Vous êtes sur la page 1sur 57

PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS COMO

DISCIPLINA TECNOCIENTFICA1
Juan D. Godino
CONTENIDO2:
1. Didctica de las Matemticas y Educacin Matemtica. Relaciones con otras disciplinas.
2. La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
3. Principales perspectivas y lneas de investigacin en Didctica de las Matemticas.
3.1. Teora y filosofa de la educacin matemtica.
3.2. Psicologa de la educacin matemtica.
3.3. Resolucin de problemas y modelizacin
3.4. Visiones socioculturales
3.5. El punto de vista sociocrtico
3.6. Perspectivas semiticas
3.7. El interaccionismo simblico
3.8. Didctica fundamental de las matemticas.
3.9. La fenomenologa didctica de Freudenthal
3.10. Otras perspectivas tericas y lneas de investigacin relevantes.
4. La Didctica de las Matemticas como saber cientfico, tecnolgico y tcnico.
4.1. Disciplina autnoma, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad
4.2. Conexin teora-prctica
5. Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas.
5. 1. La perspectiva sistmica
5.2. Concepciones de didctica de la matemtica y problemas de investigacin
5.3. El dilema teora-aplicacin en las concepciones de la didctica
5.4. Paradigmas de investigacin
5.5. Elementos para una perspectiva de sntesis
6. Consolidacin de la Didctica de las Matemticas.
6.1. Aspectos de la educacin matemtica
6.2. Consolidacin institucional
6.3. Confusin de paradigmas y agendas
6. 4. Divorcio teora-prctica
Referencias
Anexo: Catlogo de revistas y publicaciones relevantes

Los objetivos de este trabajo son los siguientes: 1) Clarificar la naturaleza de la Didctica de las
Matemtica y sus relaciones con otras disciplinas; 2) Sintetizar las principales lneas o perspectivas de
investigacin; 3) Reflexionar sobre las relaciones de la Didctica de las Matemticas con la prctica
de la enseanza, la tecnologa educativa y el conocimiento cientfico; 4) Analizar la dependencia de
los problemas de investigacin respecto de los paradigmas y metodologas de investigacin; 5)

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. (Disponible en,


http://www.ugr.es/local/jgodino )
2
Este trabajo es una versin revisada y ampliada del captulo, Hacia una teora de la educacin matemtica (Godino,
1991).

Reflexionar sobre el estado de actual de consolidacin institucional de la Didctica de las Matemticas


en el panorama internacional. As mismo, incluimos en anexo un catlogo de revistas y publicaciones
relevantes que recogen los resultados de las investigaciones en el rea de conocimiento. Si la
epistemologa es la teora del conocimiento, y la epistemologa de las matemticas es la teora del
conocimiento matemtico, entonces la epistemologa de la educacin matemtica debe referirse al
mismo estudio, pero de las proposiciones de la educacin matemtica ms bien que de las relativas a
las matemticas (Sierpinska y Lerman, 1996). Nuestro trabajo se orienta en esa direccin: Se trata de
reflexionar sobre el rea de conocimiento Didctica de las Matemticas, a fin de analizar sus fuentes,
su naturaleza y cmo se viene desarrollando.

1. DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y EDUCACIN MATEMTICA.


RELACIONES CON OTRAS DISCIPLINAS
Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. El trmino educacin es ms amplio
que didctica, por lo que se puede distinguir entre Educacin Matemtica y Didctica de la
Matemtica. Esta es la opcin tomada por Rico, Sierra y Castro (2000; p. 352) quienes consideran la
educacin matemtica como todo el sistema de conocimientos, instituciones, planes de formacin y
finalidades formativas que conforman una actividad social compleja y diversificada relativa a la
enseanza y aprendizaje de las matemticas. La Didctica de la Matemtica la describen estos autores
como la disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en educacin matemtica y
propone actuaciones fundadas para su transformacin.
Sin embargo, en el mundo anglosajn se emplea la expresin "Mathematics Education" para referirse
al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se denomina Didctica de la
Matemtica. En este trabajo tomaremos ambas denominaciones como sinnimas. Tambin, las
identifica Steiner (1985) para quien la Educacin Matemtica admite, adems, una interpretacin
global dialctica como disciplina cientfica y como sistema social interactivo que comprende teora,
desarrollo y prctica.
Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura 1 la disciplina Educacin Matemtica
(EM) que est relacionada, formando parte de l, con otro sistema complejo social que llamaremos
Sistema de Enseanza de la Matemtica (SEM) - denominado por Steiner "Educacin Matemtica y
Enseanza" -, representado en el diagrama por el crculo de trazo ms grueso exterior a la EM. En
dicho sistema se identifican subsistemas componentes como: La propia clase de matemticas (CM);
La formacin de profesores (FP); Desarrollo del currculo (DC); La propia Educacin Matemtica
(EM), como una institucin que forma parte del SEM; ...
La figura tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin Matemtica tales como:
Matemticas (M), Epistemologa y filosofa de las matemticas (EFM) - Historia de las matemticas
(HM), Psicologa (PS), Sociologa (SO), Pedagoga (PE), etc.

Figura 1: Relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas y sistemas (Steiner,1990)


En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la comunicacin de
las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin Matemtica, como la
problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso de ordenadores como
medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto escolar. Tambin sita en esta
esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones entre la Educacin Matemtica y la
Educacin en Ciencias Experimentales (ECE).
La actividad de teorizacin (TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educacin
Matemtica, y por ende del sistema ms amplio que hemos denominado SEM que constituye el sistema
de enseanza de las matemticas. La posicin de la TEM debera situarse en un plano exterior ya que
debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global.
Otro modelo de las relaciones de la Educacin Matemtica con otras disciplinas es propuesto por
Higginson (1980), quien considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro
disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en trminos de las interacciones
entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas (Figura 2).

Figura 2: Modelo tetradrico de Higginson para la Educacin Matemtica

Estas distintas dimensiones de la Educacin Matemtica asumen las preguntas bsicas que se plantean
en nuestro campo: qu ensear (matemticas); por qu (filosofa); a quin y donde (sociologa);
cundo y cmo (psicologa).
En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar aspectos
fundamentales como:
la comprensin de posturas tradicionales sobre la enseanza- aprendizaje de las matemticas;
la comprensin de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la
previsin de los cambios futuros;
el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de profesores.

2. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLINA CIENTFICA


Del estudio de las corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras cientficas no pueden ser
realizaciones individuales ni hechos aislados; debe haber una comunidad de personas entre las que
exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas significativos de investigacin y los
procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos. Es preciso compaginar la autonoma personal
en la elaboracin de ideas y conceptos nuevos con la necesidad de que estas ideas sean contrastadas y
compartidas. Las teoras son pues frutos o consecuencias de las lneas de investigacin sostenidas por
una comunidad ms o menos grande de especialistas en un campo determinado.
Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para que un campo de investigacin
se encuentre en el camino hacia la "ciencia normal", afirma que es necesario que se den las siguientes
circunstancias:
(1)
Debe existir un grupo de investigadores con intereses comunes acerca de las interrelaciones
existente entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del mundo real. Por tanto, debe haber una
cuestin central (o dominio) que gue el trabajo de dicha comunidad particular de especialistas.
(2)
Las explicaciones dadas por la teora deben ser enunciados sobre la causalidad, de modo que
sea posible realizar predicciones acerca del fenmeno.
(3)
Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo est de
acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores para probar
los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Los conceptos, proposiciones y
teoras de las ciencias se distinguen de los constructos no cientficos en que satisfacen los criterios
marcados por las reglas del mtodo cientfico y del razonamiento lgico y estn aceptados por las
comunidades cientficas.
Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad de especialistas que compartan
una red de hiptesis y concepciones acerca del planteamiento de los problemas y de los mtodos
aceptables de resolucin, esto es, un nico paradigma en el sentido de Kuhn, nos parece demasiado
fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el caso de las ciencias sociales y humanas y, por tanto,
para la Educacin Matemtica, la coexistencia de escuelas competitivas de pensamiento puede verse
como un estado natural y bastante maduro en estos campos ya que favorece el desarrollo de una
variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas desde distintas perspectivas. La
complejidad de los fenmenos puede precisar la coexistencia de distintos programas de investigacin,
4

cada uno sustentado por paradigmas diferentes, con frecuencia mezcla de los considerados como
idneos para otras disciplinas. El enfoque epistemolgico de Bunge (1985a), con su concepcin de
haces de lneas de investigacin competitivas en un campo cientfico, parece ms apropiado para
valorar el estado actual del campo de la Didctica de la Matemtica.
Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento", que explique y sirva de
fundamento a la comunicacin y adquisicin de los contenidos matemticos, observamos que las
didcticas especiales aparecen frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques diferenciales
de la didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente dichas (Benedito,
1987, p. 91). De este modo, estos autores las reducen a meros conocimientos tcnicos, o a la sumo
tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al mbito de la didctica (general) o a la psicologa
de la educacin.
La interconexin entre la didctica (general) y especiales puede clarificarse teniendo en cuenta el
anlisis que hace Bunge (1985a, p. 181) de la relacin teora general y teora especfica. Segn explica
este autor, una teora general, como indica su nombre, concierne a todo un gnero de objetos, en tanto
que una teora especfica se refiere a una de las especies de tal gnero. Por cada teora general G hay
entonces toda una clase de teoras especiales E , donde i es un nmero natural. Cada una de estas
teoras especiales Ei contiene la teora general G y, adems, ciertas hiptesis subsidiarias Sij que
describen las peculiaridades de la especie i de objetos a que se refiere. Simblicamente se puede
representar,
Ei = G

{Si1 , Si2 , .... Sin }

donde n es el nmero de hiptesis subsidiarias que caracterizan a la teora especfica Ei con respecto a
la general G.
Suele decirse que la teora general "abarca" a cada una de las teoras especficas correspondientes, en
el sentido de que stas se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas especficas. Pero, como
Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o implique a todas las teoras
especficas E , mas bien es al revs. G se obtendra como la parte comn (interseccin) de todos los E.
En otras palabras: dado un conjunto de teoras especficas, se puede extraer de stas una teora general
con slo suprimir todas las premisas particulares y dejar las suposiciones comunes a todas las teoras
especficas.
Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse aprendizaje
de qu?; enseanza de qu? Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a
conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de
la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psicopedaggicos, sociales y
culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a ensear" pueden implicar interacciones
con los restantes, que obligue a cambiar sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos.
La programacin de la enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la Educacin Matemtica,
precisa tener en cuenta esta especificidad.
La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de las mismas
mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se tratan de explicar y
predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones ms audaces que pueden
revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras establecidas.
5

El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es apropiado


para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de la Didctica de las
Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos de creacin y comunicacin de
la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo, socilogo,... esto
es, el oficio de didacta.

3. PRINCIPALES PERSPECTIVAS Y LNEAS DE INVESTIGACIN EN


DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Una vez analizado los requisitos que algunos autores exigen para que pueda hablarse de la existencia
de una disciplina cientfica, nos preguntamos si para la Didctica de la Matemtica existe esa
comunidad de investigadores en la cual pueda surgir uno o varios programas de investigacin que
produzca una teora o teoras de la Educacin Matemtica. En este apartado trataremos de describir el
"estado de la cuestin" sobre esta problemtica, centrndonos en la actividad desarrollada por los
grandes ncleos de investigadores, en particular los grupos TME (Theory of Mathematics Education)
y PME (Psychology of Mathematics Education). Tambin sintetizamos algunas caractersticas bsicas
de las perspectivas o lneas sobre, resolucin de problemas y modelizacin, visiones socioculturales,
la escuela francesa de didctica de las matemticas, el interaccionismo simblico, el punto de vista
sociocrtico y la fenomenologa didctica de H. Freudenthal3.

3.1. TEORA Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN MATEMTICA


Como afirma Lester (2010, p. 69) la investigacin en educacin matemtica realizada hasta los aos
90 se caracterizaba, al menos en Estados Unidos, por ser en gran medida aterica, esto es, con escasas
referencias a los fundamentos tericos en que se basaba, y sin pretensiones de progresar en la
construccin de modelos tericos. Esta circunstancia ha cambiado en los ltimos 20 aos, como se
puede comprobar en los artculos publicados en las principales revistas, donde la referencia al marco
terico en que se apoyan los estudios es un requisito para su publicacin. En este apartado presentamos
una sntesis de trabajos y reflexiones sobre planteamientos tericos y filosficos sobre la educacin
matemtica.
3.1.1. El programa de investigacin del grupo TME
En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigacin con intereses comunes en el desarrollo
terico, podemos decir que la intencin del profesor Steiner en el V Congreso Internacional de
Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a los cientficos
interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin Matemtica. En dicho Congreso se incluy
un rea Temtica con el nombre "Teora de la Educacin Matemtica" a la que se dedicaron cuatro
sesiones. Finalizado el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las que qued constituido un
Grupo de Trabajo que se denomin TME (Theory of Mathematics Education) y en las que se
continuaron las discusiones iniciadas en el ICME.

El artculo de Font (2002) ofrece una descripcin de los programas de investigacin en didctica de las matemticas
complementaria de la que aqu presentamos.

Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado que existe una comunidad, al
menos en estado incipiente, interesada por construir las bases tericas de la Didctica de la Matemtica
como ciencia, que est constituida por personas con formacin e intereses en campos bastante
diversificados: investigadores en Educacin Matemtica, matemticos, profesores, psiclogos
educativos, socilogos educativos, formadores profesores, etc.
En la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han propiciado
una orientacin acadmica a esta actividad. As, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon ms de
100 ctedras en las escuelas de formacin de profesores, asignadas a departamentos de matemticas;
al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la Didctica de la Matemtica se vio en cierta
medida equiparada a las restantes disciplinas. En Espaa este fenmeno ha tenido lugar especialmente
a partir de 1985 con el reconocimiento de la Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento y
la consiguiente posibilidad de constituir departamentos universitarios los profesores adscritos a dicha
rea.
Esta situacin puede forzar a la Educacin Matemtica hacia un dominio de especulacin cientfica
relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel que la Educacin
Matemtica debera tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina adopte una funcin de
vnculo entre la matemtica y la sociedad. "Esto es posible y necesario especialmente por medio de su
contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas dimensiones olvidadas de las matemticas:
las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y, comprendiendo a todas estas, la dimensin
didctica" (p. 12).
Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Didctica de la Matemtica como
disciplina cientfica analizando las cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que, dado su
carcter abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayora de los investigadores en
Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad.
De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera Conferencia (Steiner y cols, 1984), la
"Teora de la Educacin Matemtica" se ocupa de la situacin actual y de las perspectivas para el
desarrollo futuro de la Educacin Matemtica como un campo acadmico y como un dominio de
interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este programa se distinguen tres
componentes interrelacionadas:
(A) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en la orientacin, fundamento,
metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina, tales como:
(1) La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin Matemtica como
disciplina.
(2) El uso de modelos, paradigmas, teoras, y mtodos en la investigacin y de herramientas apropiadas
para el anlisis de sus resultados.
(3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia generales que
relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica y los
micromodelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje
matemtico.
(4) El debate entre "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

(5) Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como matemticas,
pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc.
(6) Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la Educacin
Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente
especializacin.
(7) Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica.
(B)
El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista
en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica. Esto
lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas
sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana, diferenciacin,
subsistemas, auto-reproduccin y sistemas auto-organizados, auto-referencia y reflexin en sistemas
sociales, etc.
Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos
condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades
fundamentales.
(C)
La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina
que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las necesidades
de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra, contribuya al
desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como base para el establecimiento y
realizacin de los programas de desarrollo del TME.
La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der Mathematik
(IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el tema genrico
"Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la Matemtica)" y,
por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la teorizacin en dominios
particulares. Entre estos temas figuran:
teoras sobre la enseanza;
teora de las situaciones didcticas;
teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza;
el papel de las metforas en teora del desarrollo;
el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica;
la importancia de las teoras fundamentales matemticas;
conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada;
la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico;
estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una disciplina.
Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el uso
de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc.
El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica) (Vermandel y
Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica

en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza y
el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron:
El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como
un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial.
El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje.
Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje.
La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su posicin
en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje.
El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las
matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo de
modelos integradores.
El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin social en
la clase.
Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores.
El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanza- aprendizaje.
Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los
siguientes:
I. Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en Educacin
Matemtica.
II. El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica.
Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de
investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de
doctorado como de mster. Bajo la iniciativa de los profesores Godino y Batanero de la Universidad
de Granada, asistentes a esta reunin del Grupo TME, se acord recabar informacin sobre este tema,
por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo, como una
primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el intercambio de informacin y
discusin sobre el tema.
En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un informe
preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols, 1991)4
y distintos trabajos sobre los temas siguientes:
I.
El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la clase
de matemticas.
II.
Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la enseanza
y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin.
Como se ha expuesto, los fenmenos estudiados en las conferencias del TME incluyen un rango muy
diverso: matemticas, diseo de currculum, estudio de los modos de construccin por los alumnos del
4

Publicado posteriormente como artculo: Batanero, C., Godino J. D., Steiner, H. G. y Wenzelburger, E. (1994). The
training of researchers in Mathematics Education. Results from an International study. Educational Studies in
Mathematics, 26, 95-102.

significado de las nociones matemticas, las interacciones profesor - alumno, la preparacin de los
profesores, mtodos alternativos de investigacin, etc. La razn de esta diversidad se debe a que el
trmino "Educacin Matemtica" no est an claramente definido. No parece existir un consenso
acerca de las cuestiones centrales para la Educacin Matemtica que agrupe todos los intereses
aparentemente diversos del campo.
Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de inters para distintos aspectos de la
Educacin Matemtica, no resulta fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una
disciplina acadmica, esto es, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de una
nueva ciencia por medio de la formulacin de unos conceptos bsicos y unos postulados elementales.
Se encuentran muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos externos (tomados de otras
disciplinas) que tratan de orientar la accin en el aula, aunque con un progreso escaso.

