PRIMEIRA PARTE

Escolas Inclusivas

A primeira parte do livro rene em dois captulos as mudanas tericas que se produziram
no campo da educao especial ao longo do
Sculo XX e as condies capazes de proporcionar uma resposta adequada aos alunos com
problemas de aprendizagem.
O primeiro captulo descreve as mudanas conceituais que ocorreram no mbito da
educao especial. Em primeiro lugar, a passagem da deficincia para as necessidades educativas especiais, o que deslocou a responsabilidade dos problemas de aprendizagem do aluno para a escola. Em segundo lugar, o aprofundamento dos conceitos de necessidades
educativas especiais e de integrao, e o desenvolvimento de um novo modelo terico,
baseado fundamentalmente nos direitos de
todos os alunos, sem excluso, a uma educao comum, em escolas inclusivas. Tal modificao supe a transferncia do objetivo da reforma educativa. J no suficiente a transformao da educao especial. Para que as
escolas inclusivas se consolidem, preciso abordar a mudana do sistema educativo em seu
conjunto.
Ao objetivo desejvel de conseguir escolas inclusivas para todos os alunos, opem-se
as tendncias competitivas e seletivas dos sistemas educacionais e as resistncias da realidade. Progredir no sentido das escolas inclusi-

vas no uma tarefa rpida nem simples. A

anlise das condies que facilitam a mudana educativa est contida no segundo captulo. Nele, descrevem-se trs dilemas principais
que esto presentes nas decises que se adotam com os alunos com necessidades educativas especiais: ensino comum frente ao ensino diferenciado; exigncia de escolarizao,
com o risco de rotular os alunos, frente ausncia de diagnstico explcito; recursos especiais, com a indesejvel consequncia da falta
de compromisso dos professores, frente ausncia de recursos especficos, ao que tende a
associar-se a falta de apoio suficiente. Tais dilemas exigem uma cuidadosa reflexo e no
devem ser negados de forma simplista.
O captulo termina com a descrio das
condies que favorecem a incorporao de
todos os alunos escola regular, tanto as que
so prprias do contexto social e educativo como
as mais especficas da escola e da sala de aula.
No so contextos independentes, embora exista uma ampla margem de autonomia de cada
um deles. Em alguns momentos, apoiam-se e reforam-se mutuamente; em outros, manifestamse contradies entre ambos. O progresso no sentido de uma educao integradora exige, em
ltima instncia, uma profunda mudana de atitude em todas as pessoas que tm alguma
interveno no mbito educativo.

Da linguagem da deficincia
s escolas inclusivas
LVARO MARCHESI

A educao especial viveu profundas

transformaes durante o sculo XX. Impulsionada pelos movimentos sociais que reinvindicavam mais igualdade entre todos os cidados
e a superao de qualquer tipo de discriminao, incorporou-se, aos poucos, ao sistema educacional regular e buscou frmulas que facilitassem a integrao dos alunos com alguma
deficincia. Ao mesmo tempo, produziu-se uma
profunda reflexo no campo educativo fazendo com que os problemas desses alunos fossem encarados a partir de um enfoque mais
interativo, no qual a prpria escola devia assumir sua responsabilidade diante dos problemas
de aprendizagem que eles manifestavam. O
conceito de necessidades educativas especiais
e a nfase na importncia de que a escola se
adapte diversidade de seus alunos foi expresso dessas novas realidades.
As experincias das escolas integradoras,
que de alguma maneira incorporavam as formas tradicionais de educao especial s escolas regulares, no estavam, contudo, isentas de
problemas. As mudanas nas escolas, imprescindveis para assegurar uma integrao
educativa positiva, no podiam proceder exclusivamente da reforma da educao especial. A
constatao levou a um novo impulso da educao especial em torno das escolas inclusivas. O conceito de escolas inclusivas supe
uma maneira mais radical de entender a resposta educativa diversidade dos alunos e baseia-se fundamentalmente na defesa de seus
direitos integrao e na necessidade de promover uma profunda reforma das escolas, que

torne possvel uma educao de qualidade para

todos eles, sem nenhum tipo de excluso.
Esses temas, que aparecem em momentos sucessivos ao longo das ltimas dcadas,
constituem a estrutura deste primeiro captulo. Em primeiro lugar, descrevem-se as principais transformaes que se produziram at os
anos 1980. Posteriormente, analisa-se o conceito de necessidades educativas especiais e sua
influncia no campo da educao especial. Em
terceiro lugar, formula-se o significado da integrao educativa. Finalmente, comentam-se as
consideraes mais recentes neste campo em
relao s escolas inclusivas.

AS MUDANAS AT OS ANOS 1980

A educao especial na primeira
metade do sculo XX
Durante a primeira metade do sculo XX,
o conceito de deficincia, diminuio ou handicap inclua as caractersticas de inatismo e de
estabilidade ao longo do tempo. As pessoas
eram deficientes por causas fundamentalmente orgnicas, que se produziam no incio do
desenvolvimento e cuja modificao posterior
era difcil. Tal concepo impulsionou um grande nmero de trabalhos que procuraram resumir em diferentes categorias todos os possveis transtornos que poderiam ser detectados.
Ao longo dos anos, as categorias foram se modificando (ver Quadro 1.1), mas preservavam o
trao comum de que o transtorno era um pro-

Fonte: De Tomlinson (1982).

Alterado

Inadaptado
Necessidades
educativas especiais

Inadaptado

Deficiente fsico

Inadaptado

Subnormal educvel
(leve ou moderado)

Subnormal educvel

Deficiente mental

Deficiente

Diabtico

Delicado

Delicado

Autista

Dislxico

Delicado

Defeito de fala

Defeito de fala

Defeito de fala
Delicado

Limitado fisicamente
Limitado fisicamente

Criana com
dificuldades de
aprendizagem (leve
ou moderado)

Epiltico

Hipoacstico

Limitado fisicamente

Epiltico

Hipoacstico

Hipoacstico

Surdo

Amblope

Epiltico

Surdo

Amblope

Amblope
Surdo

Cego

Epiltico

Cego

Criana com
dificuldades de
aprendizagem (grave)

1981

Epiltico

Subnormal educvel
(grave)

1970

Cego

Hipoacstico

Psicopata

Subnormal grave

1962

Surdo

Subnormal grave

1945

Surdo

Imbecil moral

Imbecil

Idiota

1913

Cego

Imbecil

Imbecil

1899

Cego

Idiota

Idiota

1886

QUADRO 1.1 Categorias estabelecidas de deficincia/transtorno

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3

blema inerente criana, com poucas possibilidades de interveno educativa e de mudana.

