La bsqueda de soluciones: callejones sin salida y medios prometedores

Howard Gardner

Rivalizando con el tema del tiempo meteorolgico, el status de la educacin es

de lo que ms se habla en cualquier sociedad contempornea. Ya se trate de
discusiones que tienen lugar en el Japn, generalmente el pas que se considera que
ha logrado ms xito en la educacin de su juventud, o en los Estados Unidos, cuyos
problemas educativos se han convertido en una virtual obsesin para quienes
disean la poltica educativa (aunque no, mientras escribo estas lneas, para el
pblico en general), las cuestiones filosficas tienen gran importancia. Como
corresponde a un libro concebido y escrito tras innumerables discusiones en
Norteamrica, gran parte de lo que viene a continuacin se ha escrito teniendo
presentes los problemas norteamericanos. Me gustara pensar, sin embargo, que mis
conclusiones cuentan con un inters que supera estos lmites.
Aunque la discusin se centra exclusivamente en la necesidad de estudiar
algunas insuficiencias, es posible alcanzar cierto consenso. Despus de todo, no
resulta particularmente controvertido reclamar maestros mucho mejor preparados,
administradores ms entregados, escuelas con estudiantes y alumnos ms
comprometidos y con menores proporciones de abandono de los estudios, y
comunidades que den su apoyo a sus sistemas educativos. Pero cuando la atencin
se centra en los tipos de estudiante que se quieren finalmente conseguir, en los
pasos que deben darse para alcanzar este fin, y en las prioridades entre las diversas
metas educativas, las controversias pronto afloran a la superficie.
Lo ms importante desde mi punto de vista estratgico son los estudiantes
que poseen una comprensin autntica de las principales disciplinas y reas de
conocimiento. La naturaleza de esa comprensin variar con la edad y la disciplina
de que se trate. As como un nio de diez aos no puede comprender la ciencia o la
literatura del mismo modo en el que puede hacerlo un estudiante universitario, as
tambin las concepciones errneas que afloran en el discurso cientfico estn slo
remotamente relacionadas con los estereotipos que interfieren con la comprensin
de textos histricos o literarios. Adems, la comprensin no es una adquisicin que
se produzca en una determinada coyuntura de desarrollo. Tal como ha sealado
David Perkins, los procesos de la comprensin implican conjuntos de resultados y
realizaciones: llevar a cabo anlisis, elaborar juicios afinados, emprender sntesis y
crear productos que incorporen principios o conceptos centrales para una disciplina.
Todo el mundo muestra comprensiones incipientes (sean o no stas las buscadas
por sus maestros), pero ni tan slo el ms distinguido experto alcanza siempre una
comprensin plena.

Los lmites de las capacidades bsicas

Vistas desde este punto de vista, determinadas soluciones putativas dejan de
ser deseables y otras se recomiendan con ms firmeza. Tanto los dirigentes

educativos como los miembros de la comunidad, en su sentido ms amplio, han

pedido a menudo que se ponga un acento renovado en las capacidades bsicas.
Esta meta, sin embargo, se ha invocado ampliamente de un modo defensivo.
Diferencindose aparentemente de los estudiantes de pocas pasadas, nuestros
licenciados no son capaces de leer, escribir o calcular con perfeccin, por lo que no
pueden conservar un empleo, y no digamos ya ser ciudadanos productivos de una
comunidad.
Declararse contra la institucin de las enseanzas bsicas (lectura, escritura y
aritmtica) en la escuela es como estar en contra de la maternidad o la bandera.
Est fuera de toda duda que los estudiantes deben tanto saber leer y escribir como
deleitarse con dicha capacidad. Sin embargo, la vacuidad esencial de esta meta
queda ejemplificada con el hecho de que los nios pequeos en los Estados Unidos
han sido alfabetizados en un sentido literal; es decir, dominan las reglas de la lectura
y de la escritura, incluso cuando leen sus tablas de sumar o multiplicar. Lo que se ha
perdido no son sus habilidades descodificadoras, sino dos facetas distintas: la
capacidad de leer para comprender y el deseo mismo de leer. Se puede contar casi
la misma historia en relacin con los elementos de alfabetizacin restantes; ni la
mecnica de la escritura ni los algoritmos de la sustraccin estn ausentes, sino que
lo que sucede es que ms bien ha desaparecido tanto el conocimiento acerca de
cundo recurrir a estas habilidades como la inclinacin a hacerlo as de un modo
productivo en la propia vida cotidiana. Alcanzar las habilidades bsicas requiere
esfuerzo y disciplina. Sin embargo, la imposicin de un rgimen estricto no basta.
Aquello que no est, en mi opinin, son los contextos en los que el desarrollo de
estas habilidades tiene sentido. Demasiados estudiantes no contemplan la
posibilidad del uso productivo de las tres enseanzas bsicas en casa, ni consideran
tampoco su utilidad en la escuela. Son muy pocos los estudiantes a los que se les
plantean problemas, retos, proyectos y oportunidades que atraigan de un modo
natural y productivo estas capacidades. Por tanto, las tres enseanzas base de la
alfabetizacin son como iconos religiosos en las estanteras de una tienda para
turistas, razonablemente decorativas, quiz, pero fuera de lugar en este contexto.
En realidad, perseguir las capacidades bsicas puede ser a veces contraproducente. En el esfuerzo para asegurar que los estudiantes cumplen con el
temario de estudios y estn preparados para diversos hitos y pruebas, los maestros
pueden socavar, sin advertirlo, metas educativas ms esenciales. En un congreso al
que recientemente asist, un educador defenda concentrar la atencin en los
conceptos de aprendizaje mimtico. Argumentaba que utilizando tal enfoque los
maestros pueden atajar el camino y hacer que el estudiante ahorre tiempo. En el
entorno actual, resulta comprensible que los maestros sientan la necesidad de
ahorrar tiempo, pero si los estudiantes no llegan a apreciar por qu las habilidades y
conceptos se inculcan y de qu modo se utilizan una vez dejan la escuela, el rgimen
del aula en su conjunto corre el peligro de ser una prdida de tiempo.
Creo que ha habido cierto empeoramiento en la actuacin del cuerpo
estudiantil y que, como mnimo, uno de los factores que ha contribuido a ello no se
ha reconocido suficientemente. En la primera mitad de siglo, cuando las mujeres