3.1.2. Grupo Internacional de Filosofa de la Educacin Matemtica


Los intereses tericos del Grupo TME (promovido por H. G. Steiner en 1984) fueron en cierta medida
asumidos, desde 1990, por otro grupo que adopt como foco principal de atencin la Filosofa de la
Educacin Matemtica. En Julio de 1990, Paul Ernest organiz este grupo internacional y comenz la
publicacin de una Newsletter con el ttulo de Philosophy of Mathematics Education Newsletters. A
partir de 1996 se transform en una revista electrnica con el ttulo, Philosophy of Mathematics
Education Journal (POME). Todos los trabajos publicados, tanto de la Newsletter como de la revista
POME, estn disponibles en la pgina web de Paul Ernest: http://www.ex.ac.uk/%7EPErnest/ Los
fines de esta red son:
Explorar los desarrollos actuales en la filosofa de las matemticas tales como el falibilismo de
Lakatos, y otras perspectivas humansticas de las matemticas.
Explorar las perspectivas filosficas de la educacin matemtica, y hacer que la reflexin
filosfica alcance una consideracin similar que las restantes disciplinas de la educacin
matemtica.
Constituir una red internacional abierta de personas interesadas en esta rea temtica,
interpretada de manera amplia, y proporcionar oportunidades para el intercambio y el avance
de las ideas y perspectivas.
Estimular la comunicacin informal, el dilogo y la cooperacin internacional entre los
profesores, investigadores y dems personas comprometidas en las investigaciones y
reflexiones de naturaleza terica y filosfica sobre las matemticas y la educacin matemtica.
En el perodo de 1990 a 1995 se elaboraron 8 Newsletters preparadas por distintos editores. En la
segunda etapa, 1996 a 2002 se ha continuado la publicacin en calidad de revista electrnica. El ltimo
nmero (que hace el 24) se ha publicado en Julio de 2009. Se trata de una revista en la que las
contribuciones no se someten a proceso de revisin annima, ya que lo que se pretende es el
intercambio de ideas de una manera abierta y libre.

10

3.1.3. Otras publicaciones sobre fundamentos tericos de la educacin matemtica


El inters por los fundamentos tericos y filosficos de la educacin matemtica se ha fortalecido a
partir de 2005 al celebrarse un foro de investigacin dedicado al tema en la Reunin Anual del
Grupo PME, celebrado en dicho ao en Melbourne. En los cinco aos posteriores distintos
investigadores han venido publicando diversos trabajos en la revista ZDM y el tema ha sido objeto de
inters en uno de los grupos de trabajo del CERME (Congreso Europeo de Investigacin en Educacin
Matemtica).
En los handbooks de investigacin en educacin matemtica encontramos trabajos que muestran
un reconocimiento creciente del inters en la teora de la educacin matemtica. Por ejemplo, Silver y
Herbst (2007) sintetizan el estado de la Teora en la investigacin en educacin matemtica en
Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (Lester, 2007), mientras
que Coob (2007) aborda en dicho manual el tema Putting Philosophy to Work: Coping with Multiple
Theoretical Perspectives. As mismo, un componente central en la primera y segunda edicin del
Handbook of International Research in Mathematics Education (English, 2002; 2008) fue
avances en el desarrollo de teora.
Los resultados de todos estos esfuerzos se han concretado en la publicacin en 2010 de un libro con el
ttulo, Theories of Mathematics Education. Seeking New Frontiers, editado por B. Sriramn y L.
English (Springer, 2010). Este libro contiene 19 captulos principales, cada uno de los cuales incluye
un prefacio y comentarios elaborados por diversos autores, abordndose temas tales como,
Perspectivas de teoras y filosofas de la educacin matemtica (B. Sriraman y L. English)
Reflexiones sobre las teoras del aprendizaje (P. Ernest)
Fundamentos tericos, conceptuales y filosficos de la investigacin en educacin matemtica
(F. K. Lester)
Teoras de la educacin matemtica: Es un problema la pluralidad? (S. Lerman)
Reconceptualizacin de la educacin matemtica como una ciencia de diseo (R. Lesh y B.
Sriraman)
El ciclo fundamental de la construccin de conceptos subyacente en varios marcos tericos (J.
Pegg y D. Tall)
Smbolos y mediacin en educacin matemtica (L. Moreno y B. Sriraman)
Etc.
3.1.4. Naturaleza e importancia de los marcos tericos para la investigacin
La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua para el planteamiento de
problemas de investigacin y para interpretar los resultados de las mismas. Un marco terico permite
sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para
conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorizacin es
un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de cientfica y pueda desempear
su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica
significativa est siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de modo implcito.
Como afirma Mostern (1987, p. 146), gracias a las teoras introducimos orden conceptual en el caos
de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a frmula, suministramos a la historia (que sin
11

teora correra el riesgo de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de extrapolacin y


explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento y
un dominio siempre inseguros y problemticos. Este mismo autor nos proporciona una sugestiva
metfora que nos ayuda a no atribuir a las teoras una verdadera realidad independiente de nosotros
mismos: Somos como araas, y las teoras son como las redes o telas de araa con que tratamos de
captar y capturar el mundo. No hay que confundir estas redes o telas de araa con el mundo real, pero,
sin ellas cunto ms alejados estaramos de poder captarlo y en ltimo trmino, gozarlo.
De acuerdo con Lester (2010, p. 69-70) el uso de un marco terico para conceptualizar y guiar la propia
investigacin tiene al menos cuatro ventajas importantes:
1.
Un marco proporciona una estructura para conceptualizar y disear los estudios de
investigacin. En particular, un marco de investigacin ayuda a determinar:
la naturaleza de las cuestiones preguntas;
la manera en que las cuestiones se formulan;
el modo en que los conceptos, constructos, y procesos de la investigacin se definen; y
los principios de descubrimiento y justificacin permitidos para crear nuevo conocimiento sobre
el tema bajo estudio (esto refiere a los mtodos aceptables de investigacin).
2.
No existe ningn dato sin un marco que d sentido al dato. El que un conjunto de datos puede
contar como evidencia de algo viene determinado por los supuestos y creencias del investigador as
como el contexto en el que fueron recogidos. Un aspecto importante de las creencias de un investigador
es el marco, basado en la teora o de otro tipo, que est usando; este marco hace posible dar sentido al
conjunto de datos.
3.
Un buen marco nos permite transcender el sentido comn. Una comprensin profunda que
proviene de una preocupacin por construir teora es con frecuencia esencial para tratar con verdaderos
problemas importantes.
4.
Necesidad de lograr comprensin profunda. Como investigadores deberamos tener una
comprensin profunda de los fenmenos que estudiamos - las cuestiones importantes (p.e., Qu
significa comprender un concepto? Cul es el papel del profesor en la instruccin? - no simplemente
encontrar soluciones a problemas y dilemas inmediatos (p.e., determinar aquello que funciona). El
marco de investigacin ayuda a desarrollar comprensin profunda proporcionando una estructura para
disear los estudios de investigacin, interpretar los datos resultantes de dichos estudios, y extraer
conclusiones.
Lester (2010, p. 70) distingue entre tres tipos de marcos de investigacin:
1)
Marcos tericos. Un marco terico gua las actividades de investigacin por su dependencia de
una teora formal; esto es, una teora que ha sido desarrollada usando una explicacin coherente y
establecida de ciertos tipos de fenmenos y relaciones la teora de Piaget del desarrollo intelectual y
la teora del constructivismo socio-histrico de Vygotsky son dos teoras relevantes usadas en el
estudio del aprendizaje de los nios.
2)
Marcos prcticos. Estos marcos guan la investigacin usando lo que funciona en la
experiencia de hacer algo por las personas directamente implicadas en ello. Este tipo de marco no est
informado por la teora formal sino por el conocimiento prctico acumulado de los prcticos y
12

administradores, los descubrimientos de las investigaciones previas, y con frecuencia los puntos de
vista ofrecidos por la opinin pblica. Las cuestiones de investigacin se derivan de este conocimiento
base y los resultados de la investigacin se usan para apoyar, extender, o revisar la prctica.
3)
Marcos conceptuales. Se trata de modelos tericos locales que argumentan o justifican que los
conceptos elegidos para la investigacin, y las relaciones entre ellos sern apropiados y tiles para un
problema de investigacin dado. Como los marcos tericos, los marcos conceptuales se basan en la
investigacin previa, pero los marcos conceptuales se construyen a partir de una matriz de fuentes ms
o menos usuales y diversas. El marco usado puede basarse en diferentes teoras y diversos aspectos
del conocimiento prctico, dependiendo de lo que el investigador pueda argumentar acerca de lo que
ser relevante e importante para el problema de investigacin.
Burkhardt (1988) distinguen entre las teoras que denomina fenomenolgicas y teoras
fundamentales. Las teoras fenomenolgicas son las que surgen directamente de los datos,
constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos. Se caracterizan por el
rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son detalladas y especficas en sus descripciones
y predicciones, resultando con frecuencia de utilidad en el diseo del currculo y en la comprensin de
los fenmenos que ocurren, por su proximidad a la realidad.
Una teora de tipo fundamental es una estructura conceptual de variables y relaciones entre ellas que
comprende los aspectos esenciales de un conjunto de fenmenos. Tiene un carcter descriptivo y
predictivo y es completa dentro de un dominio bien delimitado. Se trata, por tanto, de modelos
analticos que pretenden explicar un rango amplio de fenmenos en trminos de unos pocos conceptos
bsicos. Esta definicin se ajusta a ciertos casos tpicos de los campos de la fsica y la biologa, como
la mecnica de Newton, la teora gentica de Mendel, etc.
Para el caso de las ciencias humanas, Burkhardt se pregunta acerca de la naturaleza y alcance de teoras
como el conductismo, constructivismo, teoras del desarrollo. Considera que aunque
proporcionan estructuras para comprender los fenmenos, no son completas en un dominio limitado,
y por tanto, deben ser usadas a sabiendas de que se presentan sin mecanismos establecidos para su
integracin fiable en un modelo predictivo. Las considera como descripciones peligrosamente simples
de sistemas complejos. En trminos de las ciencias fsicas no pueden considerarse como teoras ni
incluso como modelos, sino como descripciones de efectos aspectos vlidos de un sistema de
conducta que es preciso tener en cuenta, pero que son cada una de ellas, en s mismas, inadecuadas y
engaosas.

3.2. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN MATEMTICA


La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia cientficamente
los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los problemas que en el contexto de los mismos
puedan presentarse. Como afirma Gimeno Sacristn (1986), son numerosas las posturas que
consideran que la enseanza es una tcnica directamente derivada de una teora psicolgica del
aprendizaje que le sirve de fundamento. "Esta situacin de dependencia es claramente perjudicial para
perfilar un campo terico propio tanto para la Didctica General como para las Didcticas Especiales,
ya que las sita en un estado de colonizacin esterilizante en cuanto a la propia creacin terica"
(Sacristn, 1986, p. 18).
13

La psicologa de la educacin "amenaza", pues, con acaparar el estudio de la conducta humana en las
situaciones de enseanza, reduciendo al mximo el mbito de la Didctica. Dentro de ella, una rama
es la psicologa de la instruccin, definida por Genovard y Gotzens (1990, p. 33) como la "disciplina
cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que estudia las variables
psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de enseanza - aprendizaje que
imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o destrezas concretas a otros
individuos igualmente especficos y en un contexto determinado".
Estos autores analizan y clasifican diferentes teoras y modelos instruccionales desde una perspectiva
interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin cognitiva, en la
que sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teoras instruccionales que subrayan el
hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin, en su acepcin ms amplia,
que se produce entre profesores y alumnos y que debe ejercerse en condiciones lo ms ptimas posibles
para que el objetivo principal, que el alumno consiga una asimilacin de la informacin correcta, se
realice. Tambin se incluyen dentro del significado de este trmino las propuestas que destacan la
interaccin entre los contenidos instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del alumno y
cuyo fin coincide igualmente con el que se acaba de citar. La perspectiva de interaccin social, que da
prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes
que deben desarrollarse tiene como representantes a Vygotsky y Bandura. Por ltimo, Skinner, Gagn
y Cronbach, entre otros, han propugnado teoras que pueden encuadrarse en la interaccin contextual
por la cual la instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre los sujetos y algunas de las
variables del contexto.

El Grupo PME (Psychology of Mathematics Education)


En la comunidad internacional de investigadores en Educacin Matemtica, se aprecia tambin una
fuerte presin de la perspectiva psicolgica en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje
matemtico. Consideramos que este predominio del enfoque psicolgico de la investigacin no tiene
en cuenta el necesario equilibrio y principio de complementariedad entre las cuatro disciplinas
fundacionales de la Educacin Matemtica descritas por Higgison (1980). El citado predominio se
manifiesta viendo la vitalidad del Grupo Internacional PME (Psychology of Mathematics Education),
constituido en el Segundo Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) y que ha
celebrado en 2010 su 34 Reunin Anual.
Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en sus
estatutos, son:
Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la Psicologa
de la Educacin Matemtica.
Promover y estimular investigacin interdisciplinar en este rea con la cooperacin de
psiclogos, matemticos y profesores de matemticas.
Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la enseanza
y aprendizaje de la matemtica y sus implicaciones.
Al preguntarse sobre cules son las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica para las
cuales una aproximacin psicolgica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las siguientes:
14

el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos


inconscientes que tienen lugar en sus mentes;
las conductas, representaciones y fenmenos insconcientes de los profesores, padres y dems
participantes.
De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin
psicolgica puede ser fructfero:
1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes.
2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula.
3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes.
4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos.
Sin embargo, el anlisis de las actas de las reuniones anuales del PME revela que los informes de
investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que cubren mbitos
no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las
distintas Conferencias, pero si puede ser de inters citar el esquema de clasificacin de los informes
de investigacin (research report) ya que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se est
trabajando en la actualidad. Dicho esquema se indica en el cuadro 1.
Cuadro1: Clasificacin de temas, niveles y tipos de investigacin en las Conferencias PME
DOMINIOS DE INVESTIGACIN (CATEGORAS)
1.
Pensamiento matemtico avanzado
2.
Factores afectivos
3.
Pensamiento algebraico
4.
Valoracin y evaluacin
5.
Creencias
6.
Ordenadores, calculadoras y otros
recursos tecnolgicos
7.
Aprendizaje en personas adultas 8.
Sentido numrico en los primeros niveles
9. Epistemologa
10. Funciones y grficas
11. Cuestiones de gnero
12. Pensamiento geomtrico y espacial
13. Visualizacin e imaginacin
14. Lenguaje y matemticas

15.
Modelizacin matemtica
16.
Medicin
17.
Modelos mentales
18.
Metacognicin
19.
Mtodos de prueba
20.
Probabilidad y combinatoria
21.
Resolucin de problemas
22.
Nmeros racionales y proporcin
23.
Estudios socioculturales
24.
Razonamiento numrico no
elemental 25. Formacin de profesores y
desarrollo profesional
26. Teoras del aprendizaje
27. Tratamiento de datos (estadstica)

NIVELES EDUCATIVOS
31. Preescolar (edad inferior a 7 aos)
32. Elemental ( edades 5-12)
33. Secundaria (edades 10-16)
34 Post-secundaria (super. a 16)

TIPOS DE INVESTIGACIN
41. Emprica/ Experimental
42. Estadstica
43. Estudio de casos
44. Etnogrfica /Interpretativa
45. Terica /Filosfica

15

Como afirma Balachef (1990a), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo PME, el
debate sobre la investigacin ha puesto de manifiesto la necesidad de tener en cuenta nuevos aspectos,
entre los que destaca:
1)
La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del
lgebra, geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de los
conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado de los
conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo fundamental,
sobre los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone el nfasis en el estudio de
los procesos cognitivos de los estudiantes en lugar de en sus destrezas o producciones actuales.
2)
La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el
papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin
importante de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el desarrollo de
la investigacin en la Psicologa de la Educacin Matemtica es el movimiento desde los estudios
centrados en el nio hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz en la clase. El
estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el
que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juega un papel crucial. Con esta
evolucin de la problemtica, se debe desarrollar ms investigaciones que utilicen observaciones
sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos didcticos especficos. Tal
investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean
robustos tanto tericamente como tambin con respecto a su significado para propsitos prcticos.
Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME lleve a Fischbein (1990) a afirmar que la
Psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Educacin
Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a esta lnea de
trabajo una entidad especfica dentro de las reas de conocimiento al considerar que la adopcin de
cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general no ha dado los frutos
esperados. La explicacin que sugiere es que la psicologa no es una disciplina deductiva, y por tanto,
la mera aplicacin de principios generales a un dominio particular no conduce usualmente a
descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de la psicologa fuertemente relacionados
con la Educacin Matemtica - como los estudios sobre la resolucin de problemas, la memoria,
estrategias de razonamiento, creatividad, representacin, e imaginacin - no pueden producir
directamente sugerencias tiles y prcticas para la Educacin Matemtica y no pueden representar por
s mismas la fuente principal de problemas en este campo. Incluso la teora de los estadios de Piaget y
sus descubrimientos sobre el desarrollo de los conceptos matemticos (nmero, espacio, azar, funcin,
etc.) no pueden ser directamente trasladados en trminos de currculo.
Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse en una
concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas son
prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e interpretar los
datos. No obstante, estos prerrequisitos son en s mismos totalmente insuficientes.
La Educacin Matemtica, contina explicando Fischbein, plantea sus propios problemas
psicolgicos, que un psiclogo profesional nunca encuentra en su propia rea. Normalmente un
psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin que aparecen en
matemticas - desde la representacin grfica de funciones y distintas clases de morfismos, a la
16

dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se interese y trate los
problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas sus distintas facetas y
dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas, se necesita un sistema particular de
conceptos adems de los generales inspirados por la psicologa. Pero incluso los conceptos
psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de las matemticas y de la Educacin
Matemtica.
Aprendizaje matemtico y constructivismo
Dentro del enfoque psicolgico, un problema esencial es la identificacin de teoras acerca del
aprendizaje matemtico que aporten un fundamento sobre la enseanza.
Romberg y Carpenter (1986) afirman que la investigacin sobre aprendizaje proporciona
relativamente poca luz sobre muchos de los problemas centrales de la instruccin y que gran cantidad
de la investigacin sobre enseanza asume presupuestos implcitos sobre el aprendizaje infantil que
no son consistentes con las actuales teoras cognitivas del aprendizaje. Se han tratado de aplicar teoras
generales (fundamentales) sobre el aprendizaje para deducir principios que guen la instruccin.
La instruccin basada en principios conductistas tiende a fragmentar el currculum en un nmero de
partes aisladas que podran aprenderse a travs de un refuerzo apropiado. Pero la instruccin efectiva
de las matemticas necesita sustentarse en la comprensin de los conceptos matemticos bsicos.
En el caso de teoras del aprendizaje derivadas de la epistemologa gentica de Piaget, si bien la
ejecucin de tareas piagetianas est correlacionada con logros aritmticos, las operaciones lgicas no
han suministrado una ayuda adecuada para explicar la capacidad del nio para aprender los conceptos
y destrezas matemticas ms bsicas.
De los estudios cognitivos se deduce uno de los supuestos bsicos subyacentes de la investigacin
actual sobre aprendizaje. Consiste en aceptar que el nio construye, de un modo activo, el
conocimiento a travs de la interaccin con el medio y la organizacin de sus propios constructos
mentales. Aunque la instruccin afecta claramente a lo que el nio aprende, no determina tal
aprendizaje. El nio no es un receptor pasivo del conocimiento; lo interpreta, lo estructura y lo asimila
a la luz de sus propios esquemas mentales.
Como afirma Vergnaud (1990a) la mayora de los psiclogos interesados hoy por la Educacin
Matemtica son en algn sentido constructivistas. Piensan que las competencias y concepciones son
construidas por los propios estudiantes. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista
implica dos principios:
1.
El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido
pasivamente del entorno.
2.
Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se
descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.
Pero el hecho de que la mayora de los investigadores no especifiquen suficientemente las condiciones
fsicas y sociales bajo las cuales tiene lugar el conocimiento abre el camino a una amplia variedad de
posiciones epistemolgicas. Desde un constructivismo simple (trivial, para algunos) que solo
reconocen el principio 1 mencionado, al constructivismo radical que acepta los dos principios y, por
tanto, niega la posibilidad de la mente para reflejar aspectos objetivos de la realidad. Tambin se habla
17

de un constructivismo social, que refuerza el papel fundamental del conflicto cognitivo en la


construccin de la objetividad. La solucin epistemolgica, afirma Vergnaud (1990a), es en principio
bastante sencilla: La construccin del conocimiento consiste en la construccin progresiva de
representaciones mentales, implcitas o explcitas, que son homomrficas a la realidad para algunos
aspectos y no lo son para otros.

