Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
vida*
Peter Alheit
Universit de Gttingen
Bettina Dausien
Universit de Bielefeld
Introduo
177
178
uma medida de tempo, uma expresso quantitativa ou uma durao que a do tempo de
uma vida humana. Em uma primeira abordagem,
isso pode parecer trivial, porm a dimenso do
tempo (aprender requer tempo) e a ordem na
qual se encadeiam os fenmenos (uma coisa
depois da outra, o que no se aprende em
pequeno, no se aprende jamais) desempenham sempre um papel importante nos processos de aprendizagem e de formao. De resto,
a impresso de trivialidade desaparece quando
se trata de definir a maneira pela qual esse
aspecto da temporalidade conceitualizado.
A temporalidade dos processos de aprendizagem no deve ser, necessariamente, pensada
na perspectiva do curso integral da vida. A maior parte das teorias (psicolgicas) da aprendizagem tematizam, por exemplo, a aprendizagem em
termos de mudanas comportamentais mais ou
menos complexas sobre o horizonte temporal
da situao de aprendizagem ou da ao. Uma
outra teoria, menos representada nos contextos
pedaggicos, questiona os processos de aprendizagem das configuraes sociais (instituies,
classes, naes, sociedades) em uma dimenso
histrica (palavras-chave: histria das mentalidades, herana social, experincias coletivas diante
das crises e das mudanas histricas). O ponto de
vista do curso da vida adota um nvel de anlise temporal especfico, que relaciona com outras
dimenses temporais, e salienta uma lgica de
construo que lhe prpria (Schller, 1997). No
se trata, nesse caso, da medida quantitativa da
durao da vida1 e sim do aspecto qualitativo
dos processos que ocorrem toda a vida e de sua
estruturao sociocultural. esse aspecto que
conceitualizado sob o termo de biografia. Apenas
uma concepo terica da biografia essa ser
nossa tese justifica a exposio analtica e a
delimitao de aprendizagem ao longo da vida
(ou ainda aprendizagem biogrfica) como ob-
179
180
Perspectiva 1: A aprendizagem
ao longo da vida uma nova ordem
educativa
181
182
p. 1), que produz economias novas e, ao mesmo tempo, virtuais. A crise da bolsa da nova
economia dos anos de 2000 representa apenas
a face sombria desse aspecto de difcil apreenso do novo saber.
As redes de comunicao e de interao
da era da tecnologia informtica, que h muito tempo tm penetrado, ampliado e transformado os processos da produo industrial convencional e transtornado as caractersticas tradicionais dos servios e da administrao, permanecem, no entanto, mais fortemente dependentes do usurio individual do que as formas
de saberes do passado. Os procedimentos personalizados que este desenvolve nos novos
mercados virtuais, seus contatos, suas iniciativas, seus hbitos de consumidor na Internet,
esboam j as formas de saberes do futuro. O
saber da sociedade de informao um doing
knowledge, uma maneira de dar uma forma
vida que, bem alm do domnio profissional,
define as estruturas novas da sociedade e as
dinamiza em ciclos sempre mais rpidos. As
caractersticas do novo saber exigem, agora,
procedimentos flexveis de feedback, controles
complexos de autogovernana e um permanente management da qualidade (Rahmstorf, 1999).
Nesse quadro, a finalidade da formao e da
aprendizagem transformou-se espetacularmente
(Nolda, 1996). Ela no consiste mais em pr
disposio nem em transmitir saberes, valores
ou competncias preestabelecidos, porm em
permitir, de algum modo, a osmose dos saberes, sob a forma de trocas permanentes da
produo individual e da gesto organizada do
saber. A idia de aprendizagem ao longo da
vida, especialmente, de aprendizagem autogerida, parece ao menos como quadro
conceitual ser particularmente adaptada para
acompanhar esse processo.
A disfuncionalidade das
instituies de formao
em questo a organizao clssica dos dispositivos de ensino e de aprendizagem e as concepes que lhes so subjacentes. Entre essas,
preciso voltar a uma idia que acompanhou o
primeiro momento do rtulo educao ao longo da vida no incio dos anos de 1970: a teoria do capital humano. Esse conceito mede
por assim dizer o capital de formao, comparando-o durao total da escolarizao/formao e postula que o alongamento dessa durao
tem efeitos positivos sobre a capacidade de
aprender ao longo de toda a vida, sobre um
ponto de vista crtico (Schller, 1993; Field,
2000). Uma srie de estudos empricos recentes,
conduzidos particularmente na Gr-Bretanha
(Tavistock Institute, 1999; Merrill 1999; Schller;
Field, 1999), mostra exatamente o contrrio: um
simples prolongamento da escolaridade de base
sem transformao profunda das condies e da
qualidade do processo de aprendizagem conduz, na maior parte das pessoas atingidas,
perda de motivao e a um ajustamento instrumental da aprendizagem, que no favorecem,
em nenhum caso, a responsabilizao das pessoas pela busca das aprendizagens nas fases
ulteriores de suas vidas, ao contrrio, tende a
desviarem-nas disso (Schller; Field, 1999).