contaban con pocas profesiones alternativas entre las cuales escoger, las filas de los
docentes se nutran de muchas mujeres habilidosas que lean y escriban de un
modo natural y lleno de sentido en sus propias vidas. Actualmente, los hombres y las
mujeres con un nivel cultural alto raramente ingresan en las profesiones docentes
que se encuentran a un nivel inferior que el universitario; la mayora de las personas
de la profesin no llevan una vida en la que la lectura y la escritura tengan un
importancia elevada (en un informe se ha dejado constancia de que el maestro de
escuela medio lee un libro al ao). Con toda imparcialidad debera decirse tambin
que las demandas que recaen sobre casi todos los profesionales de la educacin
parecen incrementarse de ao en ao.
La frase retorno a las habilidades bsicas ha llegado a invocarse como
parte del discurso escolar de los pensadores conservadores o neoconservadores.
Dos autores norteamericanos de gran xito durante 1987, que a menudo son motivo
de broma (aunque algo inoportunamente), reflejan los dos extremos de esta crtica
de los logros y valores educativos actuales. E.D. Hirsch ha intentado elevar el
alfabetismo cultural en este pas, mientras Allan Bloom se centra en las grandes
ideas de la civilizacin occidental.

La alfabetizacin cultural para la nacin

Hirsch seala que aunque la mayora de pases ofrecen un currculo nacional
en el que son muy importantes los textos y conceptos especficos, los Estados
Unidos, en cambio, no. Quiz de un modo ms polmico, sugiere que, en el pasado,
la mayora de estudiantes norteamericanos conocan determinadas referencias
textuales, con independencia del lugar o de la forma de su educacin. La ignorancia
de tales referencias comunes, argumenta Hirsch, demuestra ser devastadora,
particularmente para una minora de estudiantes que deseara integrarse en la
cultura histricamente dominante. Sin no se aprecian las referencias a figuras y
personajes literarios importantes (Dickens, Huckleberry Finn), acontecimientos
histricos bsicos (la batalla de Gettysburg), principios cientficos de base (las leyes
de la termodinmica), imgenes culturales de primera magnitud (Simple Simon,
Mother Goose), uno no slo sentir carencias en la lectura y en la discusin sino que
ni siquiera ser capaz de participar en la conversacin cultural. Hirsch quera que los
estudiantes adquirieran esta alfabetizacin cultural de modo que pudieran tener la
oportunidad de ingresar en su comunidad nacional.
Una vez ms, si chasqueando los dedos se alcanzara este surtido de
informacin factual, pocos se quejaran de su deseabilidad. Adems, el anlisis
general de Hirsch de lo que cuesta ser capaz de leer un texto de un modo
culturalmente alfabetizado parece ajustado. Sin embargo, la controversia envuelve
las cuestiones acerca de qu modo lograr el alfabetismo cultural y qu hacer una vez
se ha alcanzado de hecho. Es por sus recomendaciones en relacin con la
consecucin del alfabetismo por lo que Hirsch ha atizado an ms el fuego. Primero
informalmente, y ahora con una creciente formalidad y capacidad de decisin, Hirsch
ha elaborado listas de referencias culturales y ha sugerido que se les diera un lugar

central en el currculo. Deliberadamente o no, ha proporcionado un plan casi

irresistible para muchos maestros: ensear estas listas de trminos directamente, tal
como ensean listas de vocabulario o hechos matemticos, y luego poner a prueba
su adquisicin como parte del currculo estandarizado. En lugar de adquiriese en el
proceso de una dieta rica de lectura o a travs de la inmersin en una cultura en la
que tales referencias surgen significativamente en el curso de los intercambios
cotidianos, la alfabetizacin cultural se ha convertido en un terna sujeto a
realizaciones y resultados repetitivos, ritualizados o convencionales.
A mi entender, Hirsch no recomend inicialmente un enfoque educativo tan
rgido, un enfoque que parece destinado a amortiguar, en lugar de hacer accesible, la
vitalidad de la cultura para la mayora de los estudiantes. Sin embargo, sus
publicaciones y actividades durante los ltimos aos han estado todas apuntando
hacia el embalaje de tal alfabetizacin. El anlisis y recomendaciones iniciales de
Hirsch parecen bastante bien intencionados, pero un poltico que elabora la poltica
educativa tiene que responsabilizarse de los usos que llegan a tener sus ideas. Me
parece que en este caso el remedio casero forma realmente parte de una
enfermedad que se propaga de modo galopante en una cultura auditiva.
Aquello que parece mantener a distancia tales esfuerzos para sembrar la
alfabetizacin cultural son las razones para alcanzar tal conocimiento. Sin que los
estudiantes tengan alguna razn fundamental para querer alcanzar este
conocimiento y ocasiones regulares en las que utilizarlo y basarse, su consecucin
parece esencialmente intil. Sin duda, muchos de los aspectos del estudio de una
lengua extranjera pueden -y algunos deben- adquirirse mediante una instruccin
rutinaria. Sin embargo, en ausencia de la oportunidad de hacer uso del lenguaje
productivamente -para leer, escribir o hablar- la instruccin parece carente de sentido
y cualquier habilidad, con toda probabilidad, se atrofiar.