Sob tal perspectiva pulsava uma concepo
determinista do desenvolvimento, sobre a qual
se baseava qualquer tipo de aprendizagem.
Essa viso, existente durante as primeiras dcadas, trouxe consigo duas consequncias significativas. A primeira a necessidade
de um diagnstico preciso do transtorno. Por
isso, generalizam-se os testes de inteligncia,
cujo objetivo principal o de situar as pessoas
em um determinado nvel, comparando-as ao
restante da populao. O desenvolvimento dos
testes de inteligncia ajuda a delimitar os diferentes nveis de normalidade e de deficincia
mental, alm de diagnosticar em qual deles situava-se o aluno, permitindo saber em que escola deveria estudar. preciso lembrar que uma
das primeiras escalas de inteligncia foi encomendada pelo ministro de Instruo Pblica
francesa Alfred Binet, em 1904, com a finalidade de separar as crianas que deviam ser educadas nas escolas regulares daquelas que no
podiam frequent-las.
A segunda consequncia manifesta-se na
aceitao generalizada de que a ateno educativa dos alunos com algum prejuzo ou deficincia supe que devam ser escolarizados em
escolas especiais. Surgem assim as escolas de
educao especial, que se estendem e consolidam-se como a melhor alternativa para tais
alunos. Normalmente, essas escolas tm um
tipo de ensino diferente daquele das escolas
regulares, como tambm professores especializados e recursos mais especficos.
Nos anos de 1940 e 1950, iniciam-se mudanas importantes. Comea-se a questionar
mais amplamente a origem constitutiva e a incurabilidade do transtorno, e as posies ambientalistas e behavioristas, que eram dominantes no campo da psicologia, abrem caminho
com mais fora no campo da deficincia. Ainda
que continuem plenamente vigentes os dados
quantitativos proporcionados pelos testes de
inteligncia para determinar os nveis de deficincia mental, j se levam em conta as influncias sociais e culturais que podem determinar um funcionamento intelectual deficitrio.
Abre-se espao concepo de que a deficincia pode ser motivada por falta de estmu-

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lo adequado ou por processos de aprendizagem incorretos. Ao mesmo tempo, incluem-se

os conceitos de adaptao social e de aprendizagem nas definies sobre o atraso intelectual, reforando as possibilidades de interveno.
A distino entre causas endgenas e exgenas para explicar as deficincias detectadas
, sem dvida, um passo a mais no sentido da
reviso definitiva da incurabilidade como trao bsico na definio das deficincias.
Paralelamente, as escolas de educao especial continuam se expandindo. A universalizao da oferta educacional nos pases desenvolvidos leva a considerar mais positiva a
existncia de classes ou de escolas especficas
para os alunos com deficincias devido ao nmero de alunos por sala de aula, existncia
de edifcios especficos e adaptados aos alunos
e possibilidade de uma ateno educativa
mais especializada.
As mudanas nos anos de 1960 e 1970
A partir da dcada de 1960, produz-se um
movimento bastante forte, impulsionado por
mbitos sociais muito diversos, que ir provocar profundas transformaes no campo da educao especial. Os principais fatores que favorecem essas mudanas podem ser resumidos em:
1. Uma nova concepo dos transtornos do
desenvolvimento e da deficincia. A nfase anterior nos fatores inatos e constitutivos, na estabilidade no tempo e na possibilidade de agrupar as crianas com os mesmos dficits nas mesmas escolas especiais, abre caminho para uma
nova viso em que no se estuda a deficincia
como uma situao interna do aluno, mas em
que ela considerada em relao aos fatores
ambientais e, particularmente, resposta que
a escola proporciona. O dficit j no uma
categoria com perfis clnicos estveis, mas se
estabelece em funo da experincia educativa.
O sistema educacional, portanto, pode intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com alguma caracterstica deficitria.
2. Uma perspectiva distinta dos processos
de aprendizagem e das diferenas individuais.
As novas teorias do desenvolvimento e da apren-

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

dizagem so mais interativas e se afastam dos

modelos anteriores que destacam a influncia
determinante do desenvolvimento sobre a
aprendizagem. Destaca-se o papel ativo do
aprendiz e a importncia de que os professores
levem em conta seu nvel inicial de conhecimentos e o ajudem a complet-los ou a reorganiz-los. Dessa perspectiva, o processo de ensino
converte-se em uma experincia compartilhada mais individualizada, em que no se deve
supor que os alunos de uma mesma sala de
aula, ainda que tenham a mesma idade ou a
mesma deficincia, enfrentaro de igual maneira o processo de aprendizagem. As demandas dos alunos so distintas, e, por isso, se pe
em questo a prtica habitual de agrup-los
exclusivamente em funo de sua deficincia.
3. A reviso da avaliao psicomtrica. A
utilizao dos testes psicomtricos como o
melhor mtodo para conhecer a capacidade de
aprendizagem dos alunos comea a ser revista
de forma radical. Por um lado, considera-se que
os resultados dos testes no devem servir para
classificar os alunos de forma permanente. Por
outro lado, destacam-se as possibilidades de
aprendizagem dos alunos e outorga-se s escolas um papel mais influente para produzir
mudanas positivas. Abre-se passagem para
novos sistemas de avaliao, baseados no estudo das potencialidades de aprendizagem dos
alunos. Considera-se necessria a colaborao
dos psiclogos com os professores para a avaliao dos alunos com problemas de aprendizagem. Os instrumentos de avaliao esto
mais relacionados com o currculo e tm como
principal objetivo orientar a prtica educativa.
4. A presena de um maior nmero de professores competentes. As reformas empreendidas em um nmero considervel de pases
tambm esto voltadas modificao dos sistemas de formao dos professores e sua
qualificao profissional. Desse modo, reformulam-se as razes da separao entre as escolas regulares e as de educao especial, e ampliam-se extraordinariamente as experincias
inovadoras nas escolas em relao aos alunos
que manifestam srios problemas em suas
aprendizagens escolares.
5. A extenso da educao obrigatria.
As escolas regulares tm de enfrentar a tarefa

de ensinar a todos os alunos e constatam as

grandes diferenas que existem entre eles. A
generalizao do ensino mdio leva a uma
reformulao das funes da escola, que deve
ser compreensiva, isto , integradora e no
segregadora.
6. O abandono escolar. Um nmero significativo de alunos abandona a escola antes
de concluir a educao obrigatria ou no termina com xito seus estudos bsicos. O conceito de fracasso escolar, cujas causas, mesmo sendo pouco precisas, situam-se prioritariamente em fatores sociais, culturais e educativos,
reformula as fronteiras entre a normalidade, o
fracasso e a deficincia e, como consequncia
disso, entre alunos que frequentam uma escola regular e alunos que vo para uma escola de
educao especial.
7. A avaliao das escolas de educao especial. Os resultados limitados obtidos pelas
escolas de educao especial com a maior parte dos alunos leva a repensar sua funo. A
heterogeneidade dos alunos que eram escolarizados nelas, as escassas expectativas que se tinha sobre seus progressos e as dificuldades de
integrao social posterior de seus alunos contribuem para que se estenda a ideia de que
poderia haver outras formas de escolarizao
para aqueles que no so gravemente afetados.
8. As experincias positivas de integrao.
A integrao comea a ser posta em prtica,
e a avaliao de suas possibilidades contribui
para criar uma atmosfera mais favorvel. A
difuso da informao, a participao de setores mais amplos e variados nesses projetos e o
apoio que recebem dos gestores educacionais
de diferentes pases ampliam suas repercusses
e criam um clima cada vez mais favorvel
opo integradora.
9. A existncia de uma corrente normalizadora no enfoque dos servios sociais. As formulaes integradoras e normalizadoras estendem-se a todos os servios sociais. Algumas de
suas manifestaes podem ser encontradas na
aproximao dos atendimentos mdicos, psicolgicos e educacionais nos locais de residncia dos cidados, na importncia cada vez
maior que se atribui aos fatores ambientais,
no papel crescente dos servios prprios da comunidade, dos quais participam tambm ho-