Aprendizaje matemtico y procesamiento de la informacin


Como afirma Orton (1990), no existe ninguna teora del aprendizaje de las matemticas que incorpore
todos los detalles que cabra esperar y que tenga una aceptacin general. Segn este autor se identifican
en la actualidad dos corrientes de investigacin sobre este campo: el enfoque constructivista,
considerado anteriormente, y el enfoque de ciencia cognitiva - procesamiento de la informacin, de
fuerte impacto en las investigaciones sobre el aprendizaje matemtico, como se pone de manifiesto en
el libro de Davis (1984).
Segn Schoenfeld (1987) una hiptesis bsica subyacente de los trabajos en ciencia cognitiva es que
las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero que
tales estructuras pueden ser comprendidas y que esta comprensin ayudar a conocer mejor los modos
en los que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es explicar aquello que
produce el "pensamiento productivo", o sea las capacidades de resolver problemas significativos.
El campo de la ciencia cognitiva intenta capitalizar el potencial de la metfora que asemeja el
funcionamiento de la mente a un ordenador para comprender el funcionamiento de la cognicin como
procesamiento de la informacin, y como consecuencia comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje. Se considera que el cerebro y la mente estn vinculados como el ordenador y el programa.
El punto de vista dominante en ciencia cognitiva actual es que la cognicin es llevada a cabo por un
mecanismo de procesamiento central controlado por algn tipo de sistema ejecutivo que ayuda a la
cognicin a ser consciente de lo que est haciendo. Los modelos de la mente se equiparan a los modelos
de ordenadores de propsito general con un procesador central capaz de almacenar y ejecutar
secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto nivel. En estos modelos, la mente se
considera como esencialmente unitaria, y las estructuras y operaciones mentales se consideran como
invariantes para los distintos contenidos; se piensa que un mecanismo nico est en la base de las
capacidades de resolucin de una cierta clase de problemas.
Desde el punto de vista metodolgico, los cientficos cognitivos hacen observaciones detalladas de los
procesos de resolucin de problemas por los individuos, buscan regularidades en sus conductas de
resolucin e intentan caracterizar dichas regularidades con suficiente precisin y detalle para que los
estudiantes puedan tomar esas caracterizaciones como guias para la resolucin de los problemas.
Tratan de construir "modelos de proceso" de la comprensin de los estudiantes que sern puestos a
prueba mediante programas de ordenador que simulan el comportamiento del resolutor.
Como educadores matemticos debemos preguntarnos si la metfora del ordenador proporciona un
modelo de funcionamiento de la mente que pueda ser adecuada para explicar los procesos de enseanza
- aprendizaje de las matemticas y cules son las consecuencias para la instruccin matemtica de las
teoras del procesamiento de la informacin.

18

Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin caer
prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin como
transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como profesores.
Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios tipos de ella y
que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de ganancia de
informacin".
Como expondremos en la Seccin 3.4, otros autores propugnan un enfoque diferente de los procesos
de resolucin de problemas y enseanza-aprendizaje, que asignan un papel ms activo al resolutor,
tienen en cuenta las peculiaridades del contenido matemtico as como el papel del profesor y de la
interaccin social en el aula.

3.3. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y MODELIZACIN


La resolucin de problemas, como lnea de investigacin en educacin matemtica, ha sido un tema
importante en las ltimas dcadas. El trabajo seminal de Polya (1945) sobre cmo resolver problemas
proporcion el impulso inicial para una gran cantidad de investigaciones que tuvieron lugar en las
siguientes dcadas, incluyendo cuestiones como la resolucin de problemas simulada con ordenadores,
la solucin experta de problemas, estrategias y heursticas de resolucin de problemas, procesos
metacognitivos y planteamiento de problemas. Ms recientemente se ha incrementado la atencin
hacia la modelizacin matemtica en los grados elemental y medio, as como la resolucin de
problemas interdisciplinares.
Como afirman English y Sriraman (2010, p. 264), una proporcin considerable de la investigacin
inicial se ha enfocado principalmente en los problemas de enunciado verbal del tipo usual en los textos
y pruebas escolares. Frecuentemente se trata de problemas rutinarios que requieren la aplicacin de
un procedimiento de clculo estndar, as como problemas no rutinarios que implican alcanzar una
meta a partir de un punto de partida cuando el camino no es evidente. Este ltimo tipo de problemas
son sin duda esenciales en el aprendizaje matemtico, pero son tambin los que presentan mayor
dificultad para los estudiantes.
La importancia que se da a la resolucin de problemas en los currculos y en la investigacin educativa
es el resultado de un punto de vista sobre las matemticas que considera que su esencia es precisamente
la resolucin de problemas. Muchos autores han ayudado a desarrollar este punto de vista como, por
ejemplo, Lakatos (1978) con su libro sobre pruebas y refutaciones. Entre estos autores destaca
Polya (1945), para quien la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases: 1)
Comprender el problema, 2) Concebir un plan, 3) Ejecutar el plan y 4) Examinar la solucin obtenida.
Cada fase se acompaa de una serie de preguntas cuya intencin clara es actuar como gua para la
accin.
Los educadores matemticos valoraron positivamente el libro de Polya, vindolo como un recurso
valioso para mejorar las habilidades de los estudiantes para resolver problemas no rutinarios y como
recurso para afrontar la cuestin usual, Qu debera hacer cuando me bloqueo en la solucin de un
problema? Los trabajos de Polya, se pueden considerar como un intento de describir la manera de
actuar de un resolutor ideal, y son bsicamente descriptivas. Los trabajos de Schoenfeld (1985) tienen
por objetivo explicar la conducta real de los resolutores reales de problemas. Schoenfeld (1992)
recomienda que la investigacin y la enseanza de la resolucin de problemas debera: a) ayudar a los
19

estudiantes a desarrollar un amplio repertorio de estrategias ms especficas de resolucin de


problemas que se relacionen ms estrechamente con clases de problemas especficos; b) favorecer
estrategias metacognitivas (auto-regulacin y control) de manera que los estudiantes aprendan a usar
sus estrategias de resolucin de problemas y el conocimiento del contenido; c) desarrollar modos de
mejorar las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de las matemticas, la resolucin de
problemas y sus propias competencias personales.
English y Sriraman (2010, p. 265) informan de diversas reflexiones y evaluaciones sobre la eficacia
de las investigaciones en resolucin de problemas concluyendo sobre su escasa relevancia sobre la
prctica escolar: Ensear a los estudiantes sobre estrategias de resolucin de problemas, heursticas
y fases en la resolucin ... influye poco en la habilidad para resolver problemas generales de
matemticas (Lester y Kehle, 2003, p. 5085).
Por qu es tan difcil, para la mayora de las personas, la resolucin de problemas en matemticas?
Desde nuestro punto de vista, la resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza
de las matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes debern tener
frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un esfuerzo
significativo. Mediante la resolucin de problemas matemticos, los estudiantes deberan adquirir
modos de pensamiento adecuados, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones no
familiares que les sern tiles fuera de la clase de matemticas. Incluso en la vida diaria y profesional
es importante ser un buen resolutor de problemas.
La resolucin de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje matemtico, por lo que
consideramos no debera ser considerada como una parte aislada del currculo matemtico. La
resolucin de problemas, y en general la modelizacin matemtica, debe estar articulada dentro del
proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico. Los contextos de los problemas
pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los estudiantes as como aplicaciones a otras
reas. Desde este punto de vista, los problemas deberan aparecer primero para la construccin de los
objetos matemticos y despus para su aplicacin a diferentes contextos. Sin embargo, como afirman
English y Sriraman, 2010, p. 267), Desafortunadamente, faltan estudios que aborden el desarrollo
conceptual basado en resolucin de problemas en interaccin con el desarrollo de competencias de
resolucin de problemas.

3.4. VISIONES SOCIO-CULTURALES


Sierpinska y Lerman (1996) incluyen en su revisin de las epistemologas de (y para) la educacin
matemtica una sntesis de las visiones socio-culturales aplicadas a nuestro campo de investigacin.
De acuerdo con estos autores, la etiqueta 'socio-cultural' se usa para denotar epistemologas que ven al
individuo como situado dentro de culturas y situaciones sociales de tal modo que no tiene sentido
hablar del individuo o de conocimiento a menos que sea visto a travs del contexto o de la actividad.
Conocimiento es conocimiento cultural considerado como socialmente producido, siempre
potencialmente cambiable, trabado con valores sociales y regulado socialmente.

Citado por English y Sriraman, 2010, p. 265.

20

Una caracterstica de las tendencias cambiantes en la investigacin en educacin matemtica durante


los aos recientes ha sido el inters creciente y la focalizacin sobre el contexto social de la clase de
matemticas. El papel jugado por el contexto social en el desarrollo de los individuos o de los grupos
ha sido teorizado implcita o explcitamente, de muchas maneras; lo que caracteriza los intereses
actuales es un desplazamiento desde la identificacin de factores sociales sobre el dominio de lo
afectivo a una preocupacin con la parte que el entorno social y cultural juega como un todo en el
desarrollo del nio.
Lave (1988) desarroll la nocin de conocimiento-en-accin en contraste a una perspectiva cognitiva,
y localiz las matemticas en diversos contextos en los que actan las personas. Sus estudios han sido
en su mayor parte sobre las prcticas matemticas en situaciones de la vida diaria y de los lugares
de trabajo. En sus pocos comentarios sobre las matemticas escolares enfatiz su orientacin hacia
tcnicas y destrezas generalizables que se suponen son aplicables a la vida diaria y fue, naturalmente,
crtica en esa aproximacin.
Vygotsky y sus seguidores, por el contrario, estuvieron interesados centralmente con el aprendizaje (y
la enseanza). De hecho, Vygotsky no trata con cuestiones sobre la naturaleza de las matemticas o
cualquier otra forma de conocimiento (excepto para la psicologa, que intent redefinir y reestructurar
como una ciencia materialista). Vygotsky se interes por la naturaleza de la conciencia y en particular
con su desarrollo. Para l, la comunicacin conduce la conciencia y, por tanto, el proceso de
aprendizaje era integral para la comunicacin. Identific dos tipos de pensamiento, pensamiento
ordinario o espontneo y pensamiento cientfico o terico. Este ltimo es el que pretende de modo
consciente la enseanza y aprendizaje mediante la apropiacin por el nio del conocimiento cultural.
El primero es el que se logra de manera informal por medio de las interacciones del nio con los
compaeros y los adultos.
Vygotsky (1978) identific una regin que llam 'la zona de desarrollo prximo', que era la diferencia
entre lo que un nio poda hacer por s mismo y lo que poda hacer con la ayuda de un compaero o
un adulto experimentado. Este concepto fundamental estableci que todo el aprendizaje tiene lugar
con otros, y que el aprendizaje tira de cada persona, de modo que lo que ve hacer a otros hoy, lo har
con ellos maana y solo despus. El aprendizaje conduce al desarrollo, una aproximacin que
Vygotsky seal en contraste directo con los escritos de Piaget para quien el desarrollo, en la forma
de estadios de desarrollo del nio, conduce el aprendizaje. El proceso de internalizacin era otra
caracterstica fundamental del pensamiento de Vygotsky. Para Vygotsky, 'el proceso de internalizacin
no es la transferencia de 'un plano de consciencia' externo a otro interno preexistente; es el proceso en
el que este plano se forma' (Leontiev, 1981, p. 57). Por tanto hay una unificacin de la enseanza y el
aprendizaje en el nivel escolar.
Una caracterstica importante de la aproximacin de Vygotsky es el sentido en que el mundo, y los
individuos dentro de l, son productos de su tiempo y lugar. En particular, la psicologa del individuo,
expresada como consciencia, se forma mediante la mediacin de herramientas, que son expresiones de
la situacin social, histrica y cultural. Esto lleva a considerar al sujeto y al objeto juntos, superando
la dualidad cartesiana. Esto implica que no hay fundamentos para afirmar que existe un paralelismo
entre los obstculos epistemolgicos en matemticas, y los obstculos cognitivos en el aprendizaje.
Por ejemplo, segn la historia de las matemticas en Occidente, el desarrollo del concepto de nmero
negativo estuvo cargado de obstculos epistemolgicos; muchos matemticos, incluso hasta el siglo
21

diecinueve, eran reacios a aceptar el concepto (aunque parece claro que los autores Babilnicos de
alguna de las tablillas de arcilla de alrededor de 1500 A.C. encontraron ms fcil de aceptar tales
nmeros). Ahora consideramos los negativos como parte de los enteros, y los nios pueden aprender
su naturaleza sin tener que recrear esa historia (parcial); no hay ninguna razn, excepto una hiptesis
a priori, de porqu debera haber un paralelismo similar.
En trminos de investigacin, la aproximacin ms desarrollada acorde con estas lneas ha sido la
denominada Teora de la Actividad (Garnier, Bednarz y Ulanovskaya, 1991). Aunque Vygotsky seal
la centralidad de la nocin de la persona actuante, enfatiz 'el significado' como la mediacin entre el
individuo y el mundo. La sociedad y la cultura son mediatizadas para el nio por medio de
herramientas, y en particular herramientas culturales. En particular, el pensamiento y el lenguaje tienen
que ser vistos como dialcticamente relacionados. El lenguaje ofrece al nio significados histricoculturales heredados, pero cada participante en la conversacin u otra actividad usa aquellas
herramientas intersubjetivamente para reconfigurar los significados en la comunicacin y la accin.
Segn el punto de vista de Leontiev, la actividad orienta a los participantes y les proporciona el
significado y la motivacin inicial. Los significados estn socialmente centrados, mientras que el
sentido es la perspectiva del individuo. Las acciones de los individuos dentro de la actividad estn
siempre motivadas por el sentido, que incorpora cognicin, cultura y afecto. Finalmente, existen las
operaciones o los movimientos especficos que hacen los individuos en respuesta a fenmenos
especficos.

Con el trmino socioepistemologa se describe, principalmente en la comunidad Latinoamrica de


matemtica educativa, un marco terico que propone estudiar los fenmenos de produccin y difusin
del conocimiento matemtico desde una perspectiva mltiple. El origen de este marco terico est en
los trabajos de Cantoral, Farfn y otros investigadores del grupo de investigacin de la Seccin de
Educacin Superior del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV (IPN, Mxico)
(Cantoral y Farfn, 2003; Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez-Sierra, 2006).
La socioepistemologa se presenta no slo como una visin ampliada de la epistemologa que resalta
la relatividad socioepistmica de los significados de los objetos matemticos (en concordancia con
otras visiones socioculturales), sino una manera sistmica de afrontar el estudio de las interacciones
entre esta visin de las matemticas con las dimensiones cognitiva e instruccional. Se plantea el
examen del conocimiento matemtico considerndolo como social, histrica y culturalmente situado,
problematizndolo a la luz de las circunstancias de su construccin y difusin. Adems de asumir
como esencial la actividad humana resolviendo problemas como origen de las matemticas, considera
necesario explicitar el componente sociocultural en la construccin del conocimiento matemtico, el
papel de las herramientas utilizadas y la diversidad de significados atribuibles a los objetos
matemticos.

3.5. EL PUNTO DE VISTA SOCIOCRTICO Y LA INVESTIGACIN ACCIN


Como describen Font y Godino (en prensa), una corriente importante en la investigacin en Educacin
Matemtica es la que considera que la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje debe tener
22

por objetivo la emancipacin de las personas y la transformacin social. Para ello, se deben potenciar
estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores que promuevan el cambio en
esta direccin.
Un ejemplo de programa de investigacin en Educacin Matemtica de este tipo es la llamada
Educacin Matemtica Crtica (Skovsmose, 1999). Este enfoque propone una agenda de
investigacin para el estudio de la relacin entre educacin matemtica y democracia. Los aspectos
que preocupan a la teora crtica son, entre otros: 1) preparar a los estudiantes para ser ciudadanos; 2)
introducir las matemticas como una herramienta para analizar de manera crtica los hechos
socialmente relevantes; 3) tener en cuenta los intereses de los estudiantes; 4) considerar los conflictos
culturales en los que se desarrolla el proceso de instruccin; 5) contemplar los aspectos anteriores
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas para que el conocimiento matemtico
se convierta en una herramienta crtica y 6) dar importancia a la comunicacin en el aula, entendida
como el conjunto de relaciones interpersonales que son la base de la vida democrtica.
Otro de los aspectos que ms preocupa a la educacin matemtica crtica son las relaciones entre las
matemticas y la tecnologa, la cual, al mismo tiempo que soluciona problemas, genera otros nuevos.
En la perspectiva sociocrtica el profesor debe modificar su rol, pasando de ser reproductor a
constructor de conocimiento. Se sostiene que el profesor puede y debe elaborar teora desde su prctica.
Se considera que los docentes pueden, y deben, dedicarse a elaborar teora pedaggica a partir de la
investigacin educativa, eliminando la disociacin que tradicionalmente se ha planteado entre teora y
prctica, que deja la primera a los investigadores y la segunda a los profesores cuando se enfrentan a
las tareas cotidianas de su labor. El investigador es un sujeto ms, comprometido con el cambio. La
metodologa de investigacin suele ser la investigacin-accin participativa. La investigacin accin
es entendida en su aplicacin al mbito escolar, como el estudio de una situacin social en la que
participan maestros y estudiantes con objeto de mejorar la calidad de la accin, a travs de un proceso
cclico en espiral de diagnstico del problema, planificacin, accin, reflexin y evaluacin del
resultado de la accin (Kemmis y Mctarggart, 1992; Elliott, 1996).

