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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

GISELLE RIBEIRO DOS SANTOS FERNANDES

LETRAMENTO CRTICO E PIBID LETRAS-INGLS NA UFPB: UM DESAFIO NUMA


PROPOSTA DE LEITURA

JUNHO
2016
1

GISELLE RIBEIRO DOS SANTOS FERNANDES

LETRAMENTO CRTICO E PIBID LETRAS-INGLS NA UFPB: UM DESAFIO


NUMA PROPOSTA DE LEITURA

Trabalho de Concluso de Curso


apresentado ao Curso de Graduao em
Letras da Universidade Federal da Paraba
- UFPB, em cumprimento s exigncias
para a concluso do Curso de Licenciatura
Plena em Lngua Inglesa.
Orientadora:
Prof
Dr
Francieli
Freudenberger Martiny.

JUNHO
2016
2

Catalogao da Publicao na Fonte.


Universidade Federal da Paraba.
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Fernandes, Giselle Ribeiro dos Santos.

Letramento crtico e PIBID letras-ingls na UFPB : um desafio numa


proposta de leitura. / Giselle Ribeiro dos Santos Fernandes. - Joo Pessoa,
2016.

58f.:il.

Monografia (Graduao em Letras - Lngua Inglesa) Universidade


Federal da Paraba - Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Prof. Dr. Francieli Freudenberger Martiny.

1. Lngua inglesa- ensino.


Ensino mdio I. Ttulo.
BSE-CCHLA

2. Letramento crtico. 3. Leitura. 4.

CDU 811.111

GISELLE RIBEIRO DOS SANTOS FERNANDES

LETRAMENTO CRTICO E PIBID LETRAS-INGLS NA UFPB: UM DESAFIO NUMA


PROPOSTA DE LEITURA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Graduao em Letras da


Universidade Federal da Paraba, em cumprimento s exigncias para a concluso do Curso
de Licenciatura Plena em Lngua Inglesa.

______________________________________________
Prof. Dr Francieli Freudenberger Martiny
(Orientadora)
______________________________________________
Prof. Dr Anglica Arajo de Melo Maia
(Examinadora)
______________________________________________
Prof. Dr Mariana Prez Gonalves da Silva
(Examinadora)

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado coragem, fora e pacincia nos momentos difceis e
complicados do curso, principalmente quando eu quis desistir de tudo.
Aos meus pais e esposo, por terem me inspirado, apoiado e acreditado em mim o
tempo todo.
Aos professores que tive no ensino bsico e ensino superior, por terem dado o seu
melhor. Os senhores tm minha admirao.
Ao PIBID, s coordenadoras Prof Dr Maura Regina da Silva Dourado e Prof
Dr Anglica Arajo de Melo Maia, meus parceiros do PIBID, Raquel Moreira, Alyne
Gomes, Janine Rolim, Janane Rolim e Eduardo Oliveira, por terem me proporcionado
aprendizados magnficos, sem os quais eu no teria a viso e prtica docente que tenho hoje.
minha orientadora Prof Dr Francieli Freudenberger Martiny, por ter me
ajudado e incentivado nessa tarefa rdua que o trabalho de concluso de curso.
minha amiga e colega de Letras-Portugus Uliete Noberto, com quem, sempre
ao nos encontrarmos, compartilhava as angustias da universidade. Lembro disso, meneando a
cabea e com riso nos lbios.
A Mozart, Beethoven e vrios outros artistas que me ajudaram a relaxar enquanto
pensava e digitava este trabalho.

importante rever o conhecimento, aproveit-lo, atualiz-lo, nunca perd-lo. Em


toda construo do saber existe um processo de conquistas, de ganhos e de esperanas.
(Mary Rangel, 2010)
6