A nova compreenso da aprendizagem ao
longo da vida demanda uma mudana de paradigma na organizao da aprendizagem no
apenas na idade adulta, mas desde as primeiras
formas da escolaridade. Os fatores que devem
orientar a ao educativa no so mais, h muito
tempo, o carter operatrio do ensino, a eficcia
das estratgias didticas e o contedo dos currculos formais, massa situao e as condies dos
aprendentes (Bentley, 1998) e a considerao de
seus ambientes de aprendizagem no formal e
informal. A questo central da pedagogia no
mais saber como uma determinada matria pode
ser ensinada da maneira mais eficaz possvel, porm quais so os ambientes de aprendizagem que
so os melhores para estimular a responsabilizao
dos processos de aprendizagem pelos prprios
aprendentes, ou seja, como o aprender pode ser
aprendido (Simons, 1992; Smith, 1992).
183
184
A amplitude ainda no mensurvel dessa tendncia individualizao das trajetrias de vida e a obrigatoriedade resultante de
uma contnua reflexividade do indivduo sobre suas prprias aes conduziram, para retomar as teses de Ulrich Beck e Anthony Giddens,
a uma outra forma de modernidade, modernidade reflexiva (Beck; Giddens; Lasch, 1996).
O vnculo com essa outra modernidade (Beck,
1986) requer competncias novas, flexveis,
que s podem ser construdas e desenvolvidas
nos processos de aprendizagem conduzidos ao
longo da vida (Field, 2000). Apenas uma transformao profunda do sistema de formao
capaz de responder a tal exigncia.
Esboo de uma outra economia
da formao
quem se pede que apresentem padres determinados de saber e de qualificao. Para aqueles que no se enquadram nas exigncias, as
conseqncias so mais graves do que na sociedade industrial convencional. Seguramente,
a lgica da excluso repousa sobre os mesmos
mecanismos: a classe social e o sexo permanecem como os indicadores determinantes (Field,
2000). Entretanto, a idade, por sua vez, tem um
papel cada vez maior (Tuckett; Sargant, 1999).
Quem nunca teve a chance de aprender a
aprender no far mais o esforo para conseguir novas qualificaes ao longo do desenrolar de sua vida.
Sob o aspecto da estrita avaliao econmica, o cenrio futurista da sociedade de
aprendizagem invoca, talvez, o ceticismo: um
pequeno nmero de ganhadores sobre quem
pesa, alis, o veredicto de uma aprendizagem
sem fim e, diante deles, uma populao crescente de perdedores, que jamais teve a
chance de aprender ou que se libertaram voluntariamente da obrigao de adquirir os novos
saberes e de deverem pagar o preo disso. As
previses da OCDE no esto muito distantes
desse cenrio:
Para aqueles cuja experincia de educao
positiva e que se consideram a si mesmos como
aprendentes competentes, continuar a aprender
uma experincia enriquecedora que aumenta
neles o sentimento de domnio sobre suas prprias vidas e sobre a sociedade. Ao contrrio,
para os que esto excludos desse processo ou
que escolhem no participar dele, a generalizao da educao ao longo de toda a vida s
pode ter o efeito de aumentar seu isolamento
em relao ao mundo do conhecimento. No
plano econmico, as conseqncias disso so o
subemprego dos recursos humanos e o crescimento dos encargos da assistncia; no plano
social, a alienao dos indivduos e a decomposio da infra-estrutura social. (1997b, p. 1)
185
186
187
em de maneira desigual as oportunidades dadas a cada um, padronizadas segundo a posio social. Do ponto de vista das existncias
individuais, eles representam modelos para
uma vida possvel.