3.6. PERSPECTIVAS SEMITICAS EN EDUCACIN MATEMTICA


Diversas publicaciones recientes estn resaltando el papel que la ciencia de los signos, la Semitica,
puede jugar para describir y comprender fenmenos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas (Anderson, Senz-Ludlow, Zellweger y Cifarelli, 2003; Radford, 2006; SenzLudlow y Presmeg, 2006; Radford, Schubring y Seeger, 2008). De acuerdo con Radford (2006, p. 7),
las razones del inters suscitado por la semitica en la educacin matemtica son diversas. Por un lado,
ha habido una toma de conciencia progresiva del hecho de que, dada la generalidad de los objetos
matemticos, la actividad matemtica es, esencialmente una actividad simblica. Por otro lado, el
inters que suscit en los aos 1990 la comprensin de la comunicacin en el saln de clase puso en
evidencia la importancia que tiene, tanto para el investigador como para el maestro, comprender la
naturaleza del discurso matemtico. La semitica, son su arsenal de mtodos y conceptos, aparece
como teora apropiada para intentar dar cuenta de la complejidad discursiva. Otra razn parece ser el
uso cada vez mayor de artefactos tecnolgicos en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. La
semitica, de nuevo, parece ofrecer conceptos capaces de ayudar al didctico en su tarea de entender
el papel cognitivo que desempean los artefactos. El hecho de que los artefactos y los signos son
23

portadores de convenciones y formas culturales de significacin hacen de la semitica un campo muy


situado para entender las relaciones entre los signos a travs de los cuales piensan los individuos y el
contexto cultural.
Ernest (2006) describe los rasgos caractersticos de la perspectiva semitica en Educacin
Matemtica resaltando los nuevos insight que la ciencia de los signos aporta para describir y
comprender los procesos de comunicacin y de aprendizaje de las matemticas. En esta perspectiva
terica se trata de modelizar dentro de un marco coherente, tanto el papel de los sistemas matemticos
de signos, como las estructuras de significados, las reglas matemticas y la fenomenologa que motiva
la actividad matemtica.
Las razones para utilizar el punto de vista de la semitica en la comprensin de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas son diversas. La semitica abarca todos los aspectos de la construccin
de signos por el hombre, la lectura e interpretacin de los signos a travs de los mltiples contextos en
que tiene lugar dicho uso. No debe ser, por tanto, extrao el uso de la semitica para estudiar la
actividad matemtica, dado el papel esencial del uso de signos en la matemtica. Un papel similar
desempean los signos, los smbolos, notaciones, etc., en la comunicacin de las ideas matemticas
en el contexto escolar y en los procesos de aprendizaje. En consecuencia parece justificado el estudio
de la matemtica escolar desde el punto de vista de la ciencia de los signos.
La perspectiva semitica de la actividad matemtica se caracteriza por centrar su atencin de manera
primaria en los signos y el uso de los signos, contrariamente a las perspectivas psicolgicas que fijan
la atencin de manera exclusiva sobre las estructuras y funciones mentales. Trasciende los lmites de
las aproximaciones cognitivas y conductuales de la psicologa al adoptar como unidad natural y bsica
de anlisis el signo. Dado que el signo supone un acto comunicativo, la perspectiva semitica abarca
de manea conjunta las dimensiones individuales y sociales de la actividad matemtica, la enseanza y
el aprendizaje. El foco primario en la perspectiva semitica es sobre la actividad comunicativa en
matemticas usando signos. Esto implica tanto la recepcin y comprensin va escuchar y leer, y la
produccin de signos va hablar y escribir (Ernest, 2006, p. 3).
La atencin se centra no sobre signos aislados sino sobre los sistemas de signos matemticos y el
contenido, las destrezas y capacidades desarrolladas durante el proceso educativo. Los signos y su uso
solo se pueden comprender como partes de sistemas ms complejos: los sistemas semiticos, los cuales
comprenden tres componentes: 1) el conjunto de signos (S); 2) el conjunto de reglas de produccin de
signos (R); 3) las relaciones entre los signos y sus significados, encarnados en una estructrura de
significados subyacentes (M).
Los sistemas semiticos implican signos, reglas de uso y produccin de signos, y los significados
subyacentes. Todos estos elementos dependen de prcticas sociales, y los seres humanos como
criaturas esencialmente usuarias de signos y productores de significados nunca se pueden eliminar de
la escena, incluso aunque para algunos fines ponemos en primer plano los signos y las reglas y
relegamos a las personas y los significados (p. 6)
Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007)
vienen desarrollando una nueva perspectiva terica para la educacin matemtica que describen como
enfoque ontosemitico, en la cual, reconocimiento el papel fundamental del lenguaje y la semitica
24

para describir y comprender los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, consideran
tambin fundamentales las cuestiones de ndole ontolgica. A partir de presupuestos antropolgicos
para las matemticas conciben los objetos matemticos como emergentes de los sistemas de prcticas
que realizan las personas para resolver ciertos tipos de problemas. Esta idea, junto con las de
configuracin de objetos y de funcin semitica, permite elaborar una nocin operativa de sistema
semitico, complementando de ese modo las perspectivas semiticas en educacin matemtica.

3.7. EL INTERACCIONISMO SIMBLICO EN EDUCACIN MATEMTICA 6


Una parte sustancial de la investigacin en educacin matemtica se ocupa de estudiar las relaciones
entre el profesor, los estudiantes y la tarea matemtica en las clases de matemticas, tratando de
encontrar respuestas fundadas a cuestiones del tipo, cmo el profesor y los estudiantes llegan a
compartir significados matemticos para que el flujo de la clase contine de forma viable?, cmo
comprende un estudiante las intervenciones del profesor?
Para intentar responder a estas cuestiones es necesario desarrollar perspectivas tericas que sean tiles
para interpretar y analizar la complejidad de las clases de matemticas. En este sentido, Bauersfeld
(1994) indica que es posible utilizar constructos tericos procedentes de la sociologa y la lingstica
(etnometodologa, interaccionismo social, y anlisis del discurso), pero que, ya que estas disciplinas
no estn directamente interesadas en las cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de
contenidos curriculares, es necesario realizar una cierta traduccin para responder a las cuestiones
especficas de la educacin matemtica. Esta aproximacin se apoya en el supuesto de que se generan
diferentes prcticas en el aula si se toma las matemticas como un conjunto de verdades objetivas,
como algo existente y documentado objetivamente, o si se ve la prctica en el aula como un proceso
de matematizacin compartida, guiada por reglas y convenios que emergen de la misma prctica. Esta
segunda perspectiva subraya la importancia de la constitucin interactiva del significado en las
aulas y convierte en objeto de investigacin las relaciones entre las caractersticas sociales de los
procesos de interaccin, as como las existentes entre el pensamiento del profesor y el de los
estudiantes (Bauersfeld, Krummheuer & Voigt, 1988). Una perspectiva terica que tiene implicaciones
analticas y que ha sido utilizada para estudiar estas relaciones es el interaccionismo simblico (I.S.),
cuyo supuesto bsico es que las dimensiones culturales y sociales no son condiciones perifricas del
aprendizaje matemtico sino parte intrnseca del mismo.
Segn la sntesis que realizan Sierpinska y Lerman (1996) del programa interaccionista aplicado a la
educacin matemtica el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el
desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del
conocimiento. Se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de una
cultura en lugar de sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del
conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de que los procesos culturales
y sociales son parte integrante de la actividad matemtica (Bauersfeld, 1995). Los fundamentos de la
perspectiva interaccionista se pueden esquematizar en:

Godino y Llinares (2000).

25

el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula,


las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como en las
regularidades sociales, emergen interactivamente, y
el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos.
Objetivos de las investigaciones del programa interaccionista
Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el fin de la mayor parte de la investigacin del programa
interaccionista en la educacin matemtica es lograr una mejor comprensin de los fenmenos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, tal y como ocurren en los contextos escolares ordinarios.
Hay menos inters en la elaboracin de teoras para la accin y el diseo de acciones didcticas en s
mismas. Los resultados de la investigacin en el programa interaccionista no conducen a
recomendaciones para la accin sino a la descripcin y discusin de diferentes posibilidades. No se
pretende mejorar la microcultura de la clase de la misma manera que podemos cambiar el curriculum
matemtico o la macrocultura de la clase caracterizada por principios generales y estrategias de
enseanza.
Algunos de los problemas centrales que ve el interaccionismo para la educacin matemtica son:
Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las diferentes culturas de la
clase de matemticas?
Cmo se estabilizan estos significados?
Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la clase en que evolucionan?
Entre las nociones clave del programa IS estn los dominios de experiencia subjetiva, los patrones de
interaccin y las normas sociomatemticas.
Dominios de experiencia subjetiva
Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) elaboran un constructo terico que denominan
'dominio de experiencia subjetiva' (DES), para adaptar al campo de estudio del aprendizaje matemtico
las nociones psicolgicas de "script" (esquema, guin), "frame" (marco), "expert system" (sistema
experto) y "microworld" (micromundo). Segn el modelo DES el sujeto siempre forma experiencias
en un contexto, en una situacin dada. Estas experiencias son totales, esto es, no estn limitadas a la
dimensin cognitiva, incluyen tambin aspectos emocionales y motores. Segn su especificidad
situacional las experiencias de un sujeto se almacenan en la memoria en DES distinguibles. Por tanto,
cada DES est formado inevitablemente por la totalidad y la complejidad de la situacin en la misma
medida en que ha sido experimentado y procesado como relevante por el sujeto.
Patrones de interaccin
Debido a la ambigedad y a las diferentes interpretaciones posibles, la negociacin del significado de
una situacin particular es frgil. Incluso aunque se comparta un contexto, hay un riesgo permanente
de un colapso y desorganizacin en el proceso interactivo. Los patrones de interaccin funcionan para
minimizar este riesgo. "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que son
interactivamente constituidas por el profesor y los estudiantes". (Voigt, 1995, p. 178). Son una
consecuencia de la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos
arriesgadas en su organizacin y evolucin.
26

Normas sociales y sociomatemticas


Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas por 'obligaciones' o normas
no explcitas. En las primeras secciones de este trabajo habamos indicado los supuestos que colocan
las perspectivas interaccionistas sobre el uso del lenguaje (entendido ampliamente), subrayando la
importancia de la negociacin de los significados como una manera de dar cuenta de cmo los
estudiantes desarrollan la comprensin de las nociones matemticas y desarrollan creencias y actitudes
en relacin a las matemticas.

3.8. DIDCTICA FUNDAMENTAL DE LA MATEMTICA


Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los
problemas relacionados con la Educacin Matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos,
principalmente en Francia -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud, ...un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin
especficos en Didctica de la Matemtica.
Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la
Didctica que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global de la
enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje y bsqueda de
paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos cuantitativos y
cualitativos.
Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original,
desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas,
sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los
alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El estudio de las relaciones complejas entre la enseanza y el aprendizaje, en aquellos aspectos que
son especficos de las matemticas, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos cuestiones:
(1)
Cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseanza para
facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori?
(2)
Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurar que pueda
ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos?
Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del significado del
conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que realmente
alcanzan durante el proceso de enseanza.
Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar la
experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma experimental es concebido
dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo
ser modificado ste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la exhaustividad en
relacin a todos los fenmenos relevantes.

27

Concepcin de la Didctica de la Matemtica; enfoque sistmico


En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepcin fundamental de la Didctica de la Matemtica
como:
"una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en
lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos".
indicando, como objetos particulares de estudio:
las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin
y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores;
las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.
Los didactas que comparten esta concepcin de la Didctica relacionan todos los aspectos de su
actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las
transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la
enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda
de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un teorema.
Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su consideracin
de los fenmenos de enseanza - aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Bajo esta perspectiva, el
funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio separado de cada
uno de sus componentes, de igual manera que ocurre con los fenmenos econmicos o sociales.
Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDACTICO en sentido estricto formado
esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Adems est el
mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos,
etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al
anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos
y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por
tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos
y mtodos de enseanza".
Brousseau (1986) considera, adems, como componente el MEDIO que est formado por el subsistema
sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.).
Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea de
investigacin. Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza - y de
los sistemas didcticos en particular - como dependientes de ciertas restricciones y elecciones.
Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones
producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos
de los significados de las nociones enseadas.
Aprendizaje y enseanza: Teora de Situaciones Didcticas
La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia del
aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos
parciales en otras teoras.

28

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se
construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras
constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son
el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales.
Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos
subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones
en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su
reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de
la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y la gestin por
el profesor de esta interaccin.
Como indica Balachef (1990a) se est reconociendo en los trabajos sobre Psicologa de la Educacin
Matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el
contexto y la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Esta dimensin situacional, que
subyace - explcitamente o no - en cualquier estudio sobre procesos de enseanza, raramente es
considerada como objeto de investigacin por s misma. Pensamos que la Teora de Situaciones
Didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido.
Relacin con el saber: Relatividad del conocimiento respecto de las instituciones
Desde una perspectiva antropolgica, la Didctica de la Matemtica sera el estudio del Hombre - las
sociedades humanas - aprendiendo y enseando matemticas. Para Chevallard (1989) el objeto
principal de estudio de la Didctica de la Matemtica est constituido por los diferentes tipos de
sistemas didcticos - formados por los subsistemas: enseantes, alumnos y saber enseado - que
existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo
especial de enseanza.
La problemtica del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes rasgos, con la ayuda del
concepto de relacin con el saber (rapport au savoir) (institucional y personal). Para este autor, dado
un objeto conceptual, "saber" o "conocer" dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que depende
de la institucin en que se encuentra el sujeto. As la expresin "sabe probabilidad", referida a una
persona dada, puede ser cierta si nos referimos a las probabilidades estudiadas en la escuela y falsa si
nos referimos al mundo acadmico, e incluso en ste habra que diferenciar si nos referimos al
conocimiento necesario para la enseanza en los primeros cursos de una carrera tcnica o al que sera
preciso para realizar investigacin terica sobre Clculo de Probabilidades.
Hay que distinguir pues entre relacin institucional (saber referido al objeto conceptual, que se
considera aceptable dentro de una institucin) y relacin personal (conocimiento sobre el objeto de
una persona dada) que puede estar o no en coincidencia con el institucional para la institucin de la
que forma parte. Sobre estos conceptos, se plantean dos preguntas fundamentales:
(1) Cules son las condiciones que aseguran la viabilidad didctica de tal elemento del saber y de tal
relacin institucional y personal a este elemento del saber?
(2) Cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones?
El problema central de la Didctica es para este autor el estudio de la relacin institucional con el saber,
de sus condiciones y de sus efectos. El estudio de la relacin personal es en la prctica fundamental,
pero epistemolgicamente secundario. Este programa, sin embargo, no puede tener xito sin una toma
29

en consideracin del conjunto de condicionantes (cognitivos, culturales, sociales, inconscientes,


fisiolgicos, etc.) del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin
personal con el objeto de saber en cuestin.
Transposicin didctica
La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin didctica,
(Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo
en conocimiento para ser enseado.
En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa de la
descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que supone
para la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce as la
dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos. Hay
una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin, por el
cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se impone por si misma, que,
no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia.
Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va, progresivamente, a
apoderarse de l para hacer "algo", que no tiene por qu tener relacin con los mviles de quienes han
concebido el programa. Su inmersin en el saber enseado va a permitir finalmente su
recontextualizacin. Pero sta no conseguir, en general, sobre todo en los primeros niveles de
enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni llenar todas y nicamente las
funciones para las cuales se haba decidido introducirlo.
Por ejemplo, y refirindonos el tema de la Probabilidad condicional, es frecuente en los textos de
Bachillerato encontrar un nuevo concepto relacionado con ella que es inexistente en el Clculo de
Probabilidades a nivel acadmico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado", del que
pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la siguiente:
"Al suceso consistente en que se cumpla B habindose cumplido A, se le llama suceso B condicionado
a la verificacin del suceso A y se escribe B/A"
Sin embargo, el lgebra de sucesos es siempre isomorfa a un lgebra de conjuntos y las nicas
operaciones posibles en un lgebra de conjuntos son las usuales de unin, interseccin y diferencia. El
estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta
clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y
evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos.
Conclusin
La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas por los
didactas franceses es una muestra de que, bajo nuestro punto de vista, la Escuela Francesa de Didctica
de la Matemtica est en camino de constituir un "ncleo firme" de conceptos tericos que sirva de
soporte de un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad de plantear nuevos
problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos bajo una nueva luz, est siendo puesta
de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de investigadores. Nociones
como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se utilizan cada vez con mayor
frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la especialidad.
30

En todo caso, parece fuera de duda, que existe en Francia una lnea de investigacin (en el sentido de
Bunge) dentro del campo de la Didctica de la Matemtica, con una problemtica fuertemente original,
como pone de manifiesto Balachef (1990), que puede significar una ruptura epistemolgica para esta
disciplina cientfica. Est por determinar si alcanzar o no el carcter de paradigma predominante
(Kuhn) en un futuro ms o menos lejano7.