RESUMO
O presente trabalho objetiva apontar dificuldades que duas bolsistas do PIBID Letras - Ingls
tiveram ao preparar uma atividade de leitura pela perspectiva do letramento crtico. Tal
atividade, elaborada no ms de maio de 2015, deveria ser proposta a turmas de ensino mdio
na escola pblica em que atuavam, localizada em Joo Pessoa, Paraba. No aporte terico,
foram apresentados o Ensino Tradicional, o Ensino Comunicativo, a Pedagogia Crtica e o
Letramento Crtico, a fim de perceber a especificidade que o letramento crtico traz para o
ensino de lngua estrangeira. A metodologia utilizada composta pela anlise de planos de
aulas, acompanhados de um comentrio das prprias bolsistas, e dirios reflexivos. Foi
proposta uma categorizao dos objetivos e dos procedimentos metodolgicos do plano de
aula a fim de identificar caractersticas do Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo,
Pedagogia Crtica ou Letramento Crtico. Alm disso, foram confrontadas menes sobre tal
atividade no comentrio manuscrito e no dirio reflexivo das bolsistas. Os principais
resultados foram perceber que nenhuma metodologia/filosofia de ensino funciona
isoladamente, ou seja, a partir das dificuldades encontradas nas falas das bolsistas percebemos
que as metodologias funcionam em parceria umas com as outras para assim construir um
ensino eficiente.

Palavras-chave: Letramento crtico. Leitura. Ensino mdio. Ensino de Lngua Inglesa

ABSTRACT
This paper aims to point out difficulties that two PIBID Letras-Ingls scholarship students had
during a preparation of a reading activity combined with critical literacy. This activity,
designed on the month of May 2015, should be purposed to high school groups, located in
Joo Pessoa, Paraba. In the theoretical framework it was presented the traditional approach,
communicative approach, critical pedagogy and critical literacy, in order to perceive the
specificity that critical literacy brings to foreign language teaching. The methodology consists
of analysis of class plans, class comments and reflective diaries. It was purposed a
categorization of the class plans objectives and methodological procedures to identify
characteristics from traditional approach, communicative approach, critical pedagogy and
critical literacy. Furthermore, mentions about this activity in their comments and in the
reflective diaries were confronted with the class plans analysis. The main results were to
perceive that no methodology/teaching philosophy works in isolation, that means, from the
difficulties found in the students words we conclude that the methodologies work in
association with each other to build an efficient teaching.

Keywords: Critical literacy. Reading. High School. English language teaching.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Caracterizao dos objetivos................................................................26
Quadro 2 Caracterizao dos procedimentos metodolgicos.........................28

SUMRIO
Resumo
Abstract
Lista de quadros
Introduo......................................................................................................................10
1 Proposies tericas....................................................................................................13
1.1 Ensino Tradicional.......................................................................................14
1.2 Ensino comunicativo....................................................................................14
1.3 Pedagogia Crtica.........................................................................................16
1.4Letramento crtico.........................................................................................17
1.5Leitura............................................................................................................20
2 Metodologia.................................................................................................................22
2.1 Contexto........................................................................................................22
2.2 Gerao de dados.........................................................................................23
2.3 Participantes.................................................................................................24
2.4 Procedimentos de pesquisa..........................................................................24
2.5 Procedimentos de anlise.............................................................................25
3 Anlise..........................................................................................................................26
3.1 Anlise dos objetivos dos planos de aula....................................................26
3.2 Anlise dos procedimentos metodolgicos..................................................27
3.3 O que h nos comentrios das bolsistas sobre esses planos de aulas?.....32
3.4 O que as bolsistas dizem em seus dirios reflexivos?................................34
4 Consideraes finais....................................................................................................38
5 Referncias..................................................................................................................40
6 Anexos..........................................................................................................................43