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3

mens e mulheres voluntrios, e na relevncia

do enfoque comunitrio nas diferentes disciplinas relacionadas sade. Tudo isso conta a
favor de que todos os cidados se beneficiem
igualmente dos mesmos servios, o que supe
evitar que haja sistemas paralelos que diferenciem alguns poucos da maioria.
10. Os movimentos sociais a favor da igualdade. Uma sensibilidade maior para os direitos das minorias e para sua integrao na sociedade se estende por todos os pases. Essa mudana de atitude em relao s minorias dos
indivduos com deficincia favorecida no
apenas pela presso dos pais e das associaes
de pessoas adultas que reclamam seus direitos, mas tambm por movimentos sociais muito mais amplos, que defendem os direitos civis
das minorias raciais, culturais ou lingusticas.
Todos esses fatores, impulsionadores da
mudana e, ao mesmo tempo, do processo de
transformao, contriburam para a aceitao
de uma nova maneira de entender a deficincia
a partir de uma perspectiva educacional. So
dois os fenmenos mais relevantes dessa nova
aproximao: no plano conceitual, um novo
enfoque baseado na anlise das necessidades
educativas especiais dos alunos; no plano da
prtica educativa, o desenvolvimento da integrao educativa, que impulsiona, ao mesmo tempo, mudanas na concepo do currculo, na organizao das escolas, na formao dos professores e no processo de ensino na sala de aula.

OS ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS
Uma nova concepo e
uma nova terminologia
O conceito de necessidades educativas
especiais comeou a ser empregado nos anos
60, mas inicialmente no foi capaz de modificar os esquemas vigentes na educao especial.
O informe Warnock, encomendado em 1974
pelo secretrio de Educao do Reino Unido a
uma comisso de experts presidida por Mary
Warnock e publicado em 1978, teve o importante papel de convulsionar as formulaes

19

existentes e popularizar uma concepo distinta. Boa parte de suas propostas foi includa,
poucos anos depois, na legislao inglesa, estendendo-se, posteriormente, maioria dos sistemas educacionais.
O informe Warnock reconhece que agrupar as dificuldades das crianas em termos de
categorias fixas no benfico para as crianas, para os professores ou para os pais, e assinala quatro razes principais:
1. Muitas crianas so afetadas por vrias deficincias.
2. As categorias confundem o tipo de
educao especial que necessrio,
j que promovem a ideia de que todas as crianas que se encontram na
mesma categoria tm necessidades
educativas similares.
3. As categorias, quando so a base
para a proviso de recursos, no os
proporcionam para aquelas crianas
que no se ajustam s categorias
estabelecidas.
4. As categorias produzem o efeito de
rotular as crianas de forma negativa.
Embora tambm se tenha assinalado que
as categorias podiam centrar a ateno nas
necessidades de diferentes grupos de crianas
e ajudar a respeitar os direitos das crianas com
deficincia, o peso das razes contrrias foi determinante. Consequentemente, do ponto de
vista educativo, o informe considera mais relevante empregar o termo necessidades educativas especiais. Essa nova definio apresenta
quatro caractersticas principais: afeta um conjunto de alunos, um conceito relativo, refere-se principalmente aos problemas de aprendizagem dos alunos na sala de aula e supe a
proviso de recursos suplementares.
A escolha do termo necessidades educativas especiais reflete o fato de que os alunos
com deficincia ou com dificuldades significativas de aprendizagem podem apresentar necessidades educativas de gravidades distintas
em diferentes momentos. Existe, como consequncia, um conjunto de alunos que manifes-

20

COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

tam necessidades educativas especiais em algum momento ao longo de sua escolarizao.

Em certos casos, em torno de 2% dos alunos,
tais necessidades so mais permanentes e requerem recursos especiais para que a resposta educativa seja adequada. Em outros casos,
estimados pelo informe em 18%, os problemas dos alunos so menos graves ou menos
permanentes e, normalmente, recebem alguma forma de ajuda especfica nas classes de
ensino comum. Neste ltimo grupo, encontram-se os alunos cujas necessidades especiais
manifestam-se em problemas de linguagem,
em conflitos emocionais, em dificuldades na
leitura e na escrita, em atrasos na aprendizagem de diferentes matrias ou no absentesmo
escolar.
Uma segunda caracterstica do conceito
de necessidades educativas especiais seu carter relativo e contextual. A avaliao dos problemas dos alunos no deve centrar-se unicamente neles mesmos, mas levar em conta o
contexto no qual se produz a aprendizagem: o
funcionamento da escola, os recursos disponveis, a flexibilidade do ensino, a metodologia
empregada e os critrios de avaliao utilizados. Os problemas de aprendizagem dos alunos so determinados, em grande medida, por
seu ambiente familiar e social e pelas caractersticas da prpria escola. O tipo de ensino que
se desenvolve em uma escola pode originar ou
intensificar as dificuldades dos alunos. Quanto maior for a rigidez nos objetivos educativos,
maior a homogeneidade nos contedos que os
alunos devem aprender e menor a flexibilidade
organizacional, havendo mais possibilidades de
que um maior nmero de alunos se sinta desvinculado dos processos de aprendizagem e
manifestem, por isso, mais dificuldades.
A terceira caracterstica refere-se aos problemas de aprendizagem. Um aluno com necessidades educativas especiais apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de
sua escolarizao, que requer uma resposta
educativa mais especfica. Ao falar de dificuldades na aprendizagem escolar e evitar a linguagem da deficincia, a nfase situa-se na
escola, no tipo de resposta educativa. Essa formulao no nega que determinados alunos
tm problemas especficos em seu desenvolvi-

mento. Uma criana cega, surda ou com paralisia cerebral apresenta inicialmente dificuldades que seus colegas no tm. O acento, contudo, est agora na capacidade da escola para
adaptar a prtica educativa s necessidades
desses alunos e oferecer, assim, uma resposta
satisfatria.
Finalmente, o conceito de necessidades
educativas especiais remete proviso de recursos educativos necessrios para atender tais
necessidades e reduzir as dificuldades de aprendizagem que esses alunos possam apresentar.
Os recursos educativos podem ser muito variados, e seu referente imediato o maior nmero de professores especializados ou profissionais especficos que devem cooperar para que
esses alunos possam ter acesso ao currculo.
Os recursos, entretanto, podem ser de tipos
muito diversos: materiais curriculares, supresso de barreiras arquitetnicas, adaptao de
edifcios, sistemas de comunicao alternativos ou qualquer meio educativo de carter suplementar.
A deteco e a avaliao dos alunos com
necessidades educativas especiais constitui
uma etapa primordial. O objetivo j no conseguir encontrar os traos que permitam situar
determinados alunos dentro de uma das categorias nas quais se distribuem as deficincias. um processo mais sistmico, interativo
e contextualizado. Supe conhecer como foram geradas as dificuldades da criana, que
influncia teve o ambiente social e familiar, que
papel est tendo a escola na origem e na manifestao dessas dificuldades e qual a resposta educativa mais adequada. A finalidade
principal da avaliao do aluno analisar suas
potencialidades de desenvolvimento e de
aprendizagem e determinar, ao mesmo tempo, que tipo de ensino requer e que recursos
suplementares so necessrios para conseguir
uma melhor educao no contexto mais
integrador possvel. Essa formulao abre muito mais possibilidades integrao de tais alunos na escola regular. Enquanto a concepo
baseada na deficincia considera preferencialmente a escolarizao desses alunos em escolas
especficas de educao especial, o conceito de
necessidades educativas especiais contempla a
integrao como a opo normal, sendo extra-

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3

ordinria a deciso de escolarizao em escolas especiais.

