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1.

- ANLISIS DE LOS CONCEPTOS TERICOS QUE CARACTERIZAN LA


SOCIOLOGA
DE
LA
EDUCACIN:
SOCIOLOGA,
SOCIEDAD,
SOCIALIZACIN, CAMBIO SOCIAL, EDUCACIN, PEDAGOGA, CULTURA,
FUNCIN SOCIAL, ESTRUCTURA SOCIAL, SISTEMA SOCIAL Y
COMUNIDAD.
2.- DETERMINAR LA NATURALEZA SOCIOLOGICA DE LA EDUCACIN
(ESTABLECER RELACIN ENTRE SOCIEDAD, EDUCACIN Y SOCIOLOGA)
3.- BREVE DESCRIPCIN DE LAS CORRIENTES SOCIOLOGICAS COMO EL
FUNCIONALISMO Y EL CONSTRUCTIVISMO.
El funcionalismo
Es una corriente terica de las ciencias sociales que surgi en la dcada de 1930 en
Inglaterra. La teora est vinculada a pensadores como mile Durkheim, Talcott
Parsons y Robert Merton, y Herbert Spencer entre otros. se caracteriza por un enfoque
empirista que pondera las ventajas del trabajo de campo. Por eso fue clave en el
desarrollo de la antropologa cientfica, con especialistas que viajaron por todo el
mundo para desarrollar sus trabajos. La teora funcionalista est basada en la teora de
sistemas y supone que la sociedad se organiza como un sistema social donde se
necesitan resolver cuatro imperativos fundamentales para la subsistencia: 1) la
adaptacin al ambiente, 2) la conservacin del modelo y control de tensiones, 3) la
persecucin de la finalidad y 4) la integracin mediante las diferentes clases
sociales. De acuerdo con el rol que asuman los subsistemas para resolver estos
imperativos, actuaran como funcionales o disfuncionales.
Constructivismo
es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Existen muchos exponenentes del
constructivismo entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky,
Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva
4.- TEORA DEL CAMBIO SOCIAL Y LAS NECESIDADES SOCIALES
(PIRAMIDE DE MASLOW)
Si bien el cambio es un fenmeno permanente que nace con el hombre y se
acelera asombrosamente su ritmo, la teora y la conciencia generalizada del
cambio son bastantes tardas en la historia de la humanidad.
Herclito abri el camino con su concepto de un ser en permanente
movimiento y trasformacin. Afirma que el fundamento de todo est en el
cambio incesante. El ente deviene, que todo se transforma en un proceso de
continuo nacimiento y destruccin al que nada escapa.

En el siglo XVIII con el nacimiento con el nacimiento de la revolucin industrial,


comienza a manejarse la idea de progreso, para seguir en el siglo XIX con las
teoras de la evolucin de la historicidad de la vida humana, y llega al siglo XX
con el reconocimiento del valor del principio del cambio como explicativo de la
actual forma de existencia y la postulacin de un lgica dinmica
Lo importante para el pedagogo no es solo fijar la atencin en la teora del
cambio que se va formando paulatinamente en los tres ltimos siglos bajo la
presin de las transformaciones socio-culturales, sino especialmente evaluar la
conciencia del cambio como punto de apoyo para una nueva actitud humana.
La institucionalidad del cambio, su conversin en forma habitual de la
existencia contempornea, supone para el individuo una permanente
inestabilidad, una dramtica sensacin de inseguridad con respecto al futuro,
pero al mismo tiempo le ofrece la posibilidad dejugar un papel activo en la
construccin del presente y del futuro. El maana no entra en la categora de lo
previsible, no est fijado ni predeterminado como suceda en grandes lneas en
las sociedades del ayer. Entonces el futuro repeta el presente que era a la vez
la preproduccin del pasado, y el esfuerzo de la planificacin tenan escaso
sentido para las generalidades de los hombres.
Las fuerzas sociales son determinantes activos de la cultura. Los seres
humanos actan movidos por el deseo de satisfacer sus necesidades, estas
pueden ser de ndole egosta, altrusta, materiales, fsicas, mentales,
emocionales o espirituales.
A medida que cambia la cultura, se presentan nuevas necesidades, surgen
nuevas tcnicas, los valores pueden cambiar.
5.- SE PREGUNTA ES LA EDUCACIN UN FACTOR O UN AGENTE DE
CAMBIO SOCIAL?
Existen diversas teoras que han desarrollado fundamentalmente los
socilogos sobre el papel que puede desempear la educacin en el cambio
social. Donde algunos sostienen que la educacin no puede contribuir en forma
manifiesta a modificar las caractersticas del sistema social. Mientras otros han
vislumbrado determinados procesos donde la educacin pudiese hacer
aportaciones significativas al cambio social. En funcin de esta ltima, se dice
que la educacin adems de ser una necesidad social, es una funcin social
que al sistematizarse se constituye en una tcnica social. Otros autores
sostienen que la escuela impulsa el desarrollo social pero en armona con otros
factores polticos, econmicos y culturales.

La escuela moderna no tiene otra alternativa que la de intensificar y ampliar


sus contactos con los otros tipos de actividad vital y con las instituciones
sociales. De igual forma al integrarse al dinamismo social la escuela juega
papel importante en este. Pero no acta directamente sobre la totalidad de la
vida social, sino sobre algunos aspectos de ella.
Hook sostiene las escuelas no pueden reedificar la sociedad, puesto que los
pasos para la transformacin social dependen de una crisis que no viene
preparada por la educacin. Adems se puede decir que las posibilidades de
la escuela como elemento de transformacin social son reales, pero limitadas
dentro del complejo juego de fuerzas que se entrecruzan en la comunidad
6.- DESCRIPCIN DEL CONCEPTO DE ADMINISTRACIN ESCOLAR Y
ORGANIZACIN ESCOLAR. ESTABLECER SU IMPORTANCIA.
7.- NIVELES Y MODALIDADES
EDUCATIVO VENEZOLANO

QUE

COMPROMETEN

EL

SISTEMA

8.- BASES O FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN VENEZOLANA


9.- DEFINICIN Y DIFERENCIACIN DE EDUCACIN FORMAL, NO FORMAL
E INFORMAL.
EDUCACIN FORMAL
Aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educacin o formacin,
con carcter estructurado (segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y
que concluye con una certificacin.
El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
Es la educacin que se transmite en instituciones reconocidas, sobre todo
en escuelas y colegio en sus mltiples variantes, y que responde a un
currculum establecido, normalmente controlado por el Gobierno u otras
instituciones.
Tiene diferentes grados de obligatoriedad segn el sistema educativo de
cada pas
Educacin Informal
Aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio.
No est estructurado (en objetivos didcticos, duracin ni soporte) y
normalmente no conduce a una certificacin. El aprendizaje informal puede

ser intencional pero, en la mayora de los casos, no lo es (fortuito o


aleatorio).
Por ejemplo, la educacin que se recibe en lugares de vivencia y de
relaciones sociales (familia, amigos,...) no est organizada, de modo que el
sujeto es parte activa tanto de su educacin como de la de los dems.
Educacin NO Formal
Aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educacin o formacin y
normalmente no conduce a una certificacin.
No obstante, tiene carcter estructurado (en objetivos didcticos, duracin o
soporte).
Cursos de formacin de adultos, la enseanza de actividades de ocio o
deporte, son ejemplos de educacin no formal.
De hecho la educacin no-formal tiene un sentido muy amplio. Llamamos
educacin no-formal a todas aquellas intervenciones educativas y de
aprendizaje que se llevan a cabo en un contexto extraescolar.
Con ello incluimos la educacin de adultos, la educacin vocacional, la
educacin de las habilidades para la juventud, la educacin bsica para los
nios que no asisten a la escuela y la educacin para los mayores dentro
del contexto de la educacin para toda la vida.
10.- POR QU
PROBLEMTICA?