3.9. LA FENOMENOLOGA DIDCTICA DE FREUDENTHAL


Un autor que ha aportado una valiosa y extensa contribucin a la educacin matemtica ha sido Hans
Freudenthal 8 . Particularmente, el texto Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas
(Freudenthal, 1983) contina siendo una referencia importante desde el punto de vista de la
investigacin didctica, el desarrollo curricular y la prctica de la enseanza de las matemticas. Dos
nociones introducidas por este autor continan siendo objeto de inters y reflexin. Se trata de la propia
"fenomenologa didctica" y de la "constitucin de objetos mentales", como contrapartida de la
"adquisicin de conceptos".
Fenomenologa didctica
Para Freudenthal los conceptos, estructuras e ideas matemticas sirven para organizar los fenmenos
fenmenos tanto del mundo real como de las matemticas. Por medio de las figuras geomtricas,
como tringulo, paralelogramo, rombo o cuadrado, uno tiene xito organizando el mundo de los
fenmenos de los contornos; los nmeros organizan el fenmeno de la cantidad. En un nivel superior
el fenmeno de la figura geomtrica se organiza mediante las construcciones y demostraciones
geomtricas, el fenmeno nmero se organiza mediante el sistema decimal.
La fenomenologa de un concepto matemtico, de una estructura matemtica o una idea matemtica
significa, en la terminologa de Freudenthal, describir este noumenon en su relacin con los
phainomena para los cuales es el medio de organizacin, indicando cules son los phainomena para
cuya organizacin fue creado y a cules puede ser extendido, de qu manera acta sobre esos
fenmenos como medio de organizacin y de qu poder nos dota sobre esos fenmenos. Si en esta
relacin entre noumenon y phainomenon se subraya el elemento didctico, esto es, si se presta atencin
a cmo se adquiere tal relacin en un proceso de enseanzaaprendizaje, se habla de la
fenomenologa didctica de ese noumenon.
La constitucin de objetos mentales
Habitualmente se considera que para concebir un cierto objeto X, se ensea, o se intenta ensear, el
concepto de X. Para conocer los nmeros, grupos, espacios vectoriales, relaciones, concebidos, se
inculcan los conceptos de nmero, grupo, espacio vectorial, relacin, o, mejor dicho, se intentan
inculcar. Es bastante obvio, de hecho, que a las edades en que se intenta, esto no es factible. Por esta
razn, entonces, se intenta materializar los conceptos desnudos (en una concretizacin). Sin
embargo, esas concreciones son usualmente falsas: son demasiado bastas para reflejar los rasgos
esenciales de los conceptos que tienen que ser materializados, incluso si, mediante una variedad de
7

Gascn (1978) hace una reconstruccin racional de la evolucin de la didctica fundamental, entendida como el
resultado de sucesivas ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor. Asimismo interpreta el enfoque
antropolgico (Chevallard, 1992) como uno de los desarrollos naturales de la didctica fundamental.
8
Remitimos al trabajo de Puig (1997) para una perspectiva ms amplia de la obra de Freudenthal.

31

materiales concretos, uno desea dar cuenta de ms de una faceta. Su nivel es demasiado bajo, muy
por debajo del concepto que se persigue. Didcticamente esto significa que el carro va delante del
caballo: ensear abstracciones hacindolas concretas.
Lo que una fenomenologa didctica puede hacer es preparar el enfoque contrario: empezar por esos
fenmenos que solicitan ser organizados y, desde tal punto de partida, ensear al estudiante a
manipular esos medios de organizacin. Se ha de pedir la ayuda de la fenomenologa didctica si se
quiere desarrollar planes para llevar a cabo un enfoque de ese estilo. En la fenomenologa didctica de
la longitud, nmeros, etc., los fenmenos organizados por longitud, nmero, etc., se muestran lo ms
ampliamente posible. Para ensear grupos, en vez de empezar por el concepto de grupo y andar
buscando materiales que hagan concreto ese concepto, se debera buscar primero fenmenos que
pudieran compeler al estudiante a constituir el objeto mental que est siendo matematizado por el
concepto de grupo. Si en una edad dada dichos fenmenos no estn a disposicin de los alumnos, uno
abandona el intento intil de inculcar el concepto de grupo.
Para este enfoque contrario Freudenthal evita el trmino adquisicin de concepto. En su lugar habla de
la constitucin de los objetos mentales, lo que, desde su punto de vista, precede a la adquisicin de
conceptos, y puede ser altamente efectivo, incluso si no le sigue la adquisicin de conceptos.
La crtica que hace Freudenthal al enfoque de "adquisicin de conceptos" nos parece que se refiere a
una manera de concebir las matemticas como estructuras conceptuales interpretadas como objetos
culturales, fijados mediante definiciones y propiedades, descontextualizadas y despersonalizadas. En
un enfoque tradicional de la enseanza se pretende que el alumno aprenda matemticas, reducidas a
esta visin cultural, como producto terminado y fijado discursivamente. En ese proceso de
enculturacin de los objetos matemticos se ha perdido su origen como recursos para la resolucin de
problemas, externos o internos. Esto es, estn desligados de la praxis matemtica; el concepto como
logos, sin la praxis de donde proviene.
Freudenthal defiende poner por delante la fenomenologa, o sea, las situaciones problemas que inducen
a la accin matemtica, al desarrollo de maneras de actuar, que en una fase posterior se regularn
mediante el discurso terico correspondiente. Sus propuestas de accin didctica se centran en poner
al estudiante ante las situaciones-problemas (fenmenos), con lo cual se comenzar a constituir
"objetos mentales", es decir, una estructura cognitiva personal que posteriormente podr ser
enriquecida con la visin discursiva cultural.

3.10. OTRAS PERSPECTIVAS TERICAS Y LNEAS DE INVESTIGACIN RELEVANTES


Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de estudio en
Didctica de la Matemtica de extraordinario inters (Rico, 1997). Para el mundo de la prctica el
currculo y la instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales para
mejorar los programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones bsicas para la
investigacin.
La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados de otros campos de la Educacin
Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata de ser una indagacin sistemtica para
comprender o mejorar:
a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear;
32

b) la presentacin de esas ideas a los alumnos;


c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos.
En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin, estrategias y
sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los alumnos.
Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica y una
valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y Romberg y Carpenter (1986). Asimismo,
resaltamos los trabajos de Rico (1990; 1997).
Una caracterstica de las investigaciones sobre el currculo y la enseanza es su extraordinaria
complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o de procedimientos
de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal, en juicios intuitivos y
en la elaboracin de tests informales. Se dispone de poca investigacin que explique la dinmica del
sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y valores en un currculo
cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la matemtica escolar, se determina
por:
la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso;
el inters pblico, medido de un modo informal;
la recomendacin de expertos prestigiosos;
los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica.
En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental consistente para la
investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones importantes y estrategias para las
investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como tema prioritario la bsqueda de una
teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos que relacionen las principales variables
curriculares e instructivas.
El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de instruccin; pero
ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales apropiados, secuenciacin de
estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la investigacin se est orientando hacia
anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la bsqueda de los efectos que se esperan de
una aproximacin particular en situaciones y contenidos particulares. Este es el enfoque que se aprecia
en la escuela francesa de didctica de la matemtica para las cuestiones curriculares.
Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones generales,
independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la mayora de
las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con las matemticas y
que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en mejorar la enseanza de la
matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales estudios se han basado en
concepciones de la matemtica y del aprendizaje ajenos a la perspectiva y resultados de las
investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos podran incluso ser irrelevantes o
posiblemente perjudiciales.
Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que estn al margen
del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la enseanza. Romberg, Small y
Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la efectividad de casi todos los
33

aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos modelos de instruccin que
incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la necesidad de acometer
investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las tcnicas didcticas apropiadas para
tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro del paradigma proceso - producto
relacionados con la enseanza de las matemticas no han logrado dotar a los profesores de una lista de
conductas examinables que les hiciera ms competentes y les asegurase que sus alumnos aprendan. En
cierto sentido, esta investigacin refleja los estadios iniciales de lo que Kuhn (1969) denomin "la ruta
de la ciencia normal". En ausencia de un paradigma o de un conjunto de principios organizativos, todos
los hechos, que posiblemente ataesen a un rea problemtica, es posible que parezcan de igual
relevancia.
Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo, aunque son
considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a travs de diferentes
lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la matemtica. Como ejemplo
puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor acerca de la Matemtica y su
enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su accin docente. Esta lnea de trabajo est
adquiriendo un inters creciente como puede verse en el handbook editado por Wood (2008).
Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que slo han sido
mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el aprendizaje
significativo (Ausubel). La falta de espacio y el enfoque que hemos dado al Captulo nos impide hacer
una presentacin con el detalle que requieren. Una sntesis de ellas, desde una perspectiva de la
Didctica de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de Orton (1988), as como de la
teora del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante para la investigacin didctica es la
de los niveles de razonamiento de Van Hiele que puede consultarse en Jaime y Gutirrez (1990).

4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTIFCO,


TECNOLGICO Y TCNICO
4.1. DISCIPLINA AUTNOMA, PLURIDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la teora de la Didctica de la
Matemtica, en esta Seccin trataremos de realizar una reflexin final acerca de la naturaleza de este
campo como rea de conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa fundada
y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas caractersticas requieren
un nivel de anlisis terico y una metodologa propias de un verdadero saber cientfico?
Esta reflexin epistemolgica, que es esencial para orientar adecuadamente la investigacin didctica,
ya que condiciona la formulacin de las cuestiones centrales de la misma (Godino, 1990; 1996), apenas
ha sido tratada en la bibliografa. Destaca, sin embargo, el trabajo de Brousseau (1989) con el
significativo ttulo "La tour de Babel" y las ideas de Steiner, que a continuacin exponemos.

34

Ante la extrema complejidad de los problemas de la Educacin Matemtica, Steiner (1985) indica que
se producen dos reacciones extremas:
los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con
fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte;
los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como ciencia, reducen la
complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del contenido,
construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno,
interaccin en el aula,... ) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a
diferentes definiciones y visiones de la misma.
De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una primera acepcin de la Didctica de
la Matemtica, que consiste en la identificacin de la didctica como el arte de ensear - conjunto de
medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la matemtica.
Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que denominaremos
concepcin pluridisciplinar aplicada y concepcin autnoma (calificada por Brousseau como
fundamental o matemtica). Como bisagra entre estos dos grupos se distingue tambin una concepcin
tecnicista, para la que la didctica seran las tcnicas de enseanza, "la invencin, descripcin, estudio,
produccin y el control de medios nuevos para la enseanza: currcula, objetivos, medios de
evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para la formacin, etc."
En el punto de vista que hemos denominado concepcin pluridisciplinar de la didctica, que coincidira
con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta cmoda para designar
las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores. La Didctica como
rea de conocimiento cientfico sera "el campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en
el cuadro de disciplinas cientficas clsicas", como son: la psicologa, la semitica, sociologa,
lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra, psicoanlisis, ... En este caso,
la naturaleza del conocimiento didctico sera el de una tecnologa fundada en otras ciencias.
La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en
relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran
especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de
una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor
comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes
definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y
conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11).
En la escuela francesa de Didctica se observa una aspiracin de construir un rea de estudio cientfico
propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos cientficos, no siempre
consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es partidario de insistir en la
bsqueda de teoras internas (home-theories) ya que ve en ellas un peligro de restricciones
inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una aproximacin interdisciplinar y
considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento que otras disciplinas ya han
producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas.
En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo que Piaget
llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de
35

investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites
fijos entre disciplinas.
Lesh y Sriramn (2010, p. 124) reflexionan tambin sobre la naturaleza del campo de investigacin de
la educacin matemtica. Deberan los educadores matemticos pensar sobre s mismos como siendo
psiclogos educativos aplicados, psiclogos cognitivos aplicados, o cientficos sociales aplicados? Se
deberan considerar como los cientficos en el campo de la fsica, o de otras ciencias puras? O ms
bien se deberan considerar como ingenieros u otros cientficos orientados al diseo, cuya
investigacin se apoya sobre mltiples perspectivas prcticas y disciplinares y cuyo trabajo est
guiado por la necesidad de resolver problemas reales como tambin por la necesidad de elaborar teoras
relevantes? La posicin defendida por estos autores es considerar la educacin matemtica en este
ltimo sentido, o sea, como una ciencia orientada al diseo de procesos y recursos para mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Del anlisis realizado de las caractersticas de la didctica de las matemticas nos lleva a pensar que
se trata de una disciplina tecnocientfica. Se entiende por Tecnociencia, Un sistema de acciones
regladas, informacionales y vinculadas con la ciencia, la ingeniera, la poltica, la empresa, los
ejrcitos, etc. Dichas acciones son llevadas a cabo por agentes con ayuda de instrumentos y estn
intencionalmente orientados a la transformacin de otros sistemas con el fin de conseguir resultados
valiosos evitando consecuencias y riesgos desfavorables (Echeverra, 2003).

4.2. CONEXIN TEORA-PRCTICA


Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre su concepcin de la Didctica de la
Matemtica, como teora fundamental de la comunicacin de los conocimientos matemticos, frente a
otras perspectivas y orientaciones, afirmando que no hay ninguna incompatibilidad. Por el contrario,
es una concepcin que favorece la integracin de aportaciones de otros dominios y su aplicacin a la
enseanza, y que establece con la prctica una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin
a reproduccin.
No condena, a priori, ninguna accin en favor de la enseanza. Pero es preciso comprender que es un
error querer a toda costa obligar a la didctica a comprometerse en cada una de estas acciones y a jugar
un papel que no le corresponde. En el mejor de los casos, se le proponen desafos que no se osara
exigir a ciencias que estn, sin embargo, mucho ms avanzadas. En el peor de los casos, se corre el
riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades por encima de sus fuerzas y de reproducir errores
semejantes a los que se han visto en otras partes (por ejemplo, en economa, ...). Como se afirma en
Godino (1990), la mejora efectiva de la enseanza-aprendizaje de las matemticas depende del
funcionamiento ptimo de otros elementos, ajenos a la propia investigacin didctica, condicionantes
de la toma de decisiones en el sistema didctico. Particularmente, dada la influencia sobre las
decisiones del profesor en el aula de factores como las directrices curriculares, los procedimientos de
evaluacin externa, la difusin de materiales didcticos, etc., se considera imprescindible facilitar la
intercomunicacin de los agentes responsables de ellos con los investigadores, as como la
potenciacin de la investigacin didctica.
De esta investigacin didctica, entendida bajo una perspectiva cientfica, no podemos esperar la
produccin de situaciones didcticas modlicas que el profesor debe imitar, "pero es razonable pensar
que el desarrollo de la investigacin proporcionar algn conocimiento que capacitar a los profesores
36

para afrontar el problema didctico difcil de conducir la vida de esta sociedad cognitiva original: la
clase de matemticas" (Balacheff, 1990b, p. 7)

5. PARADIGMAS, PROBLEMAS Y METODOLOGIAS DE INVESTIGACIN EN


DIDACTICA DE LA MATEMATICA9
Cuando un educador matemtico o un grupo de profesores se interesan por realizar una investigacin,
tratando de dar una categora de trabajo cientfico a su labor, se encuentra, desde el primer momento,
ante el problema epistemolgico de la naturaleza de la Didctica de la Matemtica y de los paradigmas
metodolgicos correspondientes. Estas dos cuestiones afectan plenamente a la formulacin de los
problemas de investigacin y a la determinacin de la importancia relativa de los mismos.
En nuestro caso, debido a la falta de tradicin investigadora y de paradigmas consolidados en este
campo, es an ms importante la clarificacin de las cuestiones que han comenzado a configurar la
Teora de la Educacin Matemtica (Steiner et al. 1984), y de los posibles mtodos de investigacin
de las mismas, ya que condicionan los tipos de investigaciones hacia los cuales podemos dedicar
nuestros esfuerzos.

5.1. LA PERSPECTIVA SISTMICA


La caracterstica principal de la Didctica de la Matemtica es la de su extrema complejidad. Como
describe Steiner, esta disciplina comprende "el complejo fenmeno de la matemtica en su desarrollo
histrico y actual y su interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la
estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y
factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno" [Steiner (1984), p.
16)]
Esto ha llevado a distintos autores al uso de la Teora de Sistemas para su consideracin terica. La
nocin interdisciplinar de sistema, adoptada por todas las ciencias sociales, se revela necesaria siempre
que se tengan razones para suponer que el funcionamiento global de un conjunto de elementos no
puede ser explicado por el simple agregado de los mismos, y que incluso el comportamiento de estos
queda modificado por su inclusin en el sistema.
En la didctica de la matemtica el enfoque sistmico es claramente necesario, pues, adems del
sistema de enseanza de las matemticas en su conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay
que considerar los sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos subsistemas principales son:
el profesor, los alumnos y el saber enseado.
Una aproximacin sistmica para los problemas didcticos es esencial ya que, como afirma M. Artigue
(1984):

Godino, J. D. (1993). Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas. Quadrante,

2 (1), pp. 9-22.

37

muestra que la Didctica de la Matemtica se encuentra en el corazn de interacciones mltiples


y debe, como consecuencia, desarrollar sus propias problemticas y metodologas, aunque sin
despreciar los aportes de las disciplinas conexas, en particular la psicologa y la epistemologa;
muestra, reagrupndolas en el seno de una estructura comn, lo que liga entre si a las didcticas
de las diversas disciplinas pero, al mismo tiempo, indica lo que las separa: saberes diferentes
cuya apropiacin y transmisin plantea problemas que son, en s mismos, especficos del
conocimiento planteado.
Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la didctica de las matemticas, al
indicar que es autoreferente: "con respecto a ciertos aspectos y tareas, la educacin matemtica como
disciplina y como campo profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es tambin el nico
campo cientfico que estudia el sistema total. Una aproximacin sistmica con sus tareas de
autoreferencia debe considerarse como un meta-paradigma organizativo para la educacin matemtica.
Parece ser tambin una necesidad para manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque el
carcter sistmico se muestra en cada problema particular del campo" (Steiner, 1985, p. 11).
La concepcin fundamental o matemtica tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles
un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya justificacin y mtodos seran
especficos y endgenos. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad
sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las
diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de educacin
matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una
comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, p.11).
La revisin de la literatura y la sntesis que realiza Hurford (2010) sobre la aplicacin de nociones
tericas de la teora de sistemas complejos y dinmicos para entender el funcionamiento de los
procesos de aprendizaje muestra, de manera patente, que las visiones de Steiner sobre el enfoque
sistmico en educacin matemtica estaban plenamente justificadas. Ha llegado el tiempo y las
herramientas necesarias estn disponibles para que los investigadores en educacin construyan
modelos del aprendizaje que abarquen la inherente complejidad de manera que hasta ahora no ha sido
posible. Estamos preparados para superar los modelos que reducen el aprendizaje al simple
emparejamiento de estmulos y respuestas o a colecciones estticas de datos fragmentados y
escenas aisladas de aprendizaje del estudiante. Las perspectivas en teora de sistemas sobre el
aprendizaje nos estn proporcionando las perspectivas y modelos que necesitamos para dar ese paso
(Hurford, 2010, p. 586-7).