Esse novo enfoque ampliou as perspectivas no campo da educao especial. Por um
lado, ampliou os limites da educao especial,
que agora inclui um maior nmero de alunos,
e a incorporou ao sistema educacional regular.
Por outro lado, situou na prpria escola a
maior parte dos problemas dos alunos, impondo uma reformulao de seus objetivos e
apontando a necessidade de uma reforma. E,
finalmente, assinalou a vinculao entre as necessidades educativas especiais e a proviso
de recursos educativos.

Posies crticas
Apesar de suas indubitveis vantagens, o
conceito de necessidades educativas especiais
no era isento de crticas. As primeiras delas
procedem dos que consideram o termo excessivamente vago e que remete constantemente
a novos conceitos para sua adequada compreenso. Um aluno tem necessidades educativas
especiais se apresenta problemas de aprendizagem, o que, por sua vez, depende do tipo de
escola e do currculo que se oferea, e, por isso,
no fica claro para o sistema detectar quem
so esses alunos e de que recursos necessitam.
Um segundo bloco de crticas refere-se
sua excessiva amplitude. A educao especial
passou de 2% de alunos com deficincias permanentes para 20% de alunos com necessidades educativas especiais. Nos ltimos anos,
porm, comeou-se a falar de um maior nmero com problemas de aprendizagem, particularmente no ensino mdio, e de que tambm os alunos superdotados tm necessidades
educativas especiais, embora nesse caso sua
demanda aponte para ritmos mais rpidos de
aprendizagem ou a contedos de ensino mais
amplos e profundos. A situao levaria a perguntar-se que utilidade tem uma nova terminologia especfica se a maioria dos alunos encontra-se dentro dela.
Uma terceira linha de questionamento
vem dos que consideram que o termo necessidades educativas especiais no ajuda a diferenciar os vrios problemas de aprendizagem.

21

Em alguns casos, considera-se que esses problemas tm como referentes os transtornos do

desenvolvimento da criana; j em outros casos so as condies sociais ou familiares, a
organizao escolar ou o prprio currculo que
desencadeiam as dificuldades escolares do aluno. Em todos eles, contudo, a interao indivduo-classe social-famlia-escola que permite
explicar os problemas que a criana apresenta
em suas aprendizagens.
Um quarto tipo de objees procede da
sociologia da educao (Tomlinson, 1982). Sua
formulao, baseada nos trabalhos de Bourdieu
e Passeron (1964) e na teoria da reproduo
na escola da estrutura de classes sociais, sustenta que a denominao alunos com necessidades educativas especiais uma categoria
socialmente construda que se emprega para
situar determinados alunos em opes educativas segregadoras. As famlias de tais alunos no
possuem o capital cultural necessrio para
transmiti-lo a seus filhos e, por isso, no podero adaptar-se s exigncias acadmicas
do sistema escolar. Alm disso, como mostra
Tomlinson, a maioria das crianas que so
categorizadas dentro da educao especial
normalmente provm da classe trabalhadora
e de minorias tnicas, que apresentam maiores problemas no ambiente escolar devido
sua maior lentido na aprendizagem e sua
conduta menos adaptada. O desenvolvimento
do sistema segregado cumpre a funo de manter um clima estimulante nas escolas regulares ao desviar os alunos com problemas a escolas ou classes de educao especial.
Finalmente, tambm se acusou essa terminologia de procurar apresentar uma imagem
excessivamente otimista da educao especial.
como se, ao suprimir o nome das deficincias, estas ficassem menos graves; como se
centrando os problemas na escola e na proviso de recursos fosse possvel garantir o pleno
desenvolvimento de todos os alunos em condies normalizadoras. Ao contrrio, destacam
os crticos, os alunos apresentam problemas
cuja origem muitas vezes situa-se fora do mbito escolar e, por isso, o sistema educativo no
poder, por si s, resolver tais problemas.
Esse conjunto de objees obriga a perfilar o conceito de necessidades educativas es-

22

COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

peciais em dois mbitos principais, que esto

estreitamente relacionados: a que alunos estende-se esse termo e que informao pode ajudar a especificar suas demandas educativas.
Uma posio extrema, estreitamente relacionada com as crticas sociolgicas expostas antes, a que considera que a atribuio
de necessidades educativas especiais a alguns
alunos pode inclusive ter efeitos discriminatrios e, por isso, seria mais conveniente falar
de necessidades individuais, que afetariam
todos os alunos:
Todos ns, no servio educativo, devemos
procurar erradicar a utilizao de todas as
formas de rotulao, incluindo a de necessidades especiais que agora est na
moda, reconhecendo que so essencialmente discriminatrias. Em seu lugar, devemos
encontrar vias de reconhecimento da individualidade de cada aluno, de que todas as
crianas experimentam dificuldades de
aprendizagem e de que todos podem ter
xito. (Ainscow e Tweddle, 1988, p. 69)

Essa formulao, que atribui uma nfase

extrema s caractersticas individuais de cada
aluno, tem o grande valor de assinalar as diferenas entre os alunos e de concretizar a tarefa principal da educao em responder de forma satisfatria a todas elas. Corre, contudo, o
risco de esquecer a situao mais excepcional
de determinados alunos, que requerem respostas mais singulares, e de no levar em conta o
que pode proporcionar definio do processo educativo o conhecimento da origem dos
problemas de aprendizagem dos alunos. Nessa posio, situa-se Norwich (1990), quando
reivindica uma recuperao interativa das categorias da deficincia. O objetivo no , logicamente, voltar situao anterior ao informe
Warnock, mas reforar uma explicao mais
interativa e completa das dificuldades de aprendizagem.
Existe o risco, sem dvida, de se enfatizarem os problemas relativos a cada uma das
deficincias e de se esquecer de seu carter
interativo e contextual. Existe o risco tambm
de que a introduo das categorias oriente o
esforo no sentido de como escolarizar os alunos em uma escola regular, e no tanto da

transformao da educao; contudo, h igualmente o perigo oposto de que a utilizao genrica do termo necessidades educativas especiais no leve em conta suficientemente a
situao do aluno. No se deve esquecer que
existem caractersticas prprias vinculadas a
cada tipo especfico de limitao ou origem
dos problemas de aprendizagem cuja compreenso pode ajudar a proporcionar a alternativa educativa mais conveniente e os recursos
adequados. Os problemas de comunicao de
uma criana, por exemplo, no requerem a
mesma resposta educativa nem o mesmo tipo
de recursos se sua origem est em uma perda
auditiva ou nas dificuldades da famlia para
falar a lngua da escola. necessrio,
consequentemente, combinar os traos comuns
com as caractersticas prprias de cada aluno
e de seu contexto. Deve haver um enfoque que
analise de forma interativa a situao de cada
criana e que leve em conta, por um lado, o que
tem em comum com outras crianas e o que
especfico dela; e, por outro, o que comum
em seu ambiente e outros ambientes e o que
especfico de seu ambiente familiar e educativo.