10

INTRODUO
Quando lembramos de ensino de lngua estrangeira, especificamente o ingls, nos
lembramos que muitos professores, infelizmente, resumem suas aulas a apenas tradues,
repeties, cpias no quadro, cpias do livro, leituras de dilogos para mera visualizao de
estrutura de comunicao, para citar apenas algumas das prticas corriqueiramente lembradas.
Embora tais tcnicas tenham seu devido valor, o seu uso isolado tende a no funcionar
(RANGEL, 2010), principalmente no tocante construo de uma criticidade social, por
apoiar textos para mera passagem do contedo gramatical ou lexical.
Diante dessa realidade, o Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia na
UFPB vem com novas propostas para o campo da sala de aula. O PIBID o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, que tem como objetivo valorizar a docncia,
assim como aproximar a relao dos futuros professores com o ensino em escola pblica,
visando, futuramente, suprir a carncia de professores, principalmente da rea de cincias
exatas e da natureza (PENHA, 2005; GARCIA;HIGA, 2012). Hoje, os cursos de portugus,
ingls, dentre outros, alcanaram espao neste projeto federal.
No que diz respeito ao seu carter metodolgico, o subprojeto de Ingls organizado
em quatro passos. No primeiro passo produzido o diagnstico da escola e das salas de aulas
com o propsito de verificar as limitaes existentes no espao escolar; na segunda etapa so
realizadas reunies internas, com a finalidade de socializar os diagnsticos desenvolvidos nas
escolas; na terceira etapa so feitos grupos de estudos e, atravs de discusses, esse momento
tem a inteno de criar estratgias para intervenes em sala de aula, uma colaborao
pedaggica onde os universitrios atuam diretamente nas escolas com a assistncia de
professores coordenadores e supervisores, tendo a atuao dos grupos como o quarto passo.
Professores coordenadores so os professores universitrios que organizam o projeto no curso
de licenciatura, j os supervisores so os professores regentes da escola pblica que os
bolsistas acompanham.
Este programa est amparado pela lei n 11.502, de 11 de julho de 2007, em que no 2
do Art.2 diz:
No mbito da educao bsica, a Capes ter como finalidade induzir e
fomentar, inclusive em regime de colaborao com os Estados, os
Municpios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convnios com
instituies de ensino superior pblicas ou privadas, a formao inicial e
continuada de profissionais de magistrio, respeitada a liberdade acadmica
das instituies conveniadas [...]
11

Fui bolsista do PIBID Letras-Ingls na UFPB por 10 meses, de fevereiro dezembro


de 2015. Tambm atuei em uma escola pblica de ensino mdio, onde outros bolsistas de
Ingls tambm atuavam. A escola era estadual e recebia PIBIDs de outras disciplinas tambm.
Em nossas reunies semanais eram abordados temas variados como difuso cultural,
gua, guerra e carreira profissional. Ao sermos encorajados a abordar textos de uma forma
diferente do que estamos acostumados a ver na escola, incluindo uma forma no corriqueira
de ensinar leitura, ns, bolsistas PIBID Letras-Ingls do Ensino Mdio, nos deparamos com
dificuldades nesse ler e fazer ler distinto. Leitura que,quando feita pelo vis do letramento
crtico, fica mais difcil ainda de preparar. Atribuo tais dificuldades ao nosso histrico de,
quando alunos de ensino mdio, participamos de ensinos tradicionais e/ou abordagem
comunicativa, nada muito alm disso. Entretanto, quando adentramos Universidade, atravs
de disciplinas de estgio supervisionado e do projeto PIBID, tivemos contato com o
letramento crtico. No entanto fica difcil desenraizar tais experincias de nossas mentes
estudantis, que agora se preparam para ensinar. Usamos, ento, de forma inconsciente, tais
experincias para por em prtica nossas prprias aulas (MATTOS, 2014).
Ento este trabalho surge como a motivao de compreender melhor essa passagem de
ser aluno, bolsista para professor responsvel por elaborar material e atividades. Queremos
compreender melhor o contexto de atuao do PIBID, assim, fazemos este trabalho
importante para o programa, para a rea de lngua e para ns.
O objetivo geral deste trabalho evidenciar as dificuldades enfrentadas por duas
bolsistas do PIBID durante a preparao e a implementao de uma atividade de leitura em
sala de aula. Como objetivos especficos, propomos:
1.

observar as caractersticas da atividade proposta pelas bolsistas;

2.

categorizar os objetivos e procedimentos metodolgicos dos planos de aulas como


Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou Letramento
Crtico;

3.

comparar as caractersticas dos objetivos e procedimentos metodolgicos com


menes sobre tal atividade nos comentrios de um plano de aula manuscrito e no
dirio reflexivo de cada bolsistas de maio de 2015.