SE

PLANTEA

LA

EDUCACIN

RURAL

COMO

El sector rural en Venezuela, desde la aparicin del petrleo (1920), ha pasado


desde un primer plano en la vida econmica-social del pas hasta ocupar muy
distantes posiciones, que lo convierten en un espacio deprimido y marginal.
Actualmente, la penetracin de fuerzas que empujan a una nueva ruralidad de los
territorios y las culturas campesinas, han venido desdibujndose paulatinamente,
arrastrando a su paso con los pocos vestigios de identidad. Es por ello que se le
ha dado un tratamiento indiferente a la educacin rural o educacin que reciben
los nios campesinos; hasta convertir la escuela en instalaciones aisladas del
saber campesino y de las comunidades rurales.
Lo anteriormente mencionado, nos conduce a interpretar epistemolgicamente los
diferentes escenarios donde se mueve la educacin rural venezolana, partiendo
desde las polticas educativas del estado, las instituciones educativas creadas
para la formacin de docentes rurales y las comunidades campesinas
beneficiarias del servicio de la educacin que reciben sus hijos. Esta integracin
de polticas y acciones educativas han sido correlacionadas con los enfoques
epistemolgicos, estilos de pensamiento y las teoras educativas predominantes,
permitiendo finalmente establecer que existen disonancias entre estos aspectos
analizados.

PERTINENCIA DE LA EDUCACIN RURAL PARA LAS COMUNIDADES


CAMPESINAS
Una vez que se cumple el proceso de formacin de los docentes, los egresados
comienzan un nuevo viacrucis en la bsqueda de un cargo que tericamente
permita llevar a los escolares, los ideales de transformacin social. Tomando en
cuenta el psimo y viciado sistema de seleccin y adjudicacin, muchos docentes
(en su mayora por necesidades econmicas) son asignados a las escuelas
rurales. Es as, como paradjicamente, se encuentran docentes formados para la
educacin media enseando a leer a los nios de primer grado; docentes de
idiomas extranjeros y bachilleres sin formacin docente, quienes tambin laboran
al lado de los docentes graduados. Qu conflictos internos tendrn los docentes
formados para la escuela urbana en sitios recnditos de las reas rurales? Y sobre
todo Qu calidad y pertinencia tiene la educacin que reciben los nios
campesinos? Es una educacin rural la que se ensea en las escuelas rurales? y
muchas interrogantes ms.
Debemos tener claro que los nios campesinos en sus escuelas rurales no reciben
educacin rural, sino una educacin urbana en el medio rural. En efecto, los
mismos programas escolares para la ciudad son los que se administran en el
campo. Una educacin descontextualizada, que forma hombres para los grandes
centros de produccin y consumo, en detrimento de la identidad sociocultural de
las nuevas generaciones de campesinos para que quieran, trabajen y desarrollen
sus comunidades rurales.
En frecuentes oportunidades hemos escuchado o ledo las altas cifras de
desercin y repitencia escolar y el bajo nivel de conocimiento de los estudiantes
de escuelas rurales, en comparacin con los nios de las escuelas urbanas.
Sern comparables estas dos escuelas? Qu proximidad existe entre el mundo
escolar y el mundo de vida de los nios campesinos?
Padrn (1992) afirma que los individuos que nacen dentro de una colectividad
marcada por la predominancia de un cierto estilo, tienden a desarrollar tambin
esa misma predominancia (...a partir de la influencia de los factores contextuales).
Por otra parte las colectividades se diferencian por la fuerza con que imponen un
cierto estilo a sus integrantes. Las comunidades campesinas por su constante
interaccin con la naturaleza, han venido creando, recreando y transmitiendo de
generacin en generacin una rica sabidura de modos de vida, basada en
saberes empricos, ordinarios y cotidianos, que les ha permitido consolidarse
como grupos humanos particulares dentro de sus contextos socioculturales y al
mismo tiempo, relacionarse con otras culturas consideradas ms desarrolladas.
Las comunidades campesinas, como organizacin social, tienen una constante
interaccin que genera en complejos y diversos procesos psicosociales que
pueden ser estudiados como fenmenos trans-individuales (Picn, 1994). El
actuar especifico de esas culturas rurales permite transformar los recursos de su
entorno en medios utilizables y de control para lograr sus propsitos (Weber,

1958). En su construccin y reconstruccin a partir de sus experiencias


referenciales los grupos campesinos evolucionan hasta formar sistemas sociales
por la organizacin de valores, normas, representaciones y smbolos propios.
Las particularidades de las poblaciones campesinas, liderizadas por estilos de
pensamiento concreto, ameritan tambin que las intervenciones humanas desde
otros sistemas, se produzcan en trminos similares. La educacin rural debe, en
funcin de los saberes campesinos relevantes y desde una perspectiva
pragmtica e integradora de su accin pedaggica, recuperar, reconstruir y
potenciar las fortalezas de las comunidades campesinas en un dilogo de saberes
con el conocimiento moderno, para que conjuntamente con el saber cientfico,
logren alcanzar niveles sustentables de desarrollo y bienestar humano.
Si nuevamente contextualizamos nuestra educacin rural, encontraremos los
principales indicadores que explican su falta de pertinencia en el medio rural. Esta
exclusin comienza cuando el estado venezolano hace alusin al sector rural
ubicndolo dentro de las reas marginadas (primitivas) del desarrollo econmico y
social del pas, casi a la par de las comunidades indgenas (sus antecesoras
inmediatas). Asimismo, en la generalizacin y universalizacin de la educacin,
poco o nada se han considerado contextos socioculturales propios de las zonas
rurales donde se ejerce la accin educativa.
A estos factores consideramos necesario adicionar un nuevo componente: Las
deficiencias en la formacin de los docentes que trabajan en el medio rural. La
mayora de los docentes, como ya se dijo antes, son formados para trabajar en los
niveles de Bsica, Media o Profesional en el rea urbana. De all, que cuando
llegan a las comunidades rurales no logran compenenetrarse y comprender la
compleja realidad social de las poblaciones campesinas para influir en su
desarrollo. An siendo egresados como Profesores en Educacin de los Institutos
Pedaggicos Rurales, como el de Rubio (Tchira) y el Mcaro (Aragua), con un
perfil de formacin que no se inserta adecuadamente en las expectativas del
pensamiento organizacional concreto y holstico de las culturas rurales. Su
preparacin no alcanza los niveles prcticos de competencias que les permitan
tener, adems del conocimiento pedaggico para trabajar con nios campesinos,
las suficientes destrezas y habilidades para la participacin en la solucin de
problemas cotidianos de los campesinos.
El docente rural como un lder comprometido con la transformacin social, debe
estar capacitado tanto pedaggica como tcnicamente, para as interactuar con
los miembros de su comunidad y dialogar en sus mismos trminos y cdigos. En
la actualidad el docente que trabaja en escuelas rurales solo ensea a leer,
escribir, sumar y restar y por lo tanto, la escuela rural les ofrece a los nios
campesinos una educacin despersonalizada, fra e indiferente a sus expectativas.
Estos conflictos epistemolgicos existentes entre el estado, universidades y
comunidades rurales, responden en parte, a las interrogantes planteadas sobre los
bajos ndices de prosecucin, rendimiento y pertinencia de la educacin del nio
campesino.