5.2. CONCEPCIONES DE DIDACTICA DE LA MATEMATICA Y PROBLEMAS DE


INVESTIGACIN
La investigacin en Didctica de la Matemtica, al igual que en otros campos (medicina, agricultura,
administracin, ...) requiere tanto de desarrollos tericos como prcticos, esto es, tanto el estudio de
los fundamentos del desarrollo cognitivo y las diferencias individuales para el aprendizaje de las
matemticas como de los problemas de toma de decisiones en el aula, la escuela y los programas de
formacin de profesores (Begle y Gibb, 1980). Se trata de un continuo que va desde la investigacin
pura, no directamente aplicable a la investigacin y desarrollo de tipo tecnolgico hasta la elaboracin
38

de materiales para la instruccin, despus de su correspondiente ensayo y evaluacin en entornos tanto


de laboratorio como en clases normales.
Las diversas concepciones a que hemos hecho referencia anteriormente se distinguen tambin por los
tipos de problemas que se formulan. Pasaremos a describir, a grandes rasgos, las caractersticas de
algunos de estos problemas en cada una de las tres concepciones tecnicista, pluridisciplinar y
fundamental, as como el dilema teora-aplicacin en el seno de las mismas.
Situados en la posicin tecnicista, la investigacin se considera como medio de mejora de la
planificacin de los currculos y la formacin de profesores. Este enfoque prctico, de investigacin
aplicada, est presente en los cuatro niveles con que Burkhardt (1988) clasifica las investigaciones,
respecto al nmero de estudiantes implicados en los mismos:
Niveles de aprendizaje: proceso de aprendizaje, dificultades y errores, en estudios de casos o de
muestras.
Posibilidades didcticas: Ensayos de innovaciones curriculares con una o pocas aulas; no influye
la variable profesor.
Efectividad de la enseanza: Introduccin de la variable profesor y estudios comparativos de
mtodos alternativos.
Cambio curricular: y su proceso de implementacin en gran escala.
En el enfoque pluridisciplinar, los problemas fundamentales vienen determinados con frecuencia por
la ciencia desde la que se contempla el proceso didctico. "Entre los que piensan que la educacin
matemtica existe como ciencia, encontramos una variedad de definiciones diferentes, por ejemplo, el
estudio de las relaciones entre matemtica, individuo y sociedad, la reconstruccin de la matemtica
actual a nivel elemental, el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio del conocimiento
matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el estudio del aprendizaje matemtico de los
nios, el estudio y desarrollo de las competencias de los profesores, el estudio de la comunicacin e
interaccin en las clases. etc." (Steiner (1985), pg. 11).
En la concepcin matemtica o fundamental, la didctica se presenta como "una ciencia que se interesa
por la produccin y comunicacin de los conocimientos, en lo que esta produccin y esta comunicacin
tienen de especficos de los mismos" (Brousseau, 1989; pag. 3).
Sus objetos de estudio particulares son:
las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin
y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores.
las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.
Un rasgo caracterstico de la problemtica de investigacin derivada de la concepcin fundamental,
que puede verse con detalle en (Balachef, 1990), es su tendencia hacia la teorizacin y a la construccin
de modelos. "El verdadero objetivo de la didctica es la construccin de una teora de los procesos
didcticos que nos proporcione dominio prctico sobre los fenmenos de la clase" (Chevallard, 1980;
p. 152).

39

5.3. EL DILEMA TEORA-APLICACIN EN LAS CONCEPCIONES DE LA DIDCTICA


En la exposicin que hemos realizado de las concepciones de la didctica apreciamos el debate
dialctico entre las tendencias hacia la produccin de conocimientos tericos y conocimientos
prcticos. En este sentido puede resultar clarificador utilizar las etiquetas "Didctica Terica" y
"Didctica Tcnica (o Prctica)": la primera sera la disciplina acadmica que se interesa por describir
y explicar los estados y evolucin de los sistemas didcticos y cognitivos, mientras que la segunda se
interesa por la problemtica de la toma de decisiones en el aula, por la accin reflexiva en un lugar y
un tiempo especficos.
En la postura del terico, lo esencial es conocer cmo funciona el sistema y describir leyes de carcter
general que expliquen su dinmica. El descubrimiento de estos principios debe ser prioritario, ya que
su aplicacin llevara casi de modo inmediato a la solucin de los problemas concretos; tratar de
resolverlos desconociendo cmo funciona el sistema puede ser un esfuerzo vano condenado al fracaso.
El punto de vista del prctico, del tcnico, del investigador aplicado, pensamos que es bien distinto.
Hay un problema que resolver aqu y ahora y no es posible esperar a que la ciencia terica descubra
los principios generales que explique esta clase de fenmenos. Este debate teora-prctica no es
exclusivo de la Didctica, sino que es visible en muchas ciencias actuales: medicina, economa, etc...
En el caso de la Didctica de las Matemticas, tanto la concepcin tecnicista como la concepcin
pluridisciplinar (tradicional y dominante) adoptan un punto de vista de "ciencia aplicada"; los
principios tericos generales vienen dados por otras ciencias bsicas, especialmente la psicologa,
pedagoga, sociologa, ... La didctica especial de las matemticas debe aplicar estos principios al caso
particular de las nociones y destrezas matemticas y dar solucin al problema de la enseanza de las
matemticas.
La concepcin matemtica o fundamental de la Didctica de las Matemticas se revela contra este
reduccionismo atacando, precisamente, el punto esencial: las teoras generales psicopedaggicas como
el conductismo, constructivismo, teoras del desarrollo (Piaget, Bruner, ...) aplicadas a la enseanzaaprendizaje de contenidos especficos no son suficientes. El papel jugado por el saber que se quiere
transmitir es fundamental, hasta el punto que, en general, invalida dichos principios. Por tanto, es
preciso tratar de construir teoras propias especficas del contenido que explique el funcionamiento del
sistema desde la perspectiva del saber. Este punto de vista es, asimismo, claramente sostenido por
Freudenthal: "Desconfo fuertemente de las teoras generales del aprendizaje, incluso si su validez se
restringe al dominio cognitivo. La matemtica es diferente - como he enfatizado anteriormente -, y una
de las consecuencias es que no hay en otros campos un equivalente didctico a la invencin guiada"
(Freudenthal, 1991, p. 138).
Puesto que se hallan an en una primera etapa de desarrollo del marco terico, la escuela francesa
reclama una atencin preferente hacia las cuestiones tericas relegando a un papel secundario las
cuestiones tcnicas, entre otros motivos porque no se disponen de puntos de referencia seguros para
realizar propuestas fundamentadas.
Por nuestra parte, y teniendo en cuenta la complejidad del sistema global de enseanza, que admite
tambin la descomposicin teora, desarrollo y prctica (Steiner, 1985), pensamos que la optimizacin
de su funcionamiento requiere el esfuerzo conjunto de las distintas perspectivas de investigacin. Las
investigaciones tanto tericas como aplicadas constituyen aportaciones necesarias. No obstante, los
conceptos tericos y fenmenos didcticos identificados por la concepcin fundamental pueden tener
40

un papel especial, por el punto de vista matemtico que adopta, ya que de la difusin del conocimiento
matemtico se trata.
Finalmente, la conexin teora - prctica, el cambio social que en ltima instancia reclaman los
conocimientos obtenidos por la investigacin terica, precisa la creacin de una "interface" que apenas
est desarrollada. Puede estar formada por un reconocimiento explcito del tipo de investigacin accin, hecha con una finalidad de cambio social y de formacin?. Las investigaciones llevadas a cabo
con la participacin de profesores en los equipos de investigacin pueden constituir esa "interface" del
sistema de enseanza.
En este sentido se expresa Kilpatrick (1988, p. 204), quien aboga por una colaboracin ms estrecha
entre investigadores y profesores: "Una barrera continua para el cambio es el fallo de los investigadores
y profesores en nuestro campo para caminar juntos en la empresa de investigacin ... "parece que algo
no funciona teniendo a un grupo decidiendo qu hacer y otro hacindolo". Interpretamos esto como
una toma de postura hacia un paradigma ms prximo a la posicin sociocrtica de la investigacin accin (Carr y Kemmis, 1986) si se quiere progresar en la optimizacin del funcionamiento del sistema
en su conjunto.

5.4. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN


Al tratar de hacer una valoracin crtica sobre la naturaleza de los resultados de la investigacin en
Didctica de la Matemtica nos encontramos con el hecho del carcter relativo de los mismos a las
circunstancias particulares de los participantes (profesores y alumnos) y del contexto. Como seala
Howson (1988, p. 269) "un descubrimiento emprico en educacin matemtica no slo carece de
universalidad respecto al contexto, sino incluso de validez a lo largo del tiempo" ya que la sociedad en
que tiene lugar la enseanza de la matemtica cambia constantemente.
Otra circunstancia que afecta profundamente a la validez y significacin de los resultados de las
investigaciones es la cuestin de la perspectiva bajo la cual se lleva a cabo, esto es, el problema del
paradigma de investigacin. En este sentido, y siguiendo a Shulman (1986), cabe citar los dos polos
extremos:
el enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de encontrar leyes y de
confirmar hiptesis acerca de las conductas y procedimientos que se asocian con ganancias en
el rendimiento de los alumnos;
el enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del significado personal de los sucesos, el
estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, as como los pensamientos,
actitudes y percepcin de los participantes.
El programa positivista o proceso-producto utiliza preferentemente los mtodos cuantitativos,
generalmente asociados con las mediciones sistemticas, diseos experimentales, modelos
matemticos, mientras que el programa interpretativo (ecolgico, etnogrfico, ...) est asociado con
las observaciones naturalistas, el estudio de casos, la etnografa y los informes de tipo narrativo.
(Erickson, 1986)
Para Eisenhart (1988) los rasgos diferenciales entre ambos enfoques son:

41

el modo limitado en que el positivista (comparado con los etngrafos) entran en las vidas o
actividades de los sujetos que estudian;
escaso inters que los investigadores de la primera tendencia han tenido en los significados
intersujetivos que se puedan constituir en las escuelas o aulas que estudian;
la investigacin positivista raramente usa las teoras socioculturales para ayudarse a interpretar
sus descubrimientos;
dentro del enfoque interpretativo, los antroplogos educacionales, prestan una atencin limitada
a:
las capacidades cognitivas
teoras del desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin
rehsan la manipulacin de variables y el forzamiento de los sucesos naturales.
raramente se preocupan de intentar hacer algo sobre los problemas educacionales.
Estos programas tan dispares en sus planteamientos han coexistido y an lo hacen en el campo de la
enseanza y aprendizaje en general, y por tanto, tambin en la Matemtica, especialmente en las
investigaciones llevadas a cabo bajo la perspectiva que hemos denominado pluridisciplinar. Pero,
como indican Goetz y LeCompte (1988), en general, muchas de las actuales investigaciones
educativas, en especial los diseos ms creativos, pueden catalogarse en un punto intermedio entre
ambos paradigmas. Estos autores prefieren definir el modelo de investigacin por cuatro dimensiones
o modos suposicionales: deductivo- inductivo, generativo -verificativo, constructivo enumerativo y
subjetivo-objetivo.
La dimensin deductivo-inductivo indica el lugar de la teora en la investigacin: si se parte de teoras
previas o stas son generadas de la investigacin. La dimensin generativa verificativa se refiere a la
medida en que los resultados de un grupo son generalizables a otros. La investigacin verificativa
quiere establecer generalizaciones que van ms all de un slo grupo. Los modos de formulacin y
diseo de las variables y categoras de anlisis definen la dimensin constructiva enumerativa y la
subjetiva-objetiva se refiere a los constructos bajo anlisis en relacin con los participantes estudiados.
Adems de los anteriores, hemos de distinguir un tercer paradigma socio-critico, partidario de conectar
la investigacin con la prctica, con la vista puesta hacia su cambio en la direccin de una mayor
libertad y autonoma de los participantes. No es suficiente penetrar en una clase y observar el encuentro
educacional. Se precisa tambin guiar directamente la prctica; esto precisa una mayor colaboracin
entre el profesor y el investigador (Kilpatrick, 1988).
Un ejemplo de integracin entre los diversos paradigmas expuestos viene dado en algunas de las
investigaciones desarrolladas por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. Pueden verse, por
ejemplo, los trabajos de Brousseau (1986), Douady (1984) y Artigue (1989). Como se ha indicado, el
problema principal para la concepcin matemtica o fundamental es el estudio de las condiciones en
las cuales se constituye el saber con el fin de su optimizacin, de su control y reproduccin en situacin
escolar esencialmente. Esto va a conducir a conceder una importancia particular al objeto de la
interrelacin entre los dos subsistemas (saber - alumno) que es la situacin- problema y la gestin de
esta interaccin por el profesor. Los supuestos subyacentes a este enfoque metodolgico son:
la complejidad del fenmeno que hace necesario un estudio holstico y de casos, as como
disponer de tcnicas mltiples de recogida de datos;
42

la especificidad respecto al saber matemtico, que hace posible la generacin de hiptesis


previas, a partir del estudio de dicho saber y de su gnesis epistemolgica.
Estos supuestos le llevan a incorporar en su programa de investigacin rasgos de los distintos
paradigmas considerados, como pondremos de manifiesto a continuacin.
Rasgos del paradigma positivista - experimental:
hay un tratamiento: se preparan con cuidado las lecciones, los profesores, las situaciones, la
forma de trabajar, con la finalidad de provocar efectos especficos;
se formulan hiptesis previas generadas a partir de una teora general y del estudio "a priori" de
la situacin, la cual, a su vez, se construye basada en la teora;
se apoyan fuertemente en los mtodos estadsticos, especialmente las tcnicas del anlisis
multivariante de datos, aunque dichos datos sean esencialmente de tipo cualitativo. Se intenta
contrastar o verificar las hiptesis iniciales. En este sentido se satisface la recomendacin de
Kilpatrick (1981) en el sentido de que los investigadores en educacin matemtica deben
estudiar nuevas tcnicas de anlisis exploratorio de datos y presentacin de resultados.
Rasgos del paradigma ecolgico- etnogrfico:
enfoque holstico: estudio sistmico y global del fenmeno;
datos de tipo cualitativo, inters en las variables de proceso y en las interrelaciones entre los
componentes del sistema;
posibilidad de generar nuevas hiptesis en el transcurso de la investigacin;
estudio de casos. No se usa el muestreo aleatorio. Se describe con detalle el grupo estudiado;
tcnicas de recogida de datos mltiples, muchas de ellas de tipo etnogrfico, como es la
observacin.
uso de tcnicas de anlisis de datos cualitativos: definicin de categoras, aunque con el propsito
de cuantificacin y anlisis estadstico.
Resumiendo respecto a los modos suposicionales de Goetz y LeCompte (1988), podramos decir que
el paradigma de investigacin implementado por la concepcin matemtica de la Didctica de la
Matemtica se sita en los extremos objetivo y enumerativo, estando en un punto intermedio entre
deductivo e inductivo y entre generativo y enumerativo.
5.5. Elementos para una perspectiva de sntesis
Consideramos que el punto de vista sistmico debe conducir a la superacin de los posibles
antagonismos entre las distintas concepciones y paradigmas. Es necesario un compromiso integrador
entre Teora - Desarrollo - Prctica, entre positivismo, interpretativismo y criticismo. Esto lo da la
consideracin de las distintas concepciones como puntos de vistas complementarios de una acepcin
ms amplia. "El concepto de complementariedad se presenta como til adecuado para comprender las
relaciones entre diferentes tipos y niveles de conocimiento y actividad" (Steiner, 1985; p. 15)
Las concepciones pluridisciplinar y fundamental parecen compatibles y complementarias. La
consideracin de la Didctica de la Matemtica como parte de las matemticas puede permitir una
"didctica matemtica" de las matemticas, de igual modo que existe una lgica matemtica o una
metamatemtica. Esta ciencia no puede sustituir la aportacin indispensable de las otras ciencias. No
43

hay un slo aspecto, una sola categora de fenmenos en las situaciones de enseanza; la didctica (en
el sentido fundamental) no ha mostrado claramente todava los fenmenos que toma a su cargo con
conceptos y mtodos especficos (Brousseau, 1989).
Inversamente, la integracin de los conocimientos exgenos es indispensable y no se puede hacer sino
bajo el control de una teora especfica. Asimismo, permite "establecer con la prctica de la enseanza
una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin." (Brousseau, 1989; p. 67)
En cuanto a los mtodos, Kilpatrick (1981) aboga tambin por un eclecticismo. No se pueden
abandonar las tcnicas cuantitativas de tipo estadstico (cuando no han comenzado sino a aplicarse)
por los mtodos etnogrficos exclusivos. El anlisis exploratorio de datos lo presenta como
complemento enriquecedor de los mtodos cuantitativos que los educadores matemticos deben
utilizar. Asimismo, recomienda el planteamiento de lneas de investigacin convergentes en las que
los estudios exploren una cuestin desde una variedad de perspectivas usando mtodos variados, en
lugar de insistir en estudios de replicacin.
En resumen, las cuestiones planteadas constituyen aspectos esenciales de los puntos propuestos por
Steiner (1985) para el programa de desarrollo de la "Teora de la Educacin Matemtica":
(1)
La identificacin y elaboracin de problemas bsicos en la orientacin, fundamentacin,
metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina.
(2)
El desarrollo de una aproximacin comprensiva de la Educacin Matemtica en su totalidad,
contemplndola como un sistema interactivo que comprende la investigacin, el desarrollo y la
prctica.
(3)
Desarrollo de su papel dinmico que regule el intercambio teora-prctica y la cooperacin
interdisciplinar.