Os procedimentos contam com a anlise dos objetivos e procedimentos metodolgicos


dos planos de aulas, assim como do relato reflexivo do ms de Maio de 2015 de cada bolsista
e um comentrio feito pelas duas em um plano de aula manuscrito feito para possvel
publicao numa revista pedaggica.
12

No Captulo 1 descrevemos algumas proposies tericas, sobre Ensino Tradicional,


Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica, Letramento Crtico e leitura. No Captulo 2,
abordamos a metodologia, no terceiro, consta a anlise, no quarto as consideraes finais.

13

1 PROPOSIES TERICAS

Modernamente, o ingls est em todo lugar, nos outdoors, nas estampas de roupas, nas
propagandas, principalmente na internet, nos video games, nas msicas, nos nomes prprios,
etc. Alm da hegemonia da lngua inglesa por conta do poder econmico e cultural dos EUA,
a internacionalizao das sociedades desencadeou essa srie de misturas culturais impactando
na oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas com o objetivo de abrir a viso do aluno
para os contextos socioculturais (SOUZA; DIAS, 2012). De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais, a lngua estrangeira deve ser abordada sem deixar de relacionar o
contexto da aula com a realidade do aluno, ou seja, fazer uma ponte entre o aluno e os pases
onde o ingls usado e suas questes, assim como problematizar as questes da sua prpria
sociedade (BRASIL, 1998).
Num passado no to distante, a aprendizagem de lngua estrangeira assumia um
patamar de status, era como um acessrio. Atualmente o ingls tido como necessrio para o
mercado de trabalho, a comunicao, a interao e a aquisio de produtos estrangeiros.
Aprender ingls hoje significa ser cidado do mundo, ter a capacidade de se comunicar em
qualquer lugar, quando quiser, dentre outras coisas. Porm, o ensino de ingls nas escolas
pblicas no tem sido satisfatrio. Onde est a falha nesse ensino? Ser a formao do
professor? Ser na forma do professor ensinar? Ou o aluno que no se interessa em aprender?
Afinal, qual a funo do ensino de lngua estrangeira na escola?
Uma performance que persiste ainda em muitas escolas, o ensino tradicional, tem sido
o mediador entre aluno e o contedo. Em pouqussimas escolas de ensino regular utilizado o
modelo de ensino comunicativo e em menos ainda utilizada a pedagogia crtica e/ou
letramento crtico, embora desde 1998 nos PCN de lngua estrangeira, a teoria freiriana de
criticidade citada e incentivada, como mostra o excerto abaixo:
A aprendizagem de Lngua Estrangeira agua a percepo e, ao abrir a porta
para o mundo, no s propicia acesso informao, mas tambm torna os
indivduos, e, conseqentemente, os pases, mais bem conhecidos pelo
mundo. Essa uma viso de ensino de Lngua Estrangeira como fora
libertadora de indivduos e de pases. (BRASIL, 1998, p. 39)