11.- EDUCACIN DE CALIDAD Y/O CALIDAD EN LA EDUCACIN


12.- MARCO LEGAL Y COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN VENEZUELA
Las competencias educativas estn en el texto el marco legal son la loe, lopna y la
constitucin adems del currculo
Sintetizando lo expuesto en la 5 Reunin del Comit Regional Intergubernamental
del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe de Santiago de
Chile en 1993 y revisando lo producido en la 6 Reunin de 1996, en la
perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para todos, es necesario:

Profesionalizar la gestin de los Ministerios de Educacin, fortaleciendo las


capacidades polticas y su interrelacin con las capacidades tcnicas para
la formulacin y ejecucin de programas y la introduccin de nuevas
prcticas de planificacin y de gestin.
Garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la
permanencia y el egreso del sistema educativo de manera de favorecer el
desarrollo equilibrado y la cohesin del cuerpo social en su conjunto.
Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de
enseanza disponiendo mecanismos dinmicos y participativos para la
articulacin con las nuevas demandas de la sociedad.
Establecer sistemas nacionales de evaluacin de resultados del proceso
educativo que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y
efectuar la rendicin de cuentas a la sociedad y sistemas de informacin y
de investigacin educativa que constituyan una base de datos operativos
para la toma de decisiones.
Establecer estndares cada vez ms elevados para cada grado y ao,
referidos al desarrollo del pensamiento lgico y a las competencias y
habilidades.
Lograr condiciones para que los ciudadanos y ciudadanas, tengan un
desempeo eficaz, dotndolos de las competencias necesarias para
participar en diferentes mbitos y desenvolverse productivamente en la
sociedad.

Mejorar la educacin es una responsabilidad que concierne a todos. Hay que


convocar a los principales interesados: los padres, los profesores, los estudiantes,
los empresarios, los partidos polticos, las iglesias, los medios de comunicacin,
los sindicatos, las asociaciones profesionales.

13.CUALIDADES
Y/O
REQUISITOS
QUE
DEBE
TOMAR
EN
CONSIDERACIN EL DOCENTE EN EL CUMPLIMIENTO DE SUS
FUNCIONES.
Para mejorar la calidad de la educacin es necesario producir significativas
transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la accin de las
instituciones educativas y la funcin del docente. Desarrollar estas tres
perspectivas constituyen un desafo para los prximos aos.

1.- Profesionalizar el sistema educativo


Un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es
considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la
sociedad. Se torna as imprescindible definir algunos lineamientos bsicos que
debieran orientar las acciones en los diferentes niveles :

Fortalecer el sistema democrtico, pluralista y participativo que posibilite la


integracin nacional, la cohesin social, la proyeccin de las culturas
locales, un mayor protagonismo de las personas y los grupos. Esto es,
formar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades
marcadas por la diversidad y prepararlos para la integracin y la
solidaridad.
Favorecer el desarrollo de los conocimientos y las competencias
equitativamente para formar a las personas en los valores, principios ticos,
capacidades intelectuales, habilidades instrumentales y favorecer el acceso
a la informacin socialmente necesaria para desempearse en los
diferentes mbitos de la vida social.
Atender a la diversidad para poder desarrollar capacidades que permitan
efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores sociales
desfavorecidos y marginados mediante polticas compensatorias que
asignen recursos financieros y tcnicos.
Mejorar la formacin de recursos humanos que respondan a los nuevos
requerimientos del proceso productivo, a las actuales formas de
organizacin del trabajo, a la irrupcin de nuevas tecnologas de
informacin tanto en el proceso productivo como en la vida social y a la
reconversin permanente a la cual estn sometidas todas las profesiones.
Incorporar y difundir el progreso cientfico y tcnico en la sociedad para
convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologas, transformndolas en
instrumentos que mejoren la calidad de vida. Orientar los cambios con
creatividad para abordar y resolver problemas, constituir una necesidad.
Adoptar nuevas concepciones organizacionales, con mayor autonoma y
dinamismo, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes, mejor
calidad de los procesos y los resultados y con capacidades de cooperacin
y negociacin. Esto no slo supone la incorporacin de nuevas prcticas de

planificacin y gestin sino tambin la adopcin de polticas que estimulen e


incentiven los desempeos de las instituciones.
Fortalecer procesos de descentralizacin y desconcentracin de funciones
hacia unidades menores de gestin educativa, con regulaciones mnimas
que establezcan claras definiciones de competencias que promuevan la
autonoma y la responsabilidad por los resultados.

Para la profesionalizacin del sistema educativo ser necesario disear y ejercer


la conduccin estratgica de las polticas de desarrollo educativo con una visin
prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno
cambiante y de reorientar los procesos y las acciones.
Asimismo, promover la construccin de acuerdos nacionales que expresen la
voluntad poltica de los gobiernos a favor de la educacin, en torno a metas de
mediano y largo plazo que generen el consenso y la participacin de distintos
sectores y actores sociales, movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el
cumplimiento de las metas y otorguen continuidad y estabilidad a las polticas
pblicas.

2.- Profesionalizar las instituciones educativas


Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida
institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un
espacio de democratizacin y participacin que promueva:

El desarrollo de capacidades pedaggicas focalizando los esfuerzos en el


logro de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el
mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje.
Un mbito con capacidad de decisin para la elaboracin del proyecto
educativo en funcin de las demandas sociales y del sistema educativo.
Un estilo de gestin institucional diferenciado y flexible en su organizacin
que contemple las desiguales que se producen durante los aos de
escolaridad.
Ejercer un desempeo institucional eficiente que rinda cuenta a la
comunidad de los resultados del aprendizaje.
Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la prctica cotidiana de
valores democrticos, la continua negociacin de conflictos.
Desarrollar capacidades para la articulacin orgnica con las instancias
intermedias o regionales y centrales del sistema educativo a travs de
redes.

En este marco de profesionalizacin de las instituciones, la Comisin Internacional


sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina (1996)
recomend otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la
educacin, responsabilidad por los resultados institucionales y por el rendimiento
escolar de sus alumnos, participacin de los padres y las comunidades locales en

la administracin, confirindoles la autoridad de requerir a las escuelas que


asuman su responsabilidad por el rendimiento escolar de sus alumnos.
Para viabilizar esta serie de recomendaciones, una condicin decisiva en las
escuelas es la autonoma de gestin, construida y ejercida tanto en aspectos
pedaggicos como administrativos y de vinculaciones con la comunidad. Una
institucin es autnoma cuando:

elabora su propio curriculum educativo;


define los tiempos de aprendizaje y el uso de los espacios educativos;
selecciona y produce los materiales necesarios para que cada alumno
tenga la oportunidad de adquirir los conocimientos, valores y competencias
bsicas;
evala los resultados de los alumnos y de la institucin;
administra sus recursos humanos y financieros;
desarrolla programas compensatorios institucionales con financiamiento;
estimula y acrecienta la participacin de la comunidad, define ampliar las
relaciones con otras instituciones.

Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonoma institucional exige como
condicin necesaria para su realizacin un nivel de profesionalismo
significativamente ms alto y distinto que el actual, por parte del personal docente
en todas sus categoras ". Si las instituciones no establecen los grados reales de
autonoma, sta termina siendo un instrumento que genera desintegracin y
fragmentacin en la competencia por subsistir. La autonoma no es algo que nos
es otorgado, sino lo que vamos construyendo en lo cotidiano.
Para profesionalizar la accin de la escuela y aprovechar mejor su nueva
autonoma hay que crear las condiciones institucionales, materiales y los
incentivos necesarios para:

desarrollar una nueva modalidad de gestin y afirmar la funcin estratgica


del equipo directivo;
fortalecer los nuevos roles de los docentes;
fortalecer acciones de concertacin con la participacin de los miembros de
la comunidad;
garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.

3.- Profesionalizar la funcin docente


El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organizacin institucional. Las reformas educativas se
traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.

En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el


contexto socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la
toma de decisiones, la preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en
los mismos procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en la
reflexin y la investigacin sobre su ejercicio profesional.
En la profesionalizacin inciden la formacin inicial, la capacitacin, las
condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera
profesional acorde con los logros pedaggicos de los proyectos educativos del
establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento
didctico.
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y
eficientes para poner en prctica distintos y adecuados recursos y en las
ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aqu, no
hay que confundir modernidad con mera introduccin de cambios y
transformacin con el empleo de un lenguaje que slo modifica terminologas
para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicacin.
La profesionalizacin de la enseanza en las escuelas supone el desarrollo de
acciones vinculadas con la enseabilidad y educatividad, con el proceso de
ensear y aprender con mayor autonoma en las aulas y responsabilidad por los
aprendizajes alcanzados.
Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecer que el
docente sea revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de
las transformaciones educativas.

III.- Perfil y competencias del docente


Todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado imgenes y valores
sobre la persona del maestro y su labor pedaggica. Estas representaciones
expresan la finalidad social asociada a la educacin y son legitimadas a travs de
las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada momento histrico.
La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y
complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del
pblico escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de
diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma
provisoria, rpidas y permanente evolucin cultural y social especialmente en los
jvenes en quienes existe la sensacin que no hay futuro y una suerte de prdida
del sentido del saber o el aprender.
Sabemos que la presin creada por la aceleracin de los procesos sociales en la
vida contempornea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que
las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un

carcter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, mtodos,


actividades y recursos.
Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la
profesionalizacin de los docentes hay que determinar cules son las exigencias
que esta transformacin exige, ya que una profesin es una combinacin
estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el
desempeo, prestigio acadmico y reconocimiento social.
Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para
reflexionar sobre lo que estn haciendo, para proyectarse en el futuro, para
anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los
docentes viven la transformacin asociada a la idea de prdida y a sentimientos
de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.
Por otra parte, el mundo informativo y telemtico que rodea a la escuela y a sus
docentes obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin
como seala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados
por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la
escuela deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el
conocimiento y apoderarse de l para poder utilizarlo ticamente en su vida
cotidiana tanto personal como social. Y la institucin educativa deber concebir su
tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias
del conocimiento cientfico contemporneo.
Ahora bien, ser la tecnologa de la informacin el elemento capaz de lograr que la
educacin sea algo ms que una simple transmisin de conocimientos? Namo de
Mello sostiene que ante esta posibilidad habr que enfrentar dos tipos de desafos:

practicar formas de gestin que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa


creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y
resignificar los instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos
de enseanza, mtodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisicin de conocimientos


y la construccin de sentidos y el papel que juega el educador en ambos
situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la
construccin de sentidos implica necesariamente negociacin con otros:
familiares, compaeros de trabajo, profesores o interlocutores annimos de los
textos y de los medios de comunicacin; negociacin construida en base a los
valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los
hechos y para ello se requiere la presencia de un educador .

Algunos antecedentes

Que competencias bsicas tiene que tener un profesor para poder conducir
procesos de enseanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos
organismos, especialistas y polticos se han pronunciado al respecto:
La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformacin productiva con
equidad de nuestra regin, aduce que el eje lo constituye la relacin Educacin
Conocimiento.(1992). Prioriza:

Asegurar el acceso universal a los cdigos culturales de la modernidad;


esto es, formar competencias para participar en la vida pblica, para
desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construccin de
las bases de la educacin permanente.
Impulsar la innovacin mediante la adopcin de medidas para establecer
relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivar la
innovacin en las prcticas de trabajo.

Los Ministros de Educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe (1993)


aprobaron un conjunto de Recomendaciones que evidencian que la
profesionalizacin de la accin educativa es el concepto central que debe
caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
El Comit entiende por profesionalizacin el desarrollo sistemtico de la educacin
fundamentado en la accin y el conocimiento especializados, de manera que las
decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cmo se ensea y a las formas
organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de marcos de
responsabilidades preestablecidas: a) la dimensin tica, b) los avances de los
conocimientos y c) los diversos contextos y caractersticas culturales
Es insoslayable, entonces, la necesidad de organizar e implementar nuevas
formas de aprender, de ensear y de organizar.
El entonces Ministro de Cultura y Educacin de la Argentina, Ing. Jorge Rodrguez,
en su discurso de apertura de la Asamblea del Consejo Federal en la que se
aprobaron los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica
(1994), afirma que los contenidos de los Diseos curriculares contribuyen a la
formacin de competencias acadmicas, ya que a travs de ellos, los nios y
jvenes aprenden a ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar el orden
constitucional y la vida democrtica, saber defender los derechos humanos y
conservar el medio ambiente, saber razonar y actuar moralmente. Los contenidos
curriculares promueven el desarrollo de valores y actitudes que constituyen el
campo del Saber, el Saber Hacer y Saber Ser.
Especficas para el anlisis de esta temtica son las Recomendaciones que la 45
sesin de la Conferencia Internacional de Educacin (1998), acerca del rol de los
docentes en un mundo en proceso de cambio. Las conclusiones expresan las
orientaciones y problemas que deberan resolverse como as tambin cules
seran los requerimientos que la sociedad de las prximas dcadas efectuar al

sector docente. Los captulos de las conclusiones dan cuenta de una visin
acabada del enfoque sistmico sobre la problemtica docente en su conjunto:
1. Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jvenes competentes.
2. Formacin inicial: mejorar la articulacin de la formacin inicial con las
exigencias de una actividad profesional innovadora.
3. Formacin en servicio: derecho pero tambin obligacin de todo el personal
educativo.
4. Participacin de los docentes y otros agentes en el proceso de transformacin
de la educacin: autonoma y responsabilidad.
5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la
educacin, responsabilidad de todos.
6. Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin al servicio del
mejoramiento de la calidad de la educacin para todos.
7. La promocin del profesionalismo como estrategia para mejorar la situacin y
las condiciones de trabajo de los docentes.
8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difciles.
9. Cooperacin regional e internacional: un instrumento para promover la
movilidad y la competencia de los docentes.
En el mismo sentido, el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para
el Siglo XXI (1996) , define como uno de los objetivos centrales para la educacin
del futuro el aprender a aprender, axioma que supone nuevas formas de ensear
y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los
profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto
de los hallazgos tecnolgicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo
y de la vida cotidiana.
Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como modelos
como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del
proceso es el alumno apoyado por un gua experto y un medio ambiente
estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J.C.
1998).
El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos y el responsable
exclusivo de su transmisin y generacin sino que debe asumir la funcin de
dinamizador de la incorporacin de contenidos por lo que sera conveniente

manejar un horizonte de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente


a su rea disciplinar.
Las polmicas actuales por la redefinicin del rol docente no transcurren en el
vaco ni se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad hay
que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995) las transformaciones objetivas de
la sociedad y el sistema educativo y la aparicin de actores colectivos, intereses y
estrategias explcitas orientadas a la crtica de la configuracin tradicional del
puesto docente y su sustitucin por la del docente profesionalizado.
Cristina Davini seala que la perspectiva formadora que slo rescata el "aprender
a ensear en el aula desconoce las dimensiones sociocultural y tico poltica.
Incorporar estas dimensiones significa participar de la construccin de un proyecto
pedaggico alternativo y transformador compartido.
Los aportes de la pedagoga crtica que revalorizan la prctica como fuente de
construccin de problemas y reflexin en la accin, insiste en la integralidad de la
experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relacin con la
prctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posicin, siguiendo a
Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formacin docente, en lugar de
proporcionar experiencias alternativas de formacin que permitan distanciarse de
los rituales escolares y avanzar en la construccin de una nueva prctica cultural.