A (des)ordem temporal da
formao e da aprendizagem no
percurso de vida
188
189
190
paisagem, se constitui por diferentes camadas e regies dispostas em patamares prximos ou distantes e que se transforma de tempos em tempos (precisamente por meio da
aprendizagem). Nos nossos comportamentos
cotidianos (e tambm nas situaes explcitas
de aprendizagem [Dewe, 1999]), quando nos
concentramos de forma explcita sobre um
problema que representa apenas uma nfima parte de nosso saber, de nossa experincia, de nossa ao , ns recuperamos, ao
mesmo tempo, uma grande parte de nosso
saber (e de nosso no-saber) de maneira espontnea e no deliberada. Ns nos deslocamos de algum modo na paisagem de nosso
saber biogrfico, sem pensar de maneira
consciente em cada um dos passos que
fazemos em cada curva ou em cada indicao do caminho. Muitas vezes s invocamos
elementos de nosso plano de fundo do saber biogrfico quando damos um passo em
falso, ao chegarmos a uma encruzilhada ou
ao sentirmos que o cho se abre sob nossos
ps. Temos, em princpio, a possibilidade de
disponibilizarmos uma grande parte desse
saber pr-reflexivo, de trabalhar de maneira
explcita e, eventualmente, de transformar as
estruturas da paisagem inteira. Tais processos
reflexivos podem ser interpretados como momentos da formao de si (Alheit, 1993).
b) Dimenso da socialidade da aprendizagem
biogrfica: os processos reflexivos de aprendizagem no se desenvolvem, no entanto, apenas internamente ao indivduo, mas dependem
da comunicao e da interao com os outros,
ou seja, da relao com um contexto social. A
aprendizagem biogrfica est ligada aos mundos-da-vida, os quais sob certas condies
podem ser igualmente analisados como ambientes ou meios de aprendizagem. As noes de aprendizagem experiencial, aprendizagem no mundo-da-vida ou aprendizagem
contextual do conta desse aspecto do
Lifelong Learning, conforme neles se vinculam
a ateno conferida associao e configurao dos ambientes de aprendizagem
191
jogo nos centros culturais e sociais, nas associaes, nas iniciativas de bairro [Seitter, 1999;
Field, 2000; Alheit; Dausien, 2000b]). Tanto
quanto os processos individuais, o estabelecimento desses processos coletivos de formao
s pode ser parcialmente explicitado e planejado. A partir das prticas biogrficas dos indivduos que por definio escapam ordenao , nascem e se desenvolvem novos modelos e novas configuraes de experincias que
se abrem sobre caminhos possveis de formao, sobre biografias possveis de homens e
de mulheres, sobre as formas possveis de
vnculo entre sexos e a interao entre culturas e geraes.
Do ponto de vista terico, para dar conta dessa articulao do individual e do social,
recorreremos uma vez mais ao princpio da
biograficidade das experincias sociais. Se considerarmos a aprendizagem biogrfica como a
capacidade autopoitica de o sujeito organizar
reflexivamente suas experincias e, assim fazendo dar-se a si mesmo uma coerncia pessoal e
uma identidade, atribuir um sentido histria de
sua vida, desenvolver capacidades de comunicao, de relao com o contexto social, de conduta da ao (Alheit, 1993; Alheit; Sausie 2000a)
, torna-se possvel pensar a formao tanto como
trabalho individual de gesto de identidade,
quanto como constituio dos processos coletivos e dos vnculos sociais.
A perspectiva analtica aberta pela explorao da noo de aprendizagem biogrfica ressalta claramente a pluralidade e a diversidade
dos nveis que se encontram nos processos individuais de formao, assim como as contradies eventuais que resultam disso e que devem
ser trabalhadas e superadas de forma pragmtica pelos sujeitos: de um lado, o contedo
programtico da aprendizagem ao longo da
vida faz emergir novos esquemas de espera e
de significao que podem ser vividos subjetivamente tanto como uma sobrecarga de presses
sociais, quanto como uma nova abertura biogrfica; por outro lado, os processos de aprendizagem biogrficos e os projetos de vida associa-
192
dos a eles so dependentes de estruturas institucionais e de contextos-de-vida, que podem favorecer ou impedir processos de formao individuais ou coletivos autodefinidos. Enfim, do
ponto de vista dos sujeitos, aspirao e realidade no esto mais em contradio: biograficamente, os dois nveis so igualmente reais
e devem ser trabalhados individualmente e, ao
longo de um processo de construo e de reconstruo biogrfica estendido ao longo de
toda a vida, ser integrados de forma sempre
renovada na histria de formao do sujeito.