A INTEGRAO EDUCATIVA
O significado da integrao
A ideia de integrao esteve estreitamente associada utilizao do conceito de necessidades educativas especiais. As duas formulaes so tributrias dos movimentos sociais de
carter mais global que se consolidaram a partir dos anos de 1960 e que requeriam maior
igualdade para todas as minorias que sofriam
algum tipo de excluso. Dessa perspectiva mais
poltica, a necessidade da integrao surge dos
direitos dos alunos e a concretizao na prtica social do princpio da igualdade: todos os
alunos devem ter acesso educao de forma
no segregadora.
Ao lado desses argumentos mais radicais,
que levados s ltimas consequncias supem
o fechamento de todas as escolas de educao
especial, formulam-se outros de carter mais
especificamente educativo. A integrao o
processo que permite aos alunos que habitual-

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3

mente foram escolarizados fora das escolas

regulares serem educados nelas. A reflexo situa-se agora nas condies educativas e nas
mudanas que preciso fazer nas escolas regulares e na proviso dos recursos para que os
alunos com necessidades educativas especiais
recebam nelas um ensino satisfatrio. preciso levar em conta que o informe Warnock foi
bastante restritivo em relao integrao, j
que estabeleceu trs condies especficas: a
capacidade da escola integradora para responder s necessidades especiais do aluno; a compatibilidade dessa deciso com a educao efetiva dos colegas com os quais ser educado e a
utilizao dos recursos de forma efetiva e eficiente pelos gestores da educao. Tal formulao pe em relevo que a estratgia integradora que se extrai do informe Warnock antes
de tudo uma mudana na maneira de proporcionar os recursos educacionais com uma perspectiva mais integradora do que uma reforma
da educao.
Em certas ocasies, considerou-se que a
integrao dos alunos na escola regular era o
principal objetivo do processo de mudana.
Essa formulao suscitou uma certa controvrsia e oposio porque pe a nfase nos alunos
que so escolarizados nas escolas de educao
especial, os 2% que tm alguma deficincia, e
se esquece dos outros 18% que tambm apresentam necessidades educativas especiais e que
foram escolarizados normalmente nas escolas
regulares. A integrao no deve ser entendida como um movimento que procura unicamente incorporar os alunos das escolas especiais escola regular, juntamente com seus professores e os recursos materiais e tcnicos que
existem nelas. A integrao no simplesmente
a transferncia da educao especial s escolas de ensino comum, mas seu objetivo principal a educao dos alunos com necessidades
educativas especiais.
A insatisfao com as interpretaes parciais da integrao foi o que levou a modificar
a terminologia (Hegarty, Pocklington e Lucas,
1981) e a propor que o principal objetivo das
mudanas educar os alunos com necessidades educativas especiais na escola regular. A
finalidade do esforo a educao desses alunos. O meio a integrao. Isso supe que o

23

sistema educacional em seu conjunto que assume a responsabilidade de dar uma resposta
para alcanar tal objetivo, e no uma parte dele,
a educao especial, que se desloca acompanhando os alunos com deficincia que j no
so escolarizados nas escolas especiais.

O debate sobre a integrao

Os defensores das escolas integradoras
colocam, juntamente com o direito de todos
os alunos no segregao, as vantagens educativas que acarretam para todos os alunos sua
educao conjunta. A integrao, realizada nas
devidas condies, positiva para os alunos
com necessidades educativas especiais, j que
contribui para o seu melhor desenvolvimento
e para uma socializao mais completa e normal. Sustentam, alm disso, que benfica para
o conjunto dos alunos, j que todos eles aprendem com uma metodologia mais individualizada, mais atenta diversidade de situaes
nas quais se encontram. A integrao, finalmente, desenvolve em todos os alunos atitudes de respeito e de solidariedade em relao
a seus colegas com maiores dificuldades, o que
constitui um dos objetivos mais importantes
da educao.
H tambm razes mais gerais relacionadas ao sistema educacional. A integrao, quando vai alm da mera presena fsica nas salas
de aula regulares dos alunos com alguma deficincia, supe uma mudana profunda na educao. Uma mudana que dirigida ao estabelecimento de objetivos mais amplos e equilibrados, definio de um currculo flexvel e
formao de todos os professores na ateno
diversidade dos alunos. Dessa forma, o funcionamento das escolas e a organizao do ensino na sala de aula adaptam-se com maior facilidade s necessidades dos alunos e favorecem sua integrao.
Diante dessas razes, levantam-se outras
que pem em questo as pretensas vantagens
da integrao. Por um lado, afirma-se que os
alunos com algum tipo de deficincia no encontraro na escola regular uma educao to
completa como a que teriam nas escolas especiais. Os grupos excessivamente heterogneos

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

de alunos apresentam muitas dificuldades para

aprender juntos. Tambm no dispem de recursos similares aos das escolas especiais nem
de professores suficientemente preparados.
Uma parcela importante dos professores
que trabalham nas escolas de educao especial tem uma certa preveno quanto integrao educativa pelo tipo de organizao das
escolas regulares, pela homogeneidade habitual de seu currculo e pelas dificuldades dos
professores de se adaptarem s demandas dos
alunos com dificuldades moderadas de aprendizagem. Essa posio corroborada por outros coletivos. Alguns pais de alunos com necessidades educativas especiais, particularmente quando seus problemas so mais graves, manifestam maior confiana na escolarizao de
seus filhos nas escolas especiais. Tambm os
adultos surdos, de forma individual e por meio
de suas associaes, manifestaram sua posio
crtica em relao quelas formas de escolarizao que no respeitam sua linguagem, a
linguagem dos sinais.
Sobre essas crticas, argumenta-se que o
conceito de integrao no significa simplesmente escolarizar os alunos nas escolas regulares, mas exige uma mudana nas escolas.
Alm disso, a integrao no uma opo rgida, com limites precisos e definidos e igual para
todos os alunos. Ao contrrio, a integrao ,
antes de tudo, um processo dinmico e mutvel, cujo objetivo central encontrar a melhor situao educativa para que um aluno desenvolva ao mximo suas possibilidades e, por
isso, pode variar conforme as necessidades dos
alunos e o tipo de resposta que as escolas podem proporcionar. Por essa razo, a forma de
concretizar a integrao pode variar medida
que as necessidades educativas dos alunos vo
se modificando.