Nuevas competencias profesionales


La prdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante
aos, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo
administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar
libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de
desprofesionalizacin que podra caracterizarse como la prdida de eficacia de las
habilidades normalizadas, an cuando hubieran sido bien aprendidas.
El trmino competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de
hacer con saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer.
Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer,
valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.
Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se
encuentran las tendencias de simplificacin, cuando se dice que debe saber y
saber ensear y de falta de jerarquizacin cuando se presentan extensos
enunciados de cualidades y conocimientos que deberan poseer. Es necesario
encontrar una posicin intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso
que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero tambin focalizar la
atencin y jerarquizar las condiciones que se pretendan.

Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en
proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con la resolucin
de los problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina pedaggico
didctico y poltico institucional, vinculadas con desafos ms estructurales,
denominadas productiva e interactiva y vinculadas con procesos de
especializacin y orientacin de su prctica profesional, denominada
especificadora.
Las competencias pedaggico - didcticas son facilitadoras de procesos de
aprendizaje cada ms autnomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervencin didctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los
docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se
dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, aula,
patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e
inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular
los aprendizajes de nios y jvenes; las interactivas estn destinada a estimular la
capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la
convivencia, la cooperacin entre diferentes.
Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el
trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin
para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia
especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un
conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologas.
Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems, deben
saber:

Planificar y conducir movilizando otros actores.


Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la
experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en
situaciones o prcticas que requieren dicho saber.
Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de
proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de
observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y
de las informaciones disponibles.
Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn una
intencin y por actos mentales apropiados. En la presentacin de una

disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo


de proyectos "hace y promueve el proceso de aprendizaje.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las prximas dcadas:

Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por


todas las personas y grupos humanos.
Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores.
Slida formacin pedaggica y acadmica.
Autonoma personal y profesional.
Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su
medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafos culturales.
Capacidad de innovacin y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten


sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los
contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en
los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el
anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje
continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la
intervencin solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario
implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a
aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de
fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias
mltiples, de atender a los valores.
La forma en que conocemos y cunto y cmo aprendemos sin lugar a dudas est
cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Ser
necesario entonces, disear planes abarcativos para la formacin de
competencias a travs de: programas de capacitacin y perfeccionamiento
adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y
personales; programas de descentralizacin con mayor responsabilidad de los
profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos
tanto profesionales como salariales para motivar un buen desempeo laboral,
vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento pblico al
desempeo.
Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita,
tenemos que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y
comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.

IV.- Estrategias para la formacin del perfil

El desafo de transformar al profesor en un profesional y modificar sustancialmente


las formas de impartir enseanza se presenta como una imperiosa necesidad.
Profesionalizacin y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias
en los procesos de reclutamiento, formacin y capacitacin de los docentes.
Para la profesionalizacin del perfil de los docentes hay que tener en cuenta
requisitos vinculados con aspectos acadmicos y las condiciones de trabajo.
Entre los requisitos acadmicos, es importante la incidencia de la formacin inicial,
la capacitacin y el perfeccionamiento, la formacin de formadores, la elaboracin
y aplicacin de estndares de calidad y la evaluacin externa de las instituciones.
Es oportuno mencionar las experiencias en estos temas producidas en la
Argentina.

1.- Requisitos acadmicos


a) La formacin docente inicial
Compartimos la opinin de Tedesco cuando afirma que : Todos los programas de
formacin de maestros ya sea inicial o permanente, tratan de introducir cambios
en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas con el fin de cambiar el
modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los principios
estructuradores del oficio (1998)
La estabilidad poltica institucional en la Argentina favoreci la continuidad de las
reformas educativas las que, con dificultades, logros, avances y retrocesos,
continan aplicndose en el conjunto de las provincias. Los Acuerdos del Consejo
Federal de Cultura y Educacin establecieron que la formacin continua
comprende diferentes instancias:

formacin inicial
perfeccionamiento docente en actividad
capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales.
capacitacin pedaggica de graduados no docentes.

Para poner en prctica estas instancias de formacin continua, se han reformulado


las funciones de los institutos responsables de la formacin docente,
determinando tres fundamentales: la formacin inicial, la capacitacin,
perfeccionamiento y actualizacin docente y la promocin e investigacin y
desarrollo; lo que implica disear una nueva organizacin institucional para
viabilizar su concrecin.
Por formacin inicial se entiende la primera instancia de preparacin para la tarea
en la cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la
prctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias propias del
ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo.

Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualizacin y profundizacin de


contenidos curriculares, metodolgicos e institucionales. Comprende una revisin
crtica de los problemas que presentan las prcticas pedaggicas y apunta, a
travs de su anlisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir herramientas
para generar procesos de transformacin.
La capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la
instancia de capacitacin para aquellos roles y funciones diferentes de los de la
graduacin inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y lacapacitacin
pedaggica de graduados no docenteses la formacinpedaggicadirigida a
profesionales no docentes y tcnicos superiores que estn en actividad o se
incorporen a la docencia.
La investigacin, aborda la produccin de conocimientos y el relevamiento de
informacin cuanti - cualitativa que permite direccionar las acciones de formacin y
capacitacin. Posibilita adems, recoger, sistematizar, evaluar y difundir prcticas
innovadoras de docentes y la circulacin de conocimientos significativos.
Un elemento fundamental es el reclutamiento para las carreras Se evidencia en
los ltimos aos que el perfil de los ingresantes, sobre todo en los profesorados
para la enseanza bsica es ms desfavorable que en dcadas anteriores.
Algunas investigaciones revelan que los alumnos provienen de sectores de
menores recursos y si bien la mayora es del gnero femenino se ha acrecentado
la presencia de varones, tal vez en busca de una rpida salida laboral.
El sistema de formacin docente que se encuentran actualmente en marcha, se
organiza con una estructura flexible que permite optar por distintos trayectos
curriculares y componer distintos circuitos a partir de intereses profesionales y
demandas regionales dentro de un mismo instituto.
Los Contenidos Bsicos Comunes comprenden saberes relevantes que
determinan la matriz bsica para un proyecto cultural nacional y, a partir de stos,
cada Provincia adecua y elabora sus Lineamientos Curriculares y los Institutos
formulan sus Proyectos Curriculares Institucionales.
Los CBC prescriben los campos de: Formacin General Pedaggica, comn para
todas las carreras; Formacin Especializada por niveles y Regmenes especiales,
comn para todas las carreras y el de Formacin Orientada con una organizacin
multidisciplinar en el profesorado para la educacin Inicial y para la EGB 1 y 2 y
disciplinar para la EGB 3 y la Educacin Polimodal.
La prctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas
curriculares. Esta seleccin permite partir desde la mirada micro, teniendo en
cuenta lo que ocurre en las aulas, con la participacin de los sujetos que en ella
interactan. Esto contribuye a integrar las teoras y los conocimientos disciplinarios
con las reflexiones sobre la prctica.