Para ter acesso a uma compreenso terica mais
precisa desses processos, para analis-los empiricamente de maneira mais diferenciada e conceber, sobre essa base, abordagens em termos
de prticas de formao, necessrio realizar
outras pesquisas empricas. A complexidade do
problema exige, seguramente, um quadro
conceitual de base a teoria biogrfica que
esboamos constitui uma aproximao que
seja nos moldes para responder na teoria e na
prtica ao contedo programtico antinmico
da aprendizagem ao longo da vida.
Orientaes da pesquisa no
contexto da aprendizagem ao
longo da vida
193
Referncias bibliogrficas
ALHEIT, P. Transitorische bildungsprozesse: das biographische paradigma in der weiterbildung. In: MADER, W. (Dir.) Weiterbildung
und gesellschaft. grundlagen wissenschaftlicher und beruflicher praxis in der bundesrepublik deutschland. Bremen,
2me d., p. 343-418. 1993.
______. Zivile kultur: verlust und wiederaneignung der moderne
moderne. Frankfurt a.M., New York. 1994.
tion of Adults
______. On a contradictor
contradictoryy wa
wayy to the Learning Society
Society: a critical approach. Studies in the Educa
Education
Adults. v. 31, n. 1,
p. 66-82. 1999.
ALHEIT, P.; DAUSIEN, B. Bildung als biographische konstruktion? Nichtintendierte lernprozesse in der organisierten
tur
erwachsenenbildung. Report. Litera
Literatur
tur-- und Forschungsreport Weiterbildung
eiterbildung, v. 37, p. 33-45. 1996.
______. Die biographische konstruktion der wirklichkeit: uberlegungen zur biographizitt des sozialen. In: HOERNING, E. M. (Dir.)
Biographische sozialisation. Stuttgart, p. 257-283. 2000a.
______. Biographicity as a basic resource of lifelong learning. In: ALHEIT, P. et al., (Dir.). Lifelong learning inside and outside
schools, v. 2. Roskilde, p. 400-422. 2000b.
ra
phisches wissen: beitrge zu einer theorie lebensgeschichtlicher erfahrung
ALHEIT, P.; HOERNING, E. M. (Dir.) Biog
Biogra
raphisches
erfahrung.
Frankfurt a. M. 1989.
ional development
regional
development.. Bremen. 1998.
ALHEIT, P.; KAMMLER, E. (Dir.) Lifelong learning and its impact on social and reg
tion and the Wider Benefits of Learning
ALHEIT, P.; KREITZ, R. Social Ca
Capital,
Education
Learning: review of models and qualitative
pital, Educa
research outcomes. Expertise pours le Centre of Education de lUniversity of London et le Department for Education and
Employment du gouvernement anglais. Gttingen; London (manuscript non publi). 2000.
ALHEIT, P.; PIENING, D. Assessment of prior experiential learning as a ke
keyy to lifelong learning
learning: evaluating european practices.
Bremen. 1999.
ARTHUR, M. B.; INKSON, K.; PRINGLE, J. K. The New Careers
Careers: individual action and economic change. London. 1999.
BECK, U. Jenseits von stand und klasse? Soziale ungleichheiten, gesellschaftliche Individualisierungsprozesse und die entstehung
neuer sozialer funktionen und identitten. In: KRECKEL, R. (Dir.) Soziale ungleichheiten
ungleichheiten: soziale welt. Sonderband 2. Gttingen,
p. 35-74. 1983.
______. Risikogesellschaft
Risikogesellschaft: auf dem weg in eine andere moderne. Frankfurt a.M. 1986.
BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Reflexive modernisierung
modernisierung: eine kontroverse. Frankfurt a.M. 1996.
yond the classroom
BENTLEY, T. Learning be
beyond
classroom: education for a changing world. London. 1998.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. Die gesellschaftliche konstruktion der wirklichkeit
wirklichkeit: eine theorie der wissenssoziologie. Frankfurt
a.M. 1969.
BORN, C. Erstausbildung und weiblicher lebenslauf: was (nicht nur) junge frauen bezglich der berufswahl wissen sollten. In: HEINZ,
W. (Dir.) bergnge
bergnge: individualisierung, flexibilisierung und institutionalisierung des lebenslaufs. Zeitschrift fr Soziologie der
Erziehung und Sozialisation. Weinheim, p. 50-65. 2000.
BOURDIEU, P. Die feinen Unterschiede
Unterschiede: kritik der gesellschaftlichen urteilskraft. Frankfurt a.M. 1987.
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Competitiveness, employment, growth
growth. Luxembourg. 1994.
learning: towards the learning society. Luxembourg. 1995.
______. Teaching and learning
______. A memorandum on lifelong learning
learning. Lissabon. 2000.