6.
CONSOLIDACIN DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO
DISCIPLINA CIENTFICA10
En este apartado incluimos nuestra visin sobre el estado actual de desarrollo de la didctica de la
matemtica como disciplina cientfica, para lo cual analizamos algunos indicadores empricos y
argumentaciones a favor de tres tesis:
(1) La didctica de la matemtica ha logrado en la actualidad una posicin consolidada desde el punto
de vista institucional.
(2) Existe una gran confusin en las agendas de investigacin y en los marcos tericos y metodolgicos
disponibles, situacin propia de una disciplina emergente.
(3) Existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est desarrollando en el
mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la enseanza de las matemticas.

10

Godino, J. D. (2000). La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica. En, A. Martinn (2000).
Las matemticas del siglo XX. Una mirada en 101 artculos (pp. 347-350). Madrid: Nvola.

44

Pero antes de proceder a este anlisis nos parece necesario aclarar los aspectos o dimensiones que
componen la educacin matemtica.

6.1. ASPECTOS DE LA EDUCACIN MATEMTICA


Consideramos que la educacin matemtica es un sistema social, heterogneo y complejo en el que es
necesario distinguir al menos tres componentes o campos:
(a) La accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
(b) La tecnologa didctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los conocimientos
cientficos disponibles.
(c) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de las
matemticas en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor,
estudiantes y conocimiento matemtico).
Estos tres campos se interesan por un mismo objeto -el funcionamiento de los sistemas didcticos-, e
incluso tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de
funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintos. El mundo de
la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de
estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el
aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que pueda
producir un efecto inmediato sobre su enseanza. El segundo componente, que hemos denominado
tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido con la
elaboracin de dispositivos para la accin y es el campo propio de los diseadores de currculos, los
escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. Finalmente la investigacin cientfica
(bsica, analtica y descriptiva) est particularmente comprometida con la elaboracin de teoras y se
realiza usualmente en instituciones universitarias.
Pasamos, a continuacin, a desarrollar las tres tesis anunciadas.

6.2. CONSOLIDACIN INSTITUCIONAL


El reconocimiento por el Consejo de Universidades de la Didctica de la Matemtica como "rea de
conocimiento" en 1984, al mismo nivel que las restantes disciplinas universitarias, y el desarrollo de
la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1984 ha hecho posible en Espaa la creacin de
departamentos universitarios sobre la base de dicha rea, o en unin de otras reas de didcticas
especiales. Estos departamentos han constituido un slido soporte para el desarrollo de la didctica de
las matemticas dado que la LRU confa a los departamentos las responsabilidades docentes e
investigadores en las reas de conocimiento correspondientes. En los departamentos se concentran los
principales recursos para la investigacin, tanto personales (ms de 200 profesores permanentes
adscritos al rea, con una dedicacin reconocida a la investigacin), como materiales (fondos
bibliogrficos especficos).
Otro indicador de consolidacin institucional consiste en los programas de doctorado especficos
ofertados en distintas universidades y de tesis doctorales defendidas sobre problemas de enseanza y
45

aprendizaje de las matemticas, como tambin los proyectos de investigacin financiados con fondos
pblicos que se estn desarrollando en competicin con las restantes reas de conocimiento. La
comunidad de investigadores en didctica de la matemtica ha comenzado a tomar conciencia de su
propia especificidad e intereses como se pone de manifiesto en la constitucin en 1997 de una sociedad
profesional propia, la Sociedad de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM) cuyos objetivos
y actividades pueden consultarse en la pgina web, http://www.seiem.es/.
Otros sntomas de consolidacin de la didctica de las matemticas a nivel internacional se derivan de
la existencia de instituciones similares a las espaolas, o incluso institutos de investigacin especficos
(CINVESTAV, Mxico), IDM, Alemania, etc.), y sobre todo de la publicacin de revistas peridicas
de investigacin 11 (Journal for Research in Mathematics Education, Educational Studies in
Mathematics, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, Recherches en Didactique des
Mathematiques, etc.), la publicacin de "handbooks", como el de Grouws (1992), Bishop et al. (1996),
Lester (2007), congresos internacionales como PME (Psychology of Mathematics Education, CERME
(Conference of the European Society for Research in Mathematics Education), etc.
Como describe Guzmn (1996), el ICMI (International Commission on Mathematical Instruction) ha
propulsado con eficacia los estudios relativos a los problemas de la educacin matemtica a lo largo
del siglo XX y ha contribuido muy poderosamente a la constitucin de la nueva disciplina cientfica
que se ocupa de los problemas relacionados con educacin matemtica. El ICMI Study celebrado en
Washington en 1994, cuyos trabajos han editado Sierpinska y Kilpatrick (1998) sobre la naturaleza de
la investigacin en la educacin matemtica viene a sealar su madurez como disciplina cientfica, con
objetivos y mtodos propios.
Para una perspectiva histrica de la didctica de la matemtica, su nacimiento y consolidacin
progresiva remitimos al lector al trabajo sistemtico de Rico, Sierra y Castro (2000).

6.3. CONFUSIN DE PARADIGMAS Y AGENDAS


En cuanto a los programas y mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado del predominio
de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80, obsesionados por los tests y su
fialibilidad, a la proliferacin de mtodos, la apertura de las agendas de investigacin y a la adopcin
de posiciones eclcticas. Sin que el enfoque psicolgico haya perdido importancia (como se puede ver
en la vitalidad del grupo internacional PME) se estn desarrollando tambin investigaciones dentro de
enfoques diversos como el interpretativo, etnogrfico, antropolgico, socio-crtico, etc.
Hay autores que defienden el uso de una variedad de enfoques y mtodos en la investigacin en
didctica de la matemtica considerando esta situacin como beneficiosa, dada la parcialidad de los
mismos. Pero considero que esto origina una fuerte confusin entre las diversas comunidades de
investigadores, haciendo a menudo improductivos los esfuerzos. La variedad de enfoques, teoras,
mtodos est reclamando la realizacin de investigaciones, ms bien propias de la filosofa de la
ciencia, que ponga un cierto orden y estructura en el panorama del componente cientfico de la
educacin matemtica. Considero que, aunque la didctica de la matemtica pueda considerarse una

11

En el anexo hemos incluido una relacin de las principales revistas donde se publican trabajos de Didctica de las
Matemticas y referencia a otras publicaciones relevantes.

46

disciplina madura en el sentido sociolgico, no ocurre igual necesariamente en el sentido filosfico o


metodolgico.
El problema de la diversidad de teoras en educacin matemtica, su comparacin y posible
articulacin sido abordado en el seno de un Grupo de Trabajo del Congreso Europeo de Educacin
Matemtica (CERME) en varias de sus reuniones, fruto de las cuales ha sido la publicacin de varios
trabajos en las actas de dicho congreso y en la revista ZDM. Bikner-Ahsbahs y Prediger (2010)
presentan una sntesis de dichos trabajos en la cual describen distintas estrategias de articulacin de
teoras, viendo la diversidad como un desafo, una fuente de posibilidades y el punto de comienzo para
nuevos desarrollos. Consideran que la diversidad de teoras supone desafos por las siguientes razones:
Desafos para la comunicacin: los investigadores que usan diferentes marcos tericos tienen a
veces dificultades para comprenderse unos a otros con profundidad debido al uso de diferentes
supuestos implcitos y lenguajes.
Desafos para la integracin de resultados empricos: los investigadores con diferentes
perspectivas tericas consideran los fenmenos empricos desde diferentes perspectivas, y por
tanto, llegan a resultados diferentes en sus estudios empricos.
Desafos para el progreso cientfico: mejorar la clase de matemticas depende in parte de la
posibilidad de progreso conjunto a largo plazo de la investigacin en educacin matemtica en
la que los estudios y concepciones sobre la escuela se construyen sucesivamente sobre la
investigacin emprica. La inconmensurabilidad de perspectivas produce a veces resultados
incompatibles o incluso contradictorios, que no solo impide la mejora de las prcticas de
enseanza y aprendizaje, sino que incluso puede desacreditar el campo de investigacin, el cual
puede aparecer como siendo incapaz de discutir, contrastar y evaluar sus propias producciones.
Bikner-Ahsbahs y Prediger (2010, p. 490)) sostienen que la pluralidad solo puede llegar a ser fructfera
cuando diferentes aproximaciones y tradiciones entran en interaccin. Con el fin de abordar estos
desafos, la diversidad de teoras y aproximaciones tericas debera ser explotada activamente
buscando estrategias de conexin. La conexin de teoras y aproximaciones tericas puede llegar a ser
un punto de partida provechoso para un desarrollo posterior de la disciplina cientfica de tres maneras:
Desarrollando estudios empricos que permitan conectar aproximaciones tericas con el fin de
ganar un creciente poder explicativo, descriptivo o prescriptivo.
Desarrollar teoras como partes de un conjunto terico conectado con el fin de reducir el nmero
de teoras tanto como sea posible (pero no ms) y clarificar las potencialidades y debilidades
de las teoras.
Establecer un discurso sobre el desarrollo de la teora, sobre las teoras y sus cualidades para la
investigacin en educacin matemtica, que tambin est abierto a consideraciones
metatericas y metodolgicas.
6. 4. DIVORCIO TEORA-PRCTICA
En cuanto al aspecto de la educacin matemtica que hemos descrito como prctica reflexiva debemos
reconocer la pujanza de las asociaciones de profesores de matemticas, tanto a nivel regional, nacional
como internacional. Un indicador de esto es la existencia de la Federacin Espaola de Asociaciones
de Profesores de Matemticas (con 12 sociedades regionales asociadas), sus respectivas revistas
47

(Suma, Nmeros, psilon, etc.) y congresos orientados a los profesores, y a nivel internacional la
poderosa NCTM (USA), el ICME (International Commision on Mathematical Instruction), la FISEM
(Federacin Iberoamericana de Sociedades Educacin Matemtica, y su revista UNIN).
Pero debemos reconocer las escasas y con frecuencia nulas conexiones de estas actividades con el
componente cientfico-acadmico. Indicadores de esta separacin son la existencia de sociedades
profesionales independientes (al menos en Espaa, Francia y Portugal), y de revistas de "profesores"
y de "investigadores".
Otro sntoma de desconexin, al menos en Espaa, est en el desarrollo de los currculos de
matemticas, que hasta ahora han sido elaborados por comisiones en cuya composicin se ignora la
existencia de los departamentos universitarios especializados. Pero donde es ms crtica la separacin
es en la formacin inicial de profesores de secundaria y en la formacin permanente, las cuales se
hacen con una escasa participacin de los especialistas en didctica de las matemticas. Podemos
concluir que la educacin matemtica como disciplina acadmica se ha ido consolidando
progresivamente, en la escena internacional, en los ltimos 30 aos. Pero su desarrollo ha sido desigual
en las distintas facetas que la componen, y de manera particular en la articulacin entre las mismas.

REFERENCIAS
Anderson, M., Senz-Ludlow, A., Zellweger, S. y Cifarelli, V. V. (2003). (Eds). Educational
Perspectives on Mathematics as Semiosis: From Thinking to Interpreting to Knowing. Ottawa:
LEGAS.
Artigue, M. (1984). Contribution l'etude de la reproductibilit des situations didactiques. Tesis de
Estado. Universidad de Pars VII.
Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 9, n. 3,
pp. 281-308.
Begle, E. y Gibb, (1980) Why do research?. En: R. J. Shunway (Ed.) Research in mathematics
education (pp. 3-19). Reston, VA: National Council of Teacher of Mathematics.
Balacheff, N. (1990a). Future perspectives for research in the psychology of mathematics education.
En: P. Nesher & J. Kilpatrick (Eds), Mathematics and cognition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Balacheff, N. (1990b). Beyond a psychological approch: the Psychology of Mathematics Education.
For the Learning of Mathematics, 10, 3, p. 2-8.
Balacheff, N. (1990c). Towards a problmatique for research on mathematics teaching. Journal for
Research in Mathematics Education, Vol. 21, n. 4, pp. 258-272.
Bauersfeld, H. (1994). Theoretical perspectives on interaction in the mathematics classroom. En R.
Biehler; R. Scholz; R. Strsser y B. Winkelmann (Eds.). Didactics of Mathematics as a Scientific
Discipline (pp. 133-146). Dordrecht, NL: Kluwer Acad. Pb.
Bauersfeld, H. (1995).The structuring of the structures: Development and function of mathemathizing
as a social practice. En L. Steffe y J. Gale (Eds.). Constructivism in Education. (pp. 137-158).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Pub.
Bauersfeld, H., Krummheuer, G. y Voigt, J. (1988). Interactional theory of learning and teaching
mathematics and related microethnographical studies.En H.G. Steiner y A. Vermandel (Eds.).
48

Foundations and Methodology of the Discipline Mathematics Educaton (Didactics of


Mathematics) (pp. 174-168). Antwerp: Proccedings of the 2nd TME-Conference. University of
Antwerp.
Benedito, V. (1987). Introduccin a la Didctica. Fundamentacin terica y diseo curricular.
Barcelona: Barcanova.
Bikner-Ahsbash, A. y Prediger, S. (2010). Networking of theories An Approach for exploiting the
diversity of theoretical approach. En B. Sriraman y L. English (eds), Theories of mathematics
education. Seeing new frontiers. (pp. 483-506)). Heidelberg: Springer.
Bishop, A., Clements, K., Keitel, C. Kilpatrick, J. y Laborde, C. (1996). International handbook of
mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problmes en mathematiques. Recherches
en Didactique des Mathmatiques, Vol. 4, n. 2, pp. 165-198.
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 33-115.
Brousseau, G. (1988). Utilit et interet de la didactique pour un professor de college. Petit x, n. 21,
pp.47 - 68. [Traduccin castellana en la revista Suma, n. 4 y 5].
Brousseau, G. (1989). La tour de Babel. Etudes en Didactique des Mathmatiques. Article occasionnel
n. 2. IREM de Bordeaux.
Bunge, M. (1985a). Epistemologa. Barcelona: Ariel.
Bunge, M. (1985b). Pseudociencia e ideologa. Madrid: Alianza.
Burkhardt, H. (1988). The roles of theory in a 'sistems' approach to mathematical education.
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, n.5, pp. 174-177.
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Matemtica educativa: Una visin de su evolucin. Revista
Latinoamerica de Investigacin en Matemtica Educativa, 6 (1). 27-40.
Cantoral, R, Farfn, R., Lezama, J. y Martnez-Sierra, G. (2006). Socioepistemologa y representacin:
algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, Nmero especial, 83-102.
Carr, W. y Kemmis, S (1986). Becoming critical. Deakin University Press [traduccin en espaol:
Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca, 1988].
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble: La Pense Sauvage.
Chevallard, Y. (1989) Le concept de rapport au savoir. Rapport personnel, rapport institutionnel,
rapport officiel. Actas del Seminario de Grenoble. IREM Universit de Grenoble.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une
approache anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12 (1), 73-112.
Chevallard, Y. y Johsua, M.A. (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique: la notion
de distance. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 3, n. 1, pp. 159-239.
Coob, P. (2007). Putting philosophy to work. En F. K. Lester (ed.), Second Handbook of Research on
Mathematicas Teaching and Learning (pp. 3-38). Charlotte, NC: Information Age Publishing and
Reston, VA: National Council of Tearchers of Mathematics.
Davis, R.B. (1984). Learning mathematics: the cognitive science approach to mathematics education.
London: Croom Helm.
Douady, R. (1986). Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 5-31.
Echevarria, J. (2003). La revolucin tecnocientfica. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.

49

Eisenhart, M.A. (1988). The ethnographic research tradition and mathematics education research.
Journal for Rsearch in Mathematics Education, 19 (2), 99-114.
Elliott, J. (1996). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
English, L. (2008). Handbook of International Research in Mathematics Education (2nd ed.). London:
Routledge, Taylor & Francis.
English, L. y Sriraman, B. (2010). Problem solving for the 21st century. En B. Sriraman y L. English
(Eds), Theories of Mathematics Education (pp. 263-289). Heidelberg: Springer-Verlag.
Erickson, R. (1986). Qualitative methods in research on teaching. En M.C. Wittrock. Handbook of
research of teaching. London: Macmillan.
Fey, J.T. (1980). Mathematics education research on curriculum and instruction. En: R.J. Shumway
(Ed.), Research in mathematics education. Reston, VA: N.C.T.M.
Fischbein, E. (1990). Introdution (Mathematics and Cognition). En: P. Nesher & J. Kilpatrick (Eds),
Mathematics and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Font, V. (2002). Una organizacin de los programas de investigacin en didctica de las matemticas.
Revista EMA, 7, 2, 127-170.
Font, V. y Godino, J. D. (2010). Inicio a la investigacin en la enseanza de las matemticas en
secundaria y bachillerato. En C. Coll (ed.) MATEMTICAS: Investigacin, innovacin y buenas
prcticas. Barcelona: Gra (en prensa).
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht: Reidel.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education. (China lectures). Kluwer A.P.
Furinghetti, F. (Ed.) (1991). International Group for the Psychology of Mathematics Education.
Proceeding Fifteenth PME Conference. Dipartamento di Matematica dell'Universit di Genova.
Italia.
Gascn J. (1998). Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18/1, n 52, pp. 7-33.
Genovard, C. y Gotzens, C. (1990). Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana.
Gimeno Sacristn, J. (1986). Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Madrid: Anaya.
Goetz, J. P. y Lecompte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa.
Madrid: Morata.
Godino, J. D. (1991). Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica. En A. Gutierrez (Ed.), Area
de Conocimiento Didctica de la Matemtica. (pp. 105-149). Madrid: Sntesis.
Godino, J. D. (1993). Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las
Matemticas. Quadrante, 2 (1), pp. 9-22
Godino, J. D. (2000). La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica. En, A.
Martinn (2000). Las matemticas del siglo XX. Una mirada en 101 artculos (pp. 347-350).
Madrid: Nvola
Godino, J. D. y Llinares, S. (2000). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Educacin
Matemtica, 12 (1): 70-92.
Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en
Didactiques des Mathematiques, 22 (2/3), 237-284.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14 (3), 325-355.
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in mathematics
education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135.
50