Se reconoce el valor de reflexionar sobre la prctica mediante diferentes


estrategias, pero debiera considerarse que cuando no se trabaja en equipos
articulados y en instituciones que valorizan estas prcticas, las mismas se vacan
de contenido.
Otra estrategia para la formacin del perfil es la formacin continua. En Argentina,
para la institucionalizacin de la formacin docente continua, y en el marco de la
Ley Federal de Educacin se organiz en todo el pas, una Red Federal de
Formacin Docente Continua con la finalidad de ofrecer un marco organizativo
que facilitara las articulaciones de las instituciones de gestin pblica o privada
intra e interprovinciales para el desarrollo de un plan federal.
Est conformada por veinticuatro cabeceras provinciales" y una cabecera
nacional en el Ministerio de Cultura y Educacin con responsabilidades de
coordinacin y asistencia tcnica y financiera y tiene como funciones, entre
otras:

Formular los criterios y orientaciones para la elaboracin de diseos


curriculares provinciales de formacin docente y
Fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitacin e investigacin,
sobre la base de los Acuerdos del CFCyE.

b.- Capacitacin y perfeccionamiento


Concebir a la capacitacin docente como un proceso continuo implica entenderla
como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y
supervisores. La permanente actualizacin acadmica permite al docente
prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de
aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno
social, recrear o producir mtodos o tcnicas adecuadas.
Segn Gabriel O. Achinelli (1998) "el trabajo con grupos de capacitadores,
requiere tener en cuenta los siguientes momento:

partir de lo que los educadores saben, viven y sienten,


desarrollar un proceso de reflexin y conceptualizacin sobre esas
prcticas y
proponerse siempre regresar a la prctica para transformarla y mejorarla y
resolverla".

La formacin y el perfeccionamiento docente permiten:

fortalecer los centros de formacin elevando el nivel de sus formadores;


aprovechar las capacidades de los institutos superiores para
perfeccionarse;

establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las


innovaciones en diferentes reas;
facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes;
analizar las necesidades pedaggicas de cada escuela ;
reflexionar sobre su prctica y procesar informaciones de su entorno;
estimular la participacin de todos los niveles de conduccin para definir el
perfil profesional de los futuros docentes;
la evaluacin de las instituciones de formacin.

La tendencia actual de capacitacin est focalizada en el desarrollo de cursos,


preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios significativos
en las prcticas docentes o las instituciones. La capacitacin a distancia slo se
realiza en pequea escala y presenta dificultades en la constitucin de equipos
profesionales con excelencia acadmica para la elaboracin y produccin de
materiales. Si bien presentan un elevado costo en el inicio de las acciones, se
amortigua con el correr del tiempo, teniendo en cuenta la gran cantidad de
docentes que cubren.
Esta alternativa es muy valiosa para los docentes de las zonas rurales quienes
presentan serias dificultades para el traslado a las zonas urbanas durante los
perodos de clases.
El Plan de Capacitacin y perfeccionamiento que se ha puesto en marcha en la
Argentina se ha organizado por Circuitos presenciales (de 170 hs. cada uno) que
varan segn los destinatarios y los niveles educativos en los que se desempean.
Los cursos se adjudican mediante concursos de proyectos que presentan tanto los
institutos de formacin docente (74%) como las universidades y organizaciones no
gubernamentales. Se realizan en cada localidad que presente oferentes en las
distintas temticas:
CIRCUITOS

CICLO - NIVEL

TEMTICAS

educacin inicial

Matemtica

EGB 1 y 2

Lengua
Ciencias Naturales

EGB 3

Ciencias Sociales
Gestin institucional

educacin polimodal

El sujeto del aprendizaje


La disciplina segn el ttulo de base

El sujeto del aprendizaje

educacin superior

directivos

Gestin institucional
La disciplina segn el ttulo de base
Gestin curricular y
Gestin institucional
Gestin curricular y

supervisores
Gestin institucional

El perfeccionamiento docente debe ofrecer oportunidades flexibles y dinmicas


para estimular:

el acceso de todos los docentes, asociado a un sistema de incentivos y


ubicado en lugares cercanos
la articulacin con la prctica cotidiana de modo que la resolucin creativa
de los problemas diarios se constituya en un eje fundamental;
la reflexin sobre la funcin docente como exigencia de carcter
profesional;
la recreacin de prcticas pedaggicas;
la implementacin de diferentes modalidades vinculadas a la nueva funcin
de la escuela : talleres de educadores organizados por escuelas, red de
docentes por disciplinas, por aos, por ciclos, por grupos de escuelas,
combinando programas presenciales con educacin a distancia, asesoras
o tutoras de apoyo profesional, pasantas o visitas a establecimientos que
aplican nuevas metodologas, entre otras.

Todo proceso de formacin permanente deber estar orientado a promover en los


asistentes determinados perfiles profesionales vinculados con la autonoma
profesional y la creatividad
La tendencia en los programas de capacitacin y perfeccionamiento es que se
realicen en la propia escuela, por grupos de docentes por grados o por reas
disciplinares o por grupos de escuelas que presentan las mismas problemticas o
debilidades.
Compartimos con Clarilza Sousa (1998) cuando afirma Se juzga que el locus de
la formacin continuada debe ser la propia escuela, es decir transferir la
universidad y las dems agencias formadoras hacia la escuela, para propiciar el
proceso de accin y creacin colectiva de la identidad escolar... Partiendo de los
problemas vividos, y llevando al profesor a ahondar el estudio para que l mismo
construyera proyectos de superacin, se garantizara una mayor profundizacin
terica y cambios ms expresivos de la prctica educativa.

c.- Formacin de formadores


Mencin especial merece la formacin que se debe brindar a los profesores de los
Profesorados superiores no universitarios de formacin docente ya que a travs
de ella y en consecuencia, de sus egresados, se nutre el conjunto del sistema
educativo. En Argentina, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin cre el
Programa de Actualizacin Acadmica para Profesores de Profesorados con el
objetivo de jerarquizar la profesin docente mediante la actualizacin disciplinar,
integrando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en funcin
de los desafos cientficos y tecnolgicos que demanda la sociedad actual. (1)
El Programa se ejecuta a travs de cursos que tienen una duracin mnima de 300
horas, distribuidas aproximadamente en dos aos y medio, privilegindose la
modalidad presencial con instancias tutoriales, a cargo de equipos universitarios.
La actualizacin acadmica se desarrolla en las disciplinas Matemtica, Biologa,
Historia, Geografa Filosofa, Lengua, Pedagoga, Psicologa, Lengua extranjera,
Literatura, Fsica, Qumica y Sociedad, Sistema Educativo e Institucin Escolar,
complementndose con capacitacin informtica.
Los cursos se adjudican previo convenio, unidades acadmicas (facultades,
departamentos, programas de postgrado, institutos o centros de investigacin)
pertenecientes a universidades Nacionales o Privadas. La seleccin de los
proyectos es el resultado de un concurso nacional de propuestas para el dictado
de cada uno de los cursos.
Los profesores dictantes renen uno de los siguientes requisitos:

ser docente titular, asociado o adjunto, concursado, de Universidad


argentina de gestin estatal o privada, o
ser docente de postgrados acadmicos, o
poseer una maestra, o
ser docente investigador, Categorizado I o II en el Programa de Incentivos
de la Secretara de Polticas Universitarias del M.C.y E. de la Nacin o
investigador del C.O.N.I.C.E.T. u otros organismos similares de
dependencia nacional y/o provincial de gestin estatal o privada, o
poseer un doctorado otorgado por Universidades argentinas o extranjeras
de reconocido prestigio.