14

Esse trecho dos PCN nos remete a pensar que, ao termos nossa viso de mundo mais
ampla de outras culturas, ou seja, se temos conhecimento de como outras culturas so, somos
libertos de opinies nicas, que no permitem outras perspectivas. Ento, poderemos entender
o que faz com que outras culturas sejam to queridas e admiradas.
Neste captulo, ns abordaremos o Ensino Tradicional, o Ensino Comunicativo, a
Pedagogia Crtica, Letramento Crtico e a leitura.
1.1 ENSINO TRADICIONAL
No ensino de lnguas, esse tipo de ensino tambm chamado de gramtica-traduo e
uma das mais antigas prticas de ensino de lngua estrangeira. Nessa perspectiva acredita-se
que o ensino normativo deva ser a prioridade do ensino dando ao aprendiz acesso a textos
literrios. Seus principais materiais de acompanhamento so os dicionrios e as gramticas. O
trabalho voltado memorizao e traduo, a fim de que o aprendiz tenha em mente todas
as regras gramaticais ensinadas, assim como os exemplos referentes s regras e tambm,
supostamente, mais proficincia na lngua estudada. As atividades so sempre voltadas
prtica de tradues, ditados e aplicao das regras gramaticais (MARTINS, 1999). O ensino
tradicional tem um carter estrutural, sem relao com a realidade, j que prima por ensinar
primeiro a regra e depois prover exerccios para praticar. Ele visa o aprendizado pelo
aprendizado, o principal levar o aluno admirao pela cultura estrangeira. Mnimo ou
nenhum cuidado se tem com a entonao, ritmo e pronncia. (LEFFA, 1988).
No intento dessa prtica conseguir fazer o aprendiz comunicar-se oralmente, mas
sim dar-lhe aptido para escrita e leitura. Assim sendo, o professor o principal na sala de
aula, ele o detentor do saber, isto , uma relao vertical professor-aluno. por meio
somente dele que o aluno pode aprender (JALIL; PROCAILO, 2009).
1.2 ENSINO COMUNICATIVO
O Ensino comunicativo iniciou-se na dcada de 1970 (PACHECO; AMORIM, 2007) e
perdura at hoje na maioria dos cursos livres de lnguas estrangeiras, tendo como objetivo
maior fazer com que seus aprendizes sejam capazes de se comunicar em vrias situaes,
como restaurantes, aeroportos, lojas, pedir informaes na rua, demonstrar sentimentos,
reaes, gostos, etc. Nesse modelo de ensino as quatro habilidades - listening, speaking,
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writing e reading - so utilizadas, porm no sendo necessrio seguir uma ordem entre elas,
pois uma complementa a outra.
Na dcada de 80, a aula no modelo de abordagem comunicativa era dividida em trs
etapas. A primeira, apresentao, quando o aluno era, literalmente, apresentado ao contedo
lingustico; a segunda, a prtica, quando esse contedo era exercitado e praticado e a terceira,
a produo, quando o aluno era incentivado a produzir espontaneamente o que foi exercitado
na etapa anterior (RIBEIRO, 2006 apud PACHECO; AMORIM, 2007). Essa sequncia
caracterizava a ideia de verso fraca, conforme RICHARDS e RODGERS (1986), da
abordagem comunicativa, que prev que era preciso primeiro aprender a estrutura para poder
us-la. J a verso forte diz respeito possibilidade de aquisio da lngua atravs do uso para
a aprendizagem, ou seja, parte-se do ponto de utilizao das estruturas lingusticas para a
aprendizagem da lngua, ou seja, usar para aprender.
De acordo com NUNAN (1989, apud PORTELA, 2006, p. 53), h algumas
caractersticas na perspectiva comunicativa, quais sejam:
- uma nfase no aprender a comunicar-se atravs da interao com a lnguaalvo;
- a introduo de textos autnticos na situao da aprendizagem;
- a proviso de oportunidades para os alunos, no somente na linguagem,
mas tambm no processo de sua aprendizagem;
- uma intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como
elementos importantes na contribuio para aprendizagem em sala de aula;
- uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com
ativao da linguagem fora da sala de aula.