Formas de integrao
O informe Warnock distinguiu trs principais formas de integrao: fsica, social e funcional. A integrao fsica ocorre quando as
classes ou unidades de educao especial so
inseridas na escola regular, mas continuam
mantendo uma organizao independente, em-

bora possam compartilhar alguns lugares,

como o ptio ou o refeitrio. A integrao social supe a existncia de unidades ou classes
especiais na escola regular, em que os alunos
escolarizados nelas realizam algumas atividades comuns com os demais colegas, como jogos e atividades extraescolares. Finalmente, a
integrao funcional considerada a forma
mais completa de integrao. Os alunos com
necessidades educativas especiais participam,
em tempo parcial ou completo, nas classes de
ensino comum e incorporam-se dinmica da
escola.
Uma anlise mais completa aquela realizada por Sder (1980) a partir da experincia sueca. Sua proposta estabelece quatro formas possveis de integrao: fsica, funcional,
social e comunitria. Cada uma delas supe
uma aproximao maior entre o grupo de alunos com necessidades especiais e o grupo de
alunos sem necessidades especiais. A integrao fsica e a social coincidem com a fsica e a
funcional do informe Warnock. na definio
da integrao social e da comunitria que se
encontra maior elaborao e diferenciao.
A integrao funcional definida como
a progressiva reduo da distncia funcional
na utilizao conjunta dos recursos educativos.
Haveria trs nveis:
1. Utilizao compartilhada: compartilham-se os mesmos meios em horrios diferentes.
2. Utilizao simultnea: utilizam-se os
mesmos meios no mesmo momento, mas de forma separada.
3. Cooperao: os recursos so utilizados ao mesmo tempo e com objetivos educativos comuns.
Finalmente, a integrao comunitria a
que se produz na sociedade quando os alunos
deixam a escola. A integrao educativa deve
ser valorizada no apenas em si mesma, levando em conta se possibilita o desenvolvimento
pessoal e social da criana, mas tambm se favorece a integrao na sociedade durante a
juventude e a idade adulta. Neste ltimo ponto, preciso considerar que o processo de
integrao depende em grande medida da

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3

adaptao das instituies a essas possibilidades. A integrao comunitria exige mudanas importantes na estrutura social, no acesso
ao emprego e nas atitudes dos cidados. Por
essa razo, pode ser que exista um processo
de integrao educativa satisfatrio seguido de
uma difcil incorporao sociedade.
A partir de outra perspectiva, baseada na
organizao do currculo e no atendimento
educativo que os alunos recebem, foram propostos diferentes graus no processo de integrao dos alunos com necessidades educativas
especiais. Hegarty, Pocklington e Lucas (1981)
propuseram um modelo que oferece diferentes alternativas organizacionais. Talvez seja um
modelo excessivamente rgido e esttico, que
no leva em conta as mudanas que se produzem nos alunos e a importncia de considerar
a integrao como um processo, e no apenas
como um tipo de organizao dos recursos.
Tem a vantagem, contudo, de ilustrar as diferentes opes possveis (ver Quadro 1.2).
A opo A, classe comum sem apoio,
claramente excepcional quando se trata da
integrao dos alunos com necessidades educativas especiais, j que normalmente tais alunos requerem um apoio complementar.
A opo B a mais integradora, j que o
aluno recebe na sala de aula as ajudas neces-

QUADRO 1.2 Organizao do atendimento

educacional aos alunos com necessidades
educativas especiais
A
B
C
DI
DII
E
F
G

Classe comum, sem apoio

Classe comum, apoio para o professor, apoio
para o atendimento pessoal
Classe comum, trabalho para o especialista
fora da classe
Classe comum como base, tempo parcial na
classe especial
Classe especial como base, classe comum
em tempo parcial
Classe especial em tempo integral
Escola especial em tempo parcial, escola
comum em tempo parcial
Escola especial em tempo integral

Fonte: Hegarty, Pocklington e Lucas (1981).

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srias, seja atravs do professor tutor, seja atravs do professor de apoio e, com isso, mantm-se o dia todo em contato com seus colegas.
A opo C, classe comum e atendimento
na sala de aula pelo especialista, pode ser realizada de forma individual ou em pequenos grupos com necessidades semelhantes. Evidentemente, o nvel de integrao alcanado depende do nmero de horas que estejam nos dois
lugares. Quando o trabalho do especialista
realizado em grupo e durante parte da jornada, a opo escolhida a D, cujas duas alternativas pem nfase ora na classe de educao especial, ora na classe comum.
A opo F, parte do tempo na escola especial e parte do tempo na escola regular, procura conjugar o atendimento especializado ao
aluno na escola especial com sua integrao
na escola regular. Suas vantagens em relao
ao tipo G no devem fazer esquecer os problemas que se apresentam ao aluno para integrarse na sala de aula ou em atividades das quais
participa apenas algumas horas. Essa mesma
dificuldade deve ser levada em conta nas outras opes indicadas anteriormente, nas quais
o tempo do aluno distribudo entre duas classes. Nesse caso, as possibilidades de integrao
social podem ser maiores ao compartilhar mais
tempo em atividades desportivas e extraescolares. Finalmente, as opes E e G no podem
ser consideradas integradoras para os alunos
com necessidades educativas especiais.
A partir dessas alternativas, fica mais patente que a integrao no necessariamente
uma opo de tudo ou nada, mas um processo
com diferentes formas organizacionais. Tal
gama de possibilidades de integrao deve ser
considerada quando se prope a escolarizao
dos alunos com necessidades educativas especiais. preciso, contudo, destacar mais uma
vez que no so apenas nem principalmente
as necessidades educativas do aluno que o
situam em uma das formas organizacionais que
acabamos de indicar. antes de tudo o tipo de
escola, sua flexibilidade curricular e a capacidade dos professores para conduzir o processo
de ensino com alunos muito heterogneos que
permitiro que um aluno, mesmo com necessidades educativas graves e permanentes, possa ser escolarizado na opo B. Os mesmos alu-

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

nos tero respostas educativas distintas em

funo do tipo de escola em que se escolarizam.
As escolas que tm entre seus principais objetivos a ateno diversidade dos alunos e que
adaptam seu funcionamento e seu ensino para
alcanar tal objetivo, so as escolas que conseguem uma integrao mais completa. Isso, porm, supe um profundo processo de reforma.

AS ESCOLAS INCLUSIVAS
Como se destacou anteriormente, uma
das razes da integrao dos alunos com necessidades educativas especiais, em particular
aqueles cujas maiores demandas educativas
esto associadas a algum tipo de deficincia,
foi promover uma mudana na maneira de organizar a educao especial. Dessa forma, o
atendimento educacional desses alunos dirigido das escolas especiais para as escolas regulares. Essa proposta impulsiona a integrao
a partir da reforma da educao especial.
O enfoque, contudo, foi considerado insuficiente, visto que limita a integrao educativa e no leva em conta um grupo de alunos que tambm necessita uma resposta educativa individualizada. Essas crticas levaram
formulao de propostas mais radicais que
se articulam em torno do movimento por uma
educao e uma escola inclusivas. Duas prescries especficas permitem definir tal movimento: a exigncia de educar todos os alunos
na mesma escola e a necessidade de empreender uma reforma do conjunto do sistema
educacional.