La evaluacin es parte integrante de los cursos, su aprobacin es requisito


necesario para la certificacin y est a cargo de la unidad acadmica responsable
del curso. La certificacin cumple diferentes objetivos: desde el punto de vista
profesional, los cursos podrn ser reconocidos como parte de una carrera de
grado o de un postgrado, segn el ttulo de base de los profesores participantes y
desde el punto de vista de los Institutos de Formacin Docente de pertenencia, les
permite a las instituciones acreditar ante la RFFDC ya que responde a dos de los
criterios de calidad exigidos por el CFCyE.

El monitoreo es uno de los medios relevantes para evaluar el desarrollo de los


cursos mediante la aplicacin de una encuesta annima, cada 40 horas, a todos
los cursantes. Esta evaluacin permite:

a los cursantes, formular un anlisis respecto de la capacitacin que


reciben;
a los equipos acadmicos, la oportunidad de conocer el impacto de su
actividad en los cursantes y la posibilidad de realizar las adecuaciones que
el grupo requiera;
a las Cabeceras Provinciales, conocer la marcha de los cursos ;
al Programa Nacional, conocer el estado de situacin de los cursos en cada
Provincia y disciplina, la utilizacin de los recursos y el cumplimiento de las
pautas establecidas, para realizar los ajustes que correspondieran.

El Programa de Actualizacin es financiado con fondos del Pacto Federal


Educativo(2), transfirindose a las Universidades adjudicatarias y a las Cabeceras
Provinciales hasta la fecha U$S 13.302.332 para cubrir los gastos que demanden
los traslados y viticos de cursantes y dictantes; bibliografa, fotocopias y
honorarios.
d.- Aplicacin de estndares de calidad
Los estndares constituyen un conjunto de parmetros interrelacionados en base
a los cuales es posible evaluar el nivel acadmico de los profesores de las
distintas disciplinas no slo en lo conceptual, sino tambin en lo procedimental y
actitudinal, teniendo en cuenta la diversidad de los participantes respecto de sus
contextos de formacin, mbitos de desempeo, caractersticas personales, como
asimismo la idiosincrasia de las diferentes regiones del pas.
La aplicacin de los estndares permite verificar la adquisicin de determinadas
competencias que deben acreditar los profesores responsables de la formacin de
docentes, respecto a su profesionalidad, su desempeo en el aula, en la
institucin, en la comunidad y en la sociedad. Las competencias se refieren, en
sntesis, a su propia formacin profesional, su capacidad de formar futuros
docentes y su actitud laboral y responsabilidad social.
El Informe de la Comisin Internacional Sobre Educacin, Equidad y
Competitividad Econmica en Amrica Latina, en esta lnea, recomienda el
establecimiento de estndares para todo el sistema educativo y la medicin en el
avance de su cumplimiento a travs del desarrollo de un sistema de estadsticas e
indicadores educacionales, As se torna necesario establecer estndares
nacionales de contenidos y rendimientos que reflejen lo que los alumnos deben
saber al trmino de cada grado.
En Argentina, para asegurar el cumplimiento de los objetivos de los cursos de la
Red, se elaboraron y aplicaron en la educacin inicial y bsica estndares de

"contenidos y de desempeo" y en los cursos para los profesores de


Profesorados, estndares acadmicos.
Si bien los puntos de partida en los aprendizajes son desiguales, la aplicacin de
estndares permite homogeneizar, respetando la diversidad y el contexto, los
puntos de llegada.
e.- Evaluacin externa y acreditacin de las instituciones
La evaluacin externa y la acreditacin constituyen un proceso progresivo
tendiente a mejorar la calidad de la formacin docente continua, sus aspectos
acadmicos y las caractersticas de su organizacin funcional.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin, a travs de una serie de Acuerdos a
partir del ao 1994, estableci diferentes criterios para la acreditacin de
establecimientos de formacin docente en la Red Federal de Formacin Docente
Continua los que pretenden ser una imagen objetivo de los establecimientos.
Asimismo defini que todas las instituciones y sus carreras fueran peridicamente
evaluadas por Unidades de Evaluacin en funcin de determinados criterios y
parmetros de calidad vinculados con aspectos cuantitativos, tales como: la
titulacin de nivel superior de su personal directivo y docente, la evolucin
histrica de la matrcula y de los ndices de aprobacin, de retencin y de
graduacin, el equipamiento y la infraestructura disponibles en funcin de las
carreras ofrecidas la calidad de la biblioteca y/o centro de documentacin.
Aspectos acadmicos, tales como: la produccin cientfica y acadmica,
pedaggica y didctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes, la
organizacin y el desarrollo de actividades de investigacin y desarrollo educativo
propios de su nivel, la cantidad, las caractersticas y los resultados de las
actividades de capacitacin docente en servicio organizados por el
establecimiento,las caractersticas de las relaciones entre el establecimiento y las
dems instituciones educativas de la comunidad atendida, en particular a travs
de la insercin y la calidad de sus egresados y de los servicios de extensin
comunitaria y los contenidos disciplinares que sern progresivamente compatibles
a los de las carreras universitarias a los efectos de facilitar la articulacin con los
estudios universitarios correspondientes.
Sumado a ello, se evalua la calidad y factibilidad del proyecto pedaggico
institucional y los compromisos concretos y en plazos definidos que la institucin
asuma a los efectos de alcanzar mejores condiciones en los aspectos o las
dimensiones que, en el momento de la acreditacin, no resultaren plenamente
satisfactorios.
Las instituciones podrn adquirir reconocimiento y validez oficial slo a travs del
proceso de evaluacin sistemtico que se traduce en sus acreditaciones.

El sistema de acreditacin tiene por objetivo monitorear, supervisar, evaluar y


reconocer a las instituciones y sus carreras. Fundamentalmente se propone crear
un espacio de reflexin crtica del que participan todos los actores interesados
para mejorar la oferta institucional a travs de acciones innovadoras destinadas a
satisfacer las demandas concretas.
Las Unidades de Evaluacin estn conformadas por profesionales con perfiles de
excelencia acadmica y que integran el Registro Nacional de Evaluadores de la
Formacin Docente. Para integrar este Registro, son evaluados por una comisin
de expertos, designados por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
con el propsito de asegurar transparencia, eficacia y equidad en el proceso de
evaluacin de las instituciones.