Algumas dessas caractersticas propostas por Nunan (1989, apud PORTELA, 2006, p.
53), aparentemente, j indicam alguns fagulhas dos conceitos de pedagogia crtica e
letramento crtico, como a proviso de oportunidades para os alunos, no somente na
linguagem, mas tambm no processo de sua aprendizagem e uma tentativa de ligar a
aprendizagem da linguagem em sala de aula com ativao da linguagem fora da sala de aula,
pois descrevem algumas qualidades dos mesmos.
Comparando todas essas caractersticas citadas do ensino comunicativo com a
realidade da escola regular que temos visto ser oferecida a nossa populao, percebemos que
h uma grande distncia entre os aprendizes brasileiros e o aprendizado da lngua estrangeira,
que no caso a lngua inglesa. No estamos defendendo um modelo idealizado de educao
ou mesmo defendendo a utilizao da abordagem comunicativa nas aulas das escolas
regulares, porm estamos afirmando que h vrios pontos que devem ser considerados por
16

essa falta de eficcia do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, como a no apresentao em


sala de aula de situaes reais de comunicao, a acomodao e/ou dificuldades de
professores como a falta de tempo para estudar por conta das longas jornadas de trabalho, o
que os leva a optar por um ensino mais tradicional ou estrutural, a insuficincia da
proficincia de professores no ingls, as turmas numerosas, a falta de investimento
governamental, etc. Tudo isso quando acrescido da descrena da importncia da disciplina no
currculo escolar tanto do corpo escolar quanto do alunado, nos leva a ver alguns motivos da
falta de xito das aulas de lngua estrangeira (MATTOS;VALRIO,2010).
1.3 PEDAGOGIA CRTICA
No incio da dcada de 60 comeou um movimento liderado por Paulo Freire,
nomeado de pedagogia libertadora. Ela visava fomentar um processo pedaggico que comea
a partir da realidade cotidiana das pessoas, apontando os problemas, problematizando-os e a
partir da conscientizando as pessoas, acontecendo, assim, uma ao social e poltica
(SAVIANI, 2005).
A lngua, aqui, tambm vista com a funo de comunicar, assim como na abordagem
comunicativa. Porm, os conceitos divergem quando nos referimos questo dos significados
do que dito, isto , como a lngua esconde ideologias. O que ideologia? Conforme o
dicionrio Michaelis online, ideologia a forma de pensar que caracteriza uma pessoa ou um
grupo. Segundo Pcheux e Fuchs ([1975] 1997, p. 166 apud SILVA R., 2009) ideologia
um conjunto complexo de atitudes e de representaes que no so nem individuais nem
universais, mas se relacionam mais ou menos diretamente a posies de classe em conflito
umas com as outras.
No podemos dizer que a ideologia s difundida pelo meio poltico, a ideologia
primeiramente acontece em casa. Como diz Tozoni-Reis (1984), a ideologia da famlia, ou
seja, dos costumes familiares, passada de pai para filho, isto , h uma projeo da ideologia
social e embutidas vo as ideologias polticas. E quais so essas ideologias polticas?
Basicamente, desigualdades e injustias, sempre em detrimento da classe social mais baixa,
para mant-la leiga (JORDO, 2013). Logo, no existe lngua neutra, tudo permeado pela
ideologia, ento, existem ideologias que mostram ideias e ideologias que impem ideias.

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Partindo da, alguns usam a lngua para mascarar suas intenes, por ser quase
imperceptvel a fora da palavra. Ento, como desvendar aos olhos dos alunos as realidades
de um texto?
Podemos
[...] explorar a materialidade dos textos a fim de levar os alunos/ leitores a
perceberem como a organizao textual, as intenes do autor, as condies
de produo, o funcionamento social do gnero (todos esses aspectos
determinados previamente ao momento da leitura) contribuem para
dissimular a realidade; com isso, estaramos libertos da ideologia e
poderamos ver a realidade como ela realmente (JORDO, 2013, p. 73).

O professor tem seu papel fundamental de mediador entre o aluno e o texto. Mostrar
como essa realidade coberta e disponibilizar as ferramentas necessrias para que as
descobertas sejam feitas pelos alunos.
Na filosofia de