Grows, D. (1992). Handbook of reseach of mathematics teaching and learning. New York:
Macmillan.
Guzmn, M. de (1996). Madurez de la investigacin en educacin matemtica. El papel del ICMI. En,
L. Puig y J. Caldern, (Eds), Investigacin y Didctica de las Matemticas. Madrid: CIDE.
Higginson, W. (1980). On the foundations of mathematics education. For the Learning of
Mathematics, Vol. 1, n.2 pp. 3-7.
Howson, G. (1988). Research in mathematics education. The Mathematical Gazette, 72, (462):
265271.
Hurford, A. (2010). Complexity theories and theories of learning: Literature reviews and synteses.
En B. Sriraman y L. English (eds), Theories of mathematics education. Seeing new frontiers. (pp.
567-589). Heidelberg: Springer.
Kemmis, S. y Mctarggart, R. (1992). Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona: Laerles.
Kilpatrick, J. (1981). Research on mathematical learning and thinking in the United States. Recherches
en Didactiques des Mathmatiques, 2, 363-379.
Kilpatrick, J. (1985). Reflection and recursion. Educational Studies in Mathematics, pp. 1-26.
Kilpatrick, J. (1987). What constructivism might be in mathematics education. Proc. 11th Conference
PME. Montreal, p. 3-23.
Kilpatrick, J. (1988). Change and stability in research in mathematics education. Zentralblatt fr
Didaktik der Mathematik,.5: 202-204.
Kuhn, T.S. (1965). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E., 1975
Laborde, C. (1989). Audacity and reason: French research in Mathematics Education. For the Learning
of Mathematics, Vol. 9, n. 3, pp. 31-36.
Lakatos, I. y Musgrave, A. (1978). La crtica y el desarrollo del conocimiento. Barcelona: Grijalbo.
Lesh, R. y Sriraman, B. (2010). Re-conceptualizing mathematics education as a design science. En
B. Sriraman y L. English (eds), Theories of mathematics education. Seeing new frontiers. (pp.
123-146). Heidelberg: Springer.
Lester, F. K. (2010). On the theoretical, conceptual and philosophical foundations for research in
mathematics education. En B. Sriraman y L. English (eds), Theories of mathematics education.
Seeing new frontiers. (pp. 67-85). Heidelberg: Springer.
Mostern, J. (1987). Conceptos y teoras en la ciencia. Madrid: Alianza Universidad.
Orton, A. (1988). Learning mathematics. Issues, theory and classroom practica. London: Cassel.
[Traduccin castellana: "Didctica de las Matemticas". Madrid: MEC y Morata, 1990].
Orton, R.E. (1988). Two theories of "theory" in Mathematics Education: using Kuhn and Lakatos to
examine four foundational issues. For the Learning of Mathematics, 8, n. 2, pp. 36-43.
Polya, G. (1945). Cmo plantear y resolver problema? Mxico: Trillas, 1965.
Puig, L. (1997). Anlisis fenomenolgico. En L. Rico (Coord.), La educacin matemtica en la
enseanza secundaria. Barcelona: Horsori/ICE.,
Radford, L. (2006). Introduccin. Semitca y Educacin Matemtica. Revista Latinoamerica de
Matemtica Educativa. Nmero especial, 7-21.
Radford, L., Schubring, G. y Seeger, F. (Eds.) (2008). Semiotics in Mathematics Education:
Epistemology, History, Classroom, and Culture. Rotterdam: Sense Publishers.
Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1984). The psychology of mathematics for instruction. Hillsdale, N.J.:
LEA. [Traduccin castellana: "La enseanza de las matemticas y su fundamento psicolgico.
Barcelona: Paidos-MEC, 1990].
51

Rico, L. (1990). Diseo curricular en Educacin Matemtica. Una perspectiva cultural. En: S. Llinares
y M.V. Sanchez (Eds), Teora y prctica en Educacin Matemtica. Sevilla: Alfar.
Rico, L. Sierra, M. y Castro, E. (2000). Didctica de la matemtica. En, L. Rico y D. Madrid (Eds),
Las Disciplinas Didcticas entre las Ciencias de la Educacin y las reas Curriculares. Madrid:
Sntesis.
Romberg, T. (1988). Necessary ingredients for a Theory of Mathematics Education. En: H.G. Steiner
y A. Vermandel (Eds), Fondations and Methodology of the discipline Mathematics Education.
Procceding 2nd TME- Conference. Bielefeld - Antwerp: Dept of Didactics and Criticism Antwerp
Univ. & IDM.
Romberg, T. y Carpenter, T. P. (1986). Research on teaching and learning mathematics: two disciplines
of scientific inquiry. En M.C. Wittock (Ed.) Handbook of research on teaching. London:
Macmillan.
Senz-Ludlow, A., y Presmeg, N. C. (2006). Semiotic perspectives in mathematics education: A PME
Special Issue. Educational Studies in Mathematics, 61(12).
Schoenfeld, A.H. (1987). Cognitive science and mathematics education: an overview. En A. H.
Schoenfel (Ed.), Cognitive science and mahtematics education. London: LEA, p. 1-32.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and
sense making in mathematics. En D. A. Grows (Ed.), Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Learning (pp. 334-370). New York: Macmillan.
Sierpinska, A. y Kilpatrick, J. (1998). Mathematics education as a research domain: A search for
identity. Dordrecht, HL: Kluwer A. P.
Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologas de las matemticas y de la educacin matemtica.
En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education, 827-876.
[Traduccin de Juan D. Godino]
Silver, E. A. y Herbst, P. (2007). Theory in mathematics education scholarship. En F. K. Lester (ed.),
Second Handbook of Research on Mathematicas Teaching and Learning (pp. 39-67). Charlotte,
NC: Information Age Publishing and Reston, VA: National Council of Tearchers of Mathematics.
Shulman, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary
perspective. En M.C. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching. London: Macmillan.
[Traduccin castellana en: La investigacin de la enseanza, I, Paids-MEC, 1989].
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la Educacin Matemtica crtica. Bogot: Una empresa
docente y Universidad de los Andes.
Sriraman, B. y English, L. (2010). Teories of mathematics education. Seeking new frontiers.
Heidelger: Springer.
Stanic, G.M.A. (1988). A response to professor Steiner's "Theory of Mathematics Education". En:
H.G. Steiner y A. Vermandel (Eds), Fondations and Methodology of the discipline Mathematics
Education. Procceding 2nd TME- Conference. Bielefeld - Antwerp.
Steiner, H.G. (1984); Balacheff, N. y otros. (Eds.) Theory of mathematics education (TME). ICME 5.
Occasional paper 54. Institut fr Didaktik der Mathematik der Universitt Bielefeld.
Steiner, H.G. (1985). Theory of mathematics education (TME): an introduction. For the Learning of
Mathematics, Vol 5. n. 2, pp. 11-17.
Steiner, H.G.; Vermandel, A. (Eds) (1988). Foundations and methodology of the discipline
Mathematics Education (Didactics of Mathematics). Proc. 2nd TME Conference. Antwerp and
Bielefeld: Dpt of Didactics and Criticism Antwerp Univ. and IDM.
52

Steiner, H.G. (1990). Needed cooperation between science education and mathematics education.
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 6, pp. 194-197.
Steiner, G.H.; Batanero, M.C.; Godino, J.D. y Wenzelburger, E. (1991). Preparation of researchers in
mathematics education: an international survey (preliminary report). 5-TME Conference, Paderno
del Grappa (Italia)
Vergnaud, G. (1988). Why is psychology essential? Under which conditions?. En: H.G. Steiner y A.
Vermandel (Eds), Fondations and Methodology of the discipline Mathematics Education.
Procceding 2nd TME- Conference. Bielefeld - Antwerp.
Vergnaud, G. (1990a). Epistemology and psychology of mathematics education. En: P. Nesher & J.
Kilpatrick (Eds), Mathematics and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Vergnaud, G. (1990b). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, Vol 10, n. 2,3, pp. 133-170.
Vermandel, A.; Steiner, H:G.(Eds) (1988). Investigating and bridging the teaching-learning gap. Proc.
3rd TME Conference. Antwerp: Dept of Didactics and Criticism Antwerp Univ.
Voigt, J.(1995). Thematic patterns of interaction and sociomathematical norms. En P. Cobb y H.
Bauersfeld (Eds.). (pp. 163-199).
Wenzelburger, E. (1990). Teora e investigacin en Educacin Matemtica. 4 Conferencia TME.
Oaxtepec (Mxico).
Wood, T. (Ed.) (2008). The international handbook of mathematics teacher education. Rotterdam:
Sense Publishers.

53

ANEXOS: Catlogo de revistas y publicaciones relevantes


Se adjuntan tres Anexos con listados de revistas, monografas y actas de congresos que publican trabajos sobre
la enseanza y aprendizaje de las matemticas, clasificadas por orden de relevancia en el rea de Conocimiento.
El anexo 1 incluye las revistas especficas de Didctica de la Matemtica (Serie A), el anexo 2 contiene las
revistas de reas afines que tambin publican trabajos sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas (Serie
B) y el anexo 3 clasifica otras publicaciones (monografas y actas de congresos), indicando algunos ejemplos
de tales publicaciones (Seria C).
El criterio para considerar una publicacin como relativa a didctica de las matemticas ha sido su inclusin
en la base de datos MathEduc Database (FIZ Karlsruhe). La lista completa de esta publicacin est disponible
en: http://www.zentralblatt-math.org/matheduc/
Las revistas se han clasificado en cuatro grupos, A, B, C, y D, en orden decreciente de relevancia. El grupo A
comprende slo las revistas que estn incluidas en las bases de datos del I.S.I (International Scientific
Information) correspondientes a los campos de Educacin, Psicologa, Matemticas y Estadstica. El grupo B
incluye las revistas que publican exclusivamente trabajos de investigacin y cumplen los requisitos bsicos
exigidos a las publicaciones de carcter cientfico (exigencia de originalidad; aplicacin de un proceso riguroso
de revisin por rbitros annimos; ...). El grupo C incluye las revistas que publican, adems de trabajos de
investigacin, otros con una orientacin hacia la prctica docente; el grupo D incluye cualquier otra revista, no
incluida en las clases anteriores, pero que estn incluidas en la base MathEduc.
ANEXO 1: Serie A (Revistas especficas de Didctica de la Matemtica)
TIPO
A
A
A

NOMBRE DE LA REVISTA
JOURNAL FOR RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION
RELIME (Revista Latinoamerica de Investigacin en Matemtica Educativa)
BOLEMA - Boletim de Educao Matemtica

B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B

EDUCAAO MATEMATICA PESQUISA


EDUCATIONAL STUDIES IN MATHEMATICS
FOR THE LEARNING OF MATHEMATICS
HIROSHIMA JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION
JOURNAL OF MATHEMATICAL BEHAVIOR
JOURNAL OF MATHEMATICS TEACHER EDUCATION
MATHEMATICS EDUCATION RESEARCH JOURNAL
MATHEMATICS THINKING AND LEARNING
MEDITERRANEAN JOURNAL FOR RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION
QUADRANTE
RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES
STATISTICS EDUCATION RESEARCH JOURNAL
ZDM (ZENTRALBLATT FUR DIDACTIC DER MATHEMATIK)
ZETETIK

C
C
C
C
C
C
C
C
C

EDUCACION MATEMTICA (Mxico)


EPSILON
JOURNAL FR MATHEMATIK-DIDAKTIK
JOURNAL OF STATISTICS EDUCATION
MATEMATICA E LA SUA DIDACTICA, LA
MATHEMATICS IN SCHOOL
MATHEMATICS TEACHER
MATHEMATICS TEACHING
MATHEMATICS TEACHING IN THE MIDDLE SCHOOL

54

C
C
C
C
C
C
C

NUMEROS
PETIT X
PLOT: MATHEMATIQUES ET ENSEIGNEMENT
SUMA
TEACHING CHILDREN MATHEMATICS
UNIN Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica
UNO. REVISTA DE DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

(Cualquier otra revista incluida en la base MathEduc que no figura en los tipos A, B, C)

ANEXO 2: Serie B (Revistas de reas afines)


TIPO
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

NOMBRE DE LA REVISTA
AMERICAN MATHEMATICAL MONTHLY
APPLIED MEASUREMENT IN EDUCATION
BRITISH EDUCATIONAL RESEARCH JOURNAL
BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY
CHILD DEVELOPMENT
COGNITION AND INSTRUCTION
COMPARATIVE EDUCATION
COMPARATIVE EDUCATION REVIEW
ECONOMICS OF EDUCATION REVIEW
EDUCATIONAL RESEARCH
ELEMENTARY SCHOOL JOURNAL
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
INTERNATIONAL STATISTICAL REVIEW
JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH
JOURNAL OF THE LEARNING SCIENCES
JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING
LEARNING AND INSTRUCTION
PHI DELTA KAPPAN
PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS
SCHOOL EFFECTIVENESS AND SCHOOL IMPROVEMENT
SCHOOL PSYCHOLOGY QUARTERLY
SCIENCE EDUCATION
SOCIOLOGY OF EDUCATION
TEACHING AND TEACHER EDUCATION
YOUNG CHILDREN

B
B
B
B

COGNITION
EDUCATIONAL MEASUREMENT: ISSUES AND PRACTICE
EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCH AND DEVELOPMENT
INTERNATIONAL JOURNAL OF MATHEMATICAL EDUCATION IN SCIENCE AND TECHNOLOGY

C
C
C
C
C

AUSTRALIAN JOURNAL OF EDUCATION


COLLEGE MATHEMATICS JOURNAL
EDUCATIONAL TECHNOLOGY
ENSEIGNEMENT MATHEMATIQUE, L'
FOCUS ON LEARNING PROBLEMS IN MATHEMATICS AND SCIENCE TEACHING

55

C
C
C
C

INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA E DELLE SCIENZE INTEGRATE, L'


JOURNAL OF COMPUTERS IN MATHEMATICS AND SCIENCE TEACHING
JOURNAL OF RECREATIONAL MATHEMATICS
SCHOOL SCIENCE AND MATHEMATICS

(Cualquier otra revista incluida en MathEduc, de reas afines, no incluida en los grupos anteriores)

ANEXO 3: Serie C (Monografas y Actas de Congresos)


TIPO A: Monografas y surveys de investigacin con sistema de rbitros
1. Handbooks Ejemplos:
Gutierrez, A. and Boero, P. (Eds). (2006). Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education. Rotterdam, The Nederlands: Sense
Publishers.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. and Leung, F. K. S. (Eds.). (2003). Second International handbook of mathematics education.
Dordrecht: Kluwer A. P.
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. and Tirosh, D. (2002). Handbook of International research in mathematics education. London:
Lawrence Erlbaum Ass.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J., and Laborde, C.(Eds.). (1996). International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer
A. P.
Biehler, R., Scholz, R.W., Straesser, R and Winkelmann, B.(Eds.) (1994). Didactics of mathematics as a scientific discipline. Dordrecht: Kluwer A. P.
Grows, D. A. (1992) (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning. National Council of Teachers of Mathematics. New York, NY:
Macmillan.
Lester, F. (Ed.) (2007). Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing, Inc.
y NCTM.
Wood, T. (Ed.) (2008). The international handbook of mathematics teacher education. Rotterdam: Sense Publishers.
2. Serie de ICMI Studies Ejemplos:
Graf, K., Leung, F. Y Lopez-Real, F. (Eds.) (2005). Mathematics education in different cultural traditions: A comparative study of East Asia and the
West. Berlin: Springer.
Stacey, K. , Chick, H. y Kendal, M. (Eds.) (2004). The Future of the teaching and learning of algebra. Dordrecht: Kluwer A. P.
Holton, D. (Ed.). (2001). Teaching and learning of mathematics at university level. Dordrecht: Kluwer, A. P.
Fauvel, J. y Maanen, J. van (Eds.) (2000). The Role of the History of Mathematics in the teaching and Learning of Mathematics. Dordrecht: Kluwer A. P.
Mammana, C. y Villani, V. (Eds) (1998). Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century. Dordrecht: Kluwer A. P.
Sierpinska, A. y Kilpatrick, J. (Eds.) (1998). Mathematics education as a research domain: a search for identity. Dordrecht: Kluwer A. P.
(Vase otros ICMI Studies y Actas de Congresos en, http://www.mathunion.org/icmi/home/ )
3. Monografas sobre educacin matemtica
Ejemplos:
Jones, G. A. (2005). Exploring probability in school. Challenges for teaching and learning. Berlin: Springer.
Borba, M. y Villareal, M. (2005). Humans-with-media and the reorganization of mathematical thinking. Berlin: Springer
Anderson, M., Senz-Ludlow A., Zellweger, S. y Cifarelli, V.V. (Eds.) (2003). Educational Perspectives on Mathematics as semiosis: From thinking to
interpreting to knowing. Otawa: Legas.
Leder, G. C., Pehkonen, E., and Toerner, G. (Eds). (2002). Beliefs: A hidden variable in mathematics education? Dordrecht: Kluwer A. P.
Lin, F. L. y Cooney, T. J. (Eds.) (2001). Making sense of mathematics teacher education. Dordrecht: Kluwer.
Atweh, B., Forgasz, H. y Nebres, B. (Eds.) (2001). Sociocultural research on mathematics education. An international perspective. London: Lawrence
Erlbaum
Bednarz, N., Kieran, C., y Lee, L.(eds.). (1996). Approaches to algebra. Perspectives for research and teaching. Dordrecht: Kluwer A. P.
TIPO B: Actas de congresos internacionales con sistema de rbitros y trabajos originales de investigacin
Ejemplos:
Pateman, N. A., Dougherty, B. J. y Zilliox, J. (Eds.) (2003). Proceedings of the Joint Meeting of PME and PME-NA. Honolulu, USA. Disponible en:
http://onlinedb.terc.edu/
Schwank, I. (Ed.)(1999) Proceeding of the First Conference of the European Society for Research in Mathematics Education. Osnabruek:
Forschungsinstitut
fuer
Mathematikdidaktik.
Disponible
en,
http://www.fmd.uni-osnabrueck.de/ebooks/erme/cerme1proceedings/cerme1proceedings.html
TIPO C: Monografas y actas de congresos que incluyen experiencias y reflexiones sobre la prctica de aula
Ejemplos:
Rossman, A. y Chance, B. (2006) (Eds.), Proceedings of the Seventh International Conference on Teaching Statistics. Salvador (Bahia), Brasil:
International Association for Statistical Education e International Statistical Institute.
Lezama, J., Snchez, M. y Molina, G. (2005). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol, 18. (Actas de la 18 Reunin Latinoamrica de
Matemtica Educativa). Disponible en, http://www.clame.org.mx/

56

TIPO D: Cualquier otra publicacin no incluida en las categoras anteriores

57