2.- Las condiciones de trabajo


Cules son los cambios que pueden mejorar las condiciones laborales de los
docentes?. En la actualidad el incremento de las funciones asistenciales
asignadas a los docentes y la incorporacin de temas transversales producen
situaciones que se vive como sobrecarga, angustia e impotencia.
Las condiciones de trabajo, esto es la Carrera docente (ingreso, permanencia y
ascenso y jornada), la Evaluacin de desempeos, el Rgimen de Licencias y las
remuneraciones (salarios, incentivos) inciden directamente en las competencias y
perfil de los docentes.
a) Carrera docente
Los Estatutos del Docente regulan la carrera docente de maestros, profesores y
directivos generalmente de educacin bsica. En su momento signific un
instrumento organizador del sistema educativo en su conjunto, ya que al definir
competencias, funciones, etc., permiti el pasaje de un funcionamiento inorgnico
y desestructurado a otros que posibilitaba regular las condiciones laborales de la
profesin docente.
El ingreso, el ascenso, la escala salarial y el rgimen de licencias para el nivel
medio y superior, cuentan con normativas especficas y dispersas. En la
actualidad, se visualizan tenues intentos para realizar estudios para la
reformulacin de las normas laborales.
Condiciones de ingreso y ascenso
La carrera docente se inicia por el cargo de menor jerarqua del escalafn, salvo
los casos explcitamente exceptuados en cada rama de la enseanza.
El ingreso a la docencia en los cargos iniciales del escalafn (maestro - profesor)
se efectiviza mediante concursos de antecedentes anuales. Los concursos

comprenden la evaluacin de los antecedentes culturales, concepto profesional


anual y antigedad. Responsables de estas instancias son las Juntas de
Calificacin, con representacin de funcionarios polticos y docentes. Este
procedimiento atae a los niveles inicial, primario y secundario y si bien en
muchas ocasiones es lento y burocratizado, evita designaciones por clientelismo
poltico.
El acceso al nivel superior no universitario, generalmente se realiza por evaluacin
de antecedentes (a cargo de Consejos Directivos en los casos de suplencias) y/o
sistema de oposicin mediante la constitucin de jurados conformados por
docentes de la Universidad, en el caso de cobertura de cargos titulares.
Para ocupar cargos de conduccin (directivos o supervisores) se implementan
concursos en los que tambin se evalan, preferentemente los antecedentes, que
comprenden componentes de antigedad, concepto profesional y capacitacin.
Las instancias de oposicin, generalmente consisten en exmenes orales y
escritos.
Cubiertas estas instancias los docentes obtienen la titularidad en el cargo. Se
observan indicios para analizar el tema estabilidad de los cargos directivos an
sin avances significativos en la actualidad.
Resulta entonces necesario revisar los mecanismos e instaurar nuevas formas
para el ingreso y ascenso para garantizar mayor calidad y equidad en el servicio
teniendo en cuanta otras importantes estrategias.
Un elemento que no puede obviarse para el anlisis del perfil y las competencias
de los docentes es el ingreso a la carrera docente. En la actualidad, a los docentes
recin recibidos y menos experimentados se les adjudican los puestos ms
difciles, en zonas desfavorables, con multigrados, con escasos recursos
materiales y a veces con inadecuada infraestructura escolar. Sumado a ello, se
produce un elevado ndice de movilidad de escuelas y zonas lo que acarrea bajos
resultados en los aprendizajes de los alumnos.
Para mejorar el desempeo profesional como parte del proceso de formacin
docente hoy se plantea la necesidad de disear programas de tutoras u otros
mecanismo de apoyo. En esta lnea, Jos Cornejo Abarca (1998), aborda la
problemtica de los profesores debutantes y las diferencias de diversa ndole
observadas entre profesores novatos y expertos, tanto a nivel de destrezas como
de necesidades profesionales. Considera que ello, dara fundamento al desarrollo
de una estrategia formativa durante al menos los dos primeros aos de trabajo
docente, consistente en un apoyo sistemtico o mentora, lo cual se podra ir
disminuyendo a medida que avance en el servicio docente, para privilegiar all el
valor formativo de los intercambios y reflexin conjunta entre pares o colegas
docentes.

Es importante promover la experiencia escolar del docente para las funciones de


tutoras de aquellos recin iniciados, reformulando la funcin de los equipos de
conduccin y de supervisin.
Para el ascenso se puede prever: coloquios interdisciplinarios, residencias o
pasantas - en escuelas del nivel en el que se desempean- defensa de proyectos
institucionales en forma individual o en equipo, la evaluacin de los aprendizajes
de los estudiantes, o la evaluacin de logros institucionales, la participacin en
proyectos que hayan obtenido logros favorables o la especializacin en una
temtica institucional.
Jornada de trabajo
La jornada semanal frente a alumnos oscila entre 20 y 30 horas reloj. En la
escuela primaria, la jornada se distribuye entre los maestros comunes y
especiales; en el secundario con los profesores de las distintas disciplinas. En
cuanto a la carga anual de trabajo, contempla aproximadamente 10 meses de
clases semanas de vacaciones remuneradas (generalmente en los meses de
enero y julio).
La jornada laboral de los docentes coincide con el tiempo destinado al dictado de
las clases. En algunas experiencias particulares, se contemplan espacios
institucionales rentados para otras actividades tales como elaboracin y desarrollo
de proyectos, coordinacin de reas, constitucin de consejos directivos,
planificacin de reas o departamentos, consejeras de cursos, capacitacin e
investigacin, aunque cada vez ms reducidos debido a medidas de ajustes
presupuestarios o porque no fueron utilizadas con eficiencia dichos espacios.
Esto no contribuye a la formacin y desarrollo de competencias profesionales
necesarias para desempearse en una escuela activa y flexible, con trabajo en
equipos y vinculadas con la comunidad que atiende. Habr que replantear
entonces, nuevas formas de organizacin y gestin institucional.
b) Remuneracin docente
El aspecto salarial tambin contribuye directamente, aunque no exclusivamente,
en la formacin de competencias profesionales. La estructura salarial
generalmente se compone por una serie de rubros diferenciados. Tienen carcter
remunerativo segn se realicen o no, sobre los salarios, los clculos de aportes
personales y patronales a la seguridad social y carcter de bonificable o no
bonificable por el cual se calcula la bonificacin por antigedad. Esta variacin
influye directamente sobre los resultados que se observan en las variaciones de
remuneraciones entre los docentes que inician su carrera y los que estn en las
etapas ms avanzadas de la misma.
El salario bruto promedio de un maestro de grado en Argentina ronda los U$S 500
que incluye Bonificacin por antigedad promedio y la parte proporcional del

Sueldo Anual Complementario. El docente recin ingresado percibe un haber


promedio de U$S 300, lo que incide negativamente en su desarrollo profesional y
en el estmulo para la implementacin de las transformaciones educativas.
El salario se compone adems del sueldo bsico, por diferentes tipos de
incentivos en conceptos de antigedad, presentismo y zona. Antigedad: los
salarios docentes se incrementan a medida que los agentes acumulan aos de
prestacin de servicios.
Asistencia: el fenmeno del ausentismo en el mbito educativo tiene dos
consecuencias principales: el deterioro de la calidad en el servicio que se presta y
los mayores costos asociados a las suplencias. Se han establecido en las
estructuras salariales una bonificacin que intenta premiar la asistencia o el no uso
de licencias denominado Presentismo o Productividad.
Bonificacin por zona desfavorable: est asociado al fenmeno de
desfavorabilidad geogrfica o del hbitat - en un sentido amplio del trmino -. Se
trata, casi siempre de un componente que vara dentro de la regin de acuerdo al
lugar donde est ubicado el establecimiento mediante una suma fija o bien un
porcentaje del salario bsico.
Estos incentivos no han demostrado una mejora de la calidad del sistema
educativo, de las instituciones ni de la profesionalizacin de los docentes. Ser
necesario en consecuencia, analizar componentes en relacin con la
capacitaciny la evaluacin del desempeo para generar estmulos profesionales
en quienes se desempean con eficacia y eficiencia.