Escolas de qualidade
para todos os alunos
O fundamento ideolgico das escolas inclusivas no procede principalmente das vantagens que pode ter para os alunos com problemas de aprendizagem uma educao comum, nem da necessidade de uma reforma da
educao especial. Sua base situa-se na declarao universal dos direitos humanos: os poderes pblicos tm a obrigao de garantir um
ensino no segregador, que se prolongue pos-

teriormente na integrao sociedade, a todos os alunos, sejam quais forem suas condies fsicas, sociais ou culturais. Dessa perspectiva, o problema no est em analisar em
que condies os alunos com necessidades
educativas especiais podem ser escolarizados
na escola regular; o compromisso garantir
uma educao de qualidade para todos eles e
realizar as transformaes que sejam necessrias para se conseguir isso.
Essa proposio foi includa de forma explcita na declarao final da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais
realizada em Salamanca (Espanha) de 7 a 10
de junho de 1994 (UNESCO e Ministrio da
Educao e Cincia, 1995). Dela participaram
representantes de 88 pases e 25 organizaes
internacionais relacionadas educao. Um de
seus compromissos formulado nos seguintes
termos:
Acreditamos e proclamamos que:
todas as crianas de ambos os sexos
tm um direito fundamental educao e deve-se dar a elas a oportunidade de alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimentos;
cada criana tem caractersticas, interesses e necessidades de aprendizagens que lhe so prprios;
os sistemas educacionais devem ser
projetados, e os programas aplicados
de modo a levarem em conta toda essa
gama de diferentes caractersticas e
necessidades;
as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que devero integr-las
em uma pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer essas necessidades;
as escolas regulares com orientao
integradora representam o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatrias, criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade
integradora e obter a educao para
todos; alm disso, proporcionam uma
educao efetiva para a maioria das
crianas e melhoram a eficincia e, em

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3

suma, a relao custo-eficcia de todo

o sistema educacional.
O direito fundamental de todas as crianas de receber uma educao integral supe,
ao mesmo tempo, uma mudana no conceito
de necessidades educativas especiais. O documento de apresentao geral da Conferncia
Mundial incorpora-o de forma explcita:
Antes a educao especial era definida em
funo das crianas com uma srie de problemas fsicos, sensoriais, intelectuais ou
emocionais. Nestes ltimos 15 ou 20 anos,
ficou claro que o conceito de necessidades
educativas especiais tinha de ser ampliado a fim de incluir todas as crianas que,
qualquer que fosse o motivo, no se beneficiam do ensino escolar.

Essas mesmas ideias so expostas com

clareza no Marco de Ao aprovado pela Conferncia Mundial com o objetivo de orientar a
ao dos governos, dos gestores dos sistemas
de ensino e das organizaes que trabalham
no mbito educacional:
O princpio que rege este Marco de Ao
que as escolas devem acolher todas as
crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e outras. Devem acolher
crianas com deficincias e crianas bem-dotadas, crianas que vivem na rua e que
trabalham, crianas de populaes remotas ou nmades, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas
de outros grupos ou zonas desfavorecidas
ou marginalizadas. Todas essas condies
colocam uma srie de desafios para os sistemas escolares. No contexto deste Marco
de Ao, o termo necessidades educativas
especiais refere-se a todas as crianas e
a todos os jovens cujas necessidades decorrem de sua condio de deficincia ou
de suas dificuldades de aprendizagem.
Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, tm necessidades educativas especiais em algum
momento de sua escolarizao. As escolas
tm de encontrar a maneira de educar com
xito todas as crianas, inclusive aquelas
com deficincias graves. H um consenso

27

cada vez maior de que as crianas e os jovens com necessidades educativas especiais
sejam includos nos planos educativos elaborados para a maioria dos meninos e das
meninas. Essa ideia levou ao conceito de
escola inclusiva.

O movimento no sentido das escolas inclusivas procede, em grande medida, do campo da educao especial e se props a atingir
uma mudana profunda na educao que seja
capaz de integrar todos os alunos. preciso,
todavia, destacar que existem, ao mesmo tempo, outras iniciativas que convergem para o
objetivo de atingir uma educao inclusiva e
no segregadora. Na antropologia social e cultural, analisou-se o conceito de cultura e impulsionou-se um conjunto de estratgias para
atingir uma educao intercultural que seja ao
mesmo tempo integradora e respeite os valores prprios de cada cultura. Na sociologia da
educao, estudou-se a desigualdade social e
a influncia da origem social no acesso aos estudos e nos resultados da aprendizagem, e propuseram-se diferentes modelos para conseguir
maior igualdade. Na prpria reflexo sobre o
sistema educacional e nas teorias da aprendizagem, destacaram-se os mtodos mais capazes de se conseguir no s uma maior integrao social dos alunos como tambm a facilitao da construo conjunta dos conhecimentos.
Em todas essas propostas, h um claro reconhecimento da diversidade de culturas, grupos sociais e alunos que convivem na escola. A
resposta educativa a essa diversidade talvez
seja o desafio mais importante e difcil que as
escolas enfrentam atualmente. Tal situao
obriga a mudanas profundas se o que se pretende em ltima anlise que todos os alunos,
sem nenhum tipo de discriminao, atinjam o
mximo desenvolvimento possvel de suas capacidades pessoais, sociais e intelectuais.

A reforma da educao
O objetivo de ter escolas inclusivas supe
uma profunda transformao do sistema educacional, que vai muito alm da reforma da

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educao especial. Vislie (1995) expressou isso

com clareza ao diferenciar entre dois tipos de
estratgias que foram implementadas nos pases ocidentais em relao integrao nas duas
ltimas dcadas. Por um lado, h pases que
veem a integrao como uma reforma de seu
sistema de educao especial. Seu objetivo
encontrar os sistemas mais apropriados para
incorporar os servios e os programas da educao especial s escolas regulares. Esse enfoque, como mostra Vislie, est presente em
pases como Alemanha, Inglaterra e Blgica.
Por outro lado, h pases que entendem o movimento no sentido da integrao como uma
reforma da escola regular, pois apenas, na medida em que esta se transformar, ser possvel
pr em prtica uma integrao completa. Essa
a posio da Dinamarca, Sucia, Noruega e
Estados Unidos.
A estratgia adotada pela Espanha comeou dentro da primeira opo e transformou-se, progressivamente, na segunda (ver Quadro
1.3). O Real Decreto de Ordenao da Educao Especial aprovado em 1985 visa claramente reforma da educao especial e, ao mesmo
tempo, promoo da integrao dos alunos
com alguma deficincia nas escolas regulares.

