo. La experiencia como
manifestacin de la existencia de ser, con su capacidad constructora de sistemas de
smbolos que van produciendo sentido en tanto rumbo (dimensin ontolgica) y
afectacin (dimensin ntica).
La tcnica se abre de su valor netamente instrumental para recobrar su valor simblico
como expresin de la actividad creativa humana, de nuestra posibilidad de transformar
el entorno y a nosotros mismos.
La existencia recupera la dinmica ldica que logr contrabandear en la aduana del
territorio de La Razn. Los modos rizomticos de relacin, alimentados desde esta
otra dimensin, son los senderos clandestinos que la modernidad slida no ha logrado
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tapar ni obstruir, los que al recorrerlos permiten al hombre ir en la bsqueda continua

del sentido de la experiencia en sociedad.
La dinmica ldica de la existencia, como juego en la bsqueda de sentido, nos remite
tambin al sin sentido de cualquier bsqueda. Hablamos del juego como paidia, del
juego de la libertad, el que nos posibilita un modo de relacin sin orden ni jerarqua
preestablecida, hablamos del encuentro que produce acontecimiento. Es precisamente
en ese lmite permeable, que a modo de entrecruzamiento de existencias, la esencia
misma de la existencia humana, encuentra su significacin.
Jugar es habitar territorio de paso entre lo real y lo simblico, entre lo conocido y por
conocer, jugar es permitirnos que las cosas nos afecten, nos pasen y que aquello que
nos pasa y nos atraviesa sea del orden de la experiencia.
Los tiempos han cambiado, han habido muchas transformaciones

y nadie puede

aseverar si a esto podemos seguir llamndolo progreso o quizs pase que en la

promesa de La Modernidad el concepto de progreso nunca signific el sentido con que
se lo acu.
Quizs se trate de que nombrar la cosa no habilitaba a capturar a la cosa misma en
su totalidad, quizs el orden no era un orden, ni la promesa una promesa, ni la
escuela una escuela y quizs el juego no era juego.
Quizs la comunicacin que debi ser, por razn etimolgica, un poner en comn, se
desvirtu el carcter de lo comn. La institucin escuela como forma que forma al
ciudadano del estado moderno plante un juego con reglas inamovibles que dej fuera
al juego mismo de articular las diferencias, pero la ldica como capacidad resiliente
contrabande la libertad de seguir creando en el interjuego de los vnculos.
El juego diseado para no tener fisuras (ludus), las tuvo; porque el ser humano
siempre fue ser humano y en el libre juego (paidia) se solt de las amarras. El juego
incorporado en los comienzos de la escuela como

maquina controladora de la

experiencia existencial se desarroll imprevistamente como el contra-juego.

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La ldica como potencia de ser, trasciende los lmites del juego que promueve y
escapa subvirtiendo el orden una y otra vez.
El conocimiento a ser transmitido devino in-formacin, la no-forma que no ancla en
los cuerpos. Asistimos a la era de la informacin donde todo pasa sin generar
experiencia.
El tablero del juego que cuadricul la Modernidad ha mutado en mltiples tableros y
cada cual juega su juego.

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Final que abre a otras miradas posibles.

Nos urge recuperar, como hombres libres, nuestra potencia de actuacin constructora
de nuevos modos de producir conocimientos.
Fuimos enseados a conocer de un modo nico que ya no tiene razn de ser. La
escuela como dispositivo de formacin debe asumir la imperiosa necesidad de dar
seas de acerca de la multiplicidad de formas y modos de acceder al conocimiento.
Ya no se trata de ensear con juegos las reglas de El juego, sino de poder transmitir
desde el potencial que nos otorga la ldica, crear juntos nuevos horizontes y hacerlos
posibles.
Reconocer al otro en su existencia, dejar de atender cada uno su juego para aprender
a ser y estar en el juego de las diferencias.
Promover este juego se convierte hoy en un verdadero acto poltico; en una toma de
posicin consciente, crtica y responsable frente a la realidad que da a da nos
interpela.

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