194
195
KOHLI, M. Die institutionalisierung des lebenslaufs: historische befunde und theoretische argumente. Klner Zeitschrift fr
Soziolog
ie und Sozialpsycholog
ie
Soziologie
Sozialpsychologie
ie, v. 37, p. 1-29. 1985.
_______. Institutionalisierung und Individualisierung der Erwerbsbiographie. Aktuelle Vernderungstendenzen und ihre Folgen. In:
lichen sozialisa
tionsproze .
sozialisationsproze
BROCK, D. U. A. (Dir.) Subjektivitt im gesellschaftlichen wandel: umbrche im beruf
beruflichen
Mnchen, p. 249-278. 1989.
LONGWORTH, N.; DAVIES, W. K. Lifelong learning
learning: new vision, new implications, new roles for people, organizations, nations and
communities in the 21st century.. London. 1999.
MADER, W. (Dir.) Altwerden in einer alternden gesellschaft
gesellschaft: kontinuitt und krisen in biographischen verlufen. Opladen. 1995.
______. Lebenslanges Lernen oder die lebenslange Wirksamkeit von emotionalen Orientierungssystemen. Report. Literatur und
Forschungsreport Weiterbildung
eiterbildung, v. 39, p. 88-100. 1997.
MAROTZKI, W. Entwurf einer strukturalen bildungstheorie
bildungstheorie: biographietheoretische auslegung von bildungsprozessen in
hochkomplexen gesellschaften. Weinheim. 1990.
MERRILL, B. Gender
Gender,, change and identity
identity: mature women students in universities. Aldershot. 1999.
NASSEHI, A. Die form der biographie: theoretische berlegungen zur biographieforschung in methodologischer absicht. BIOS:
Zeitschrift fr Biog
ra
phief
orschung und Oral Histor
Biogra
raphief
phieforschung
Historyy , v. 7, n. 1, p. 46-63. 1994.
wissensgesellschaft. Bad Heilbrunn. 1996.
NOLDA, S. (Dir.) Erwachsenenbildung in der wissensgesellschaft
tur
Literatur
tur-- und Forschungsreport Weiterbildung
eiterbildung, v. 39, p. 41-49.
NUISSL, E. Institutionen im lebenslangen Lernen. Report. Litera
1997.
or all
OECD. Lifelong learning ffor
all: meeting of the education commettee at ministerial level. v. 16/17. Paris. 1996.
or the knowledge society
society: further results of the international adult literacy survey. Paris. 1997a.
_______. Literacy skills ffor
_______. What works in innovation in education
education: combatting exclusion through adult learning. Paris. 1997b.
OECD; CERI Recurrent education
education: a strategy for lifelong learning: a clarifying report. Paris. 1973.
PUTNAM, R. D. Gesellschaft und gemeinsinn
gemeinsinn: sozialkapital im internationalen vergleich. Gtersloh. 2001.
RABE-KLEBERG, U. Verantwortlichkeit und macht
macht: ein beitrag zum verhltnis von geschlecht und beruf angesichts der krise
traditioneller frauenberufe. Bielefeld. 1993a.
______. Bildungsbiographien oder: Kann Hans noch lernen, was Hnschen versumt hat? In: MEIER, A.; RABE-KLEBERG, U.
(Hrsg.) Weiterbildung, lebenslauf, sozialer wandel. Neuwied, p. 167-182. 1993b.
RAHMSTORF, G. Wissensgesellschaft. Nachricht Nr. 00079 im Archiv der Mailingliste wiss-org (source Internet). 1999.
REPORT 39 Report
Report: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, v. 39. 1997.
SCHLTER, A. Bildungsmobilitt
Bildungsmobilitt: studien zur individualisierung von arbeitertchtern in der moderne. Weinheim. 1993.
SCHLTER, A.; FILD, J. Bildungserfolge
Bildungserfolge: eine analyse der wahrnehmungs- und deutungsmuster und der mechanismen fr mobilitt
in bildungsbiographien. Opladen. 1999.
SCHULZE, T. Lebenslauf und Lebensgeschichte. In: BAACKE, D.; SCHULZE, T. (Dir.) Aus geschichten lernen
lernen: zur einbung
pdagogischen verstehens. Weinheim, p. 174-226. 1993a.
______. Zum ersten mal und immer wieder neu: skizzen zu einem phnomenologischen lernbegriff. In: BAUERSFELD, H.; BROMME, R. (Dir.)
Bildung und aufklrung. Mnster, p. 241-269. 1993b.
196
197