QUADRO 1.3 O desenvolvimento do programa

de integrao na Espanha
Anos
1982-1985
1985
1985-1988
1988-1993
1990
1992-1997
1995
1995

1996

1995-2000

Caractersticas
Projeto e iniciao
Aprovao do Decreto de Integrao
Fase de experimentao
Extenso Educao Geral Bsica
Aprovao da LOGSE
Ampliao Educao Secundria
Aprovao da LOPEG
Aprovao do Decreto de ordenao da
educao dos alunos com necessidades
educativas especiais
Aprovao do Decreto de ordenao
das aes dirigidas compensao das
desigualdades em educao
Desenvolvimento da formao profissional
e insero no trabalho

Seu objetivo era proporcionar s escolas os

meios necessrios para que se incorporassem ao
programa de integrao dos alunos com
deficincia. Uma caracterstica especfica do programa foi seu carter voluntrio. Dessa forma,
pretendia-se avanar progressivamente nas mudanas educacionais e evitar que a obrigatoriedade da integrao viesse a consolidar atitudes
negativas no incio do processo.
A aprovao da Lei Geral de Ordenao
do Sistema Educacional (LOGSE), em 1990,
significou uma mudana estratgica importante. A integrao j no vista como uma forma especfica de escolarizar os alunos com alguma deficincia, mas fazendo parte dos objetivos bsicos do sistema educacional. a reforma da educao que pode tornar possvel a
integrao de todos os alunos. Pela primeira
vez na Espanha, um texto legal incorpora o conceito de necessidades educativas especiais. A
lei, contudo, mantm uma certa dualidade na
considerao dos alunos com necessidades
educativas especiais. Por um lado, esta denominao includa no captulo da educao
especial e relacionada com a necessidade de
que o sistema educacional disponha dos recursos necessrios para favorecer sua integrao.
Por outro lado, o ttulo da lei dedicado compensao das desigualdades estabelece que as
polticas de educao compensatria reforaro a ao do sistema educacional de forma a
se evitarem as desigualdades decorrentes de
fatores sociais, econmicos, culturais, geogrficos, tnicos ou de outra natureza. Quando se
leem os dois textos juntos, parece depreender-se
do primeiro que os alunos com necessidades
educativas especiais so aqueles que, por suas
condies pessoais, tm dificuldades para participar dos processos de aprendizagem normalizadores.1
A Lei Orgnica de Participao, Avaliao
e Direo das Escolas (LOPEG), aprovada em
1995, mostra um avano em tais formulaes
ao definir a populao escolar com necessidades educativas especiais, referindo-se, de um
lado, aos alunos com necessidades decorrentes da deficincia ou de transtornos de conduta,
e, de outro, aos alunos com necessidades asso-

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3

ciadas a situaes sociais e culturais desfavorveis. Essa proposta mais inclusiva no se

aprofunda depois em seu desenvolvimento
posterior. Em 1995, aprovado o Real Decreto
de Ordenao da Educao dos alunos com
necessidades educativas especiais, dirigido
principalmente ao primeiro grupo de alunos.
Em 1996, aparece o Real Decreto de Ordenao das aes dirigidas compensao de desigualdades em educao, cujos principais destinatrios so os alunos que, por sua situao
social ou cultural, esto em situao de desvantagem educativa.
Qualquer que seja a situao nos diferentes pases, o movimento das escolas inclusivas
prope-se a impulsionar uma mudana profunda nas escolas, permitindo que todos os alunos, sem discriminao, tenham no s acesso
a elas como tambm a uma resposta educativa
adequada s suas possibilidades. Uma tarefa
dessa amplitude no pode recair apenas sobre
o sistema educacional: supe um enorme esforo do conjunto da sociedade, que deve buscar caminhos para favorecer a integrao de
todos os cidados. A partir dessa perspectiva,
as escolas inclusivas constituem mais uma contribuio dentro do conjunto de iniciativas que
pretende atingir uma sociedade mais igualitria e menos excludente.
Nesse contexto mais amplo, em que uma
reforma profunda da educao prioritria,
coloca-se a necessidade de refletir sobre o que
se pretende com tal reforma e quais so seus
principais objetivos. Essa reflexo conduz imediatamente ao debate sobre a qualidade da
educao, j que nem todas as concepes que
se desenvolveram sobre a qualidade favorecem
por igual o desenvolvimento das escolas inclusivas.2
No mbito do direito incluso de todos os alunos, o tipo de perguntas que deve
ser formulado modifica-se (Sder, 1997). J
no se trata de saber se a integrao positiva ou negativa ou quais so as condies que
facilitam a integrao nas escolas e na comunidade. As perguntas so outras, porque no
se admite que algum em algum lugar possa
ser segregado e necessite de integrao.

29

Quais so, ento, essas novas perguntas? Saber como vivem e se relacionam as pessoas
com alguma deficincia nas escolas e na sociedade; o que opinam sobre suas experincias;
como se produz a transio entre a escola e a
comunidade; esse tipo de perguntas deve
orientar grande parte das futuras pesquisas nesse campo.3
O objetivo de criar escolas inclusivas que
tenham seu prolongamento natural em sociedades abertas e no segregadoras uma tarefa permanente e interminvel. Supe um esforo contnuo e uma vontade de modificao
de todas as estruturas no conjunto da sociedade, no funcionamento da escola e no trabalho em classe que dificultam o avano para
situaes educativas mais integradoras. preciso, sobretudo, compreender a realidade educacional como um processo de mudana para
formas mais completas de integrao e de participao.
H o risco de considerar que as escolas
inclusivas, capazes de integrar todos os alunos
sem nenhum tipo de excluso no currculo comum, so uma utopia inalcanvel. E que esse
julgamento leve a aceitar a atual situao educativa pelas enormes dificuldades que sua
transformao exige. Por isso, importante entender o significado das escolas inclusivas como
um processo de mudana que conduz progressivamente a uma participao maior dos alunos na cultura e no currculo comum da escola. Esse processo de mudana deve tornar possveis as transformaes no funcionamento da
escola e na prtica educativa na sala de aula
que permitam aos alunos com necessidades
educativas especiais ter acesso ao currculo em
um ambiente integrador.
Esse projeto de reforma para se obter escolas mais inclusivas no uma tarefa simples.
Enfrenta no apenas as resistncias normais
que suscitam os programas de renovao da
escola, mas tambm deve abordar as contradies e os dilemas que o prprio processo de
incluso suscita. necessrio facilitar o acesso
de todos os alunos a um currculo comum, mas
tambm preciso respeitar os ritmos de aprendizagem de cada aluno, dos mais capazes e dos

30

COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

que apresentam problemas de aprendizagem.

O objetivo de criar escolas inclusivas que sejam de qualidade, atrativas e valorizadas por
toda a comunidade educacional exige muito
mais que boas intenes, declaraes oficiais e
documentos escritos. Exige que o conjunto da
sociedade, as escolas, a comunidade educativa
e os professores, mais especificamente, tomem
conscincia dessas tenses e procurem criar as
condies que os ajudem na consecuo de tal
objetivo. Trataremos desses temas no prximo
captulo.

NOTAS
1. A diferena entre a educao especial e a educao compensatria est presente nos textos
legais da maioria dos pases, mas em alguns
casos h propostas que defendem uma coordenao maior entre os dois programas.
2. No Captulo 2, desenvolvem-se brevemente as
diferentes ideologias presentes na educao e
sua incidncia no fortalecimento das prticas
inclusivas.
3. No Captulo 2, inclui-se essa formulao no
item dedicado avaliao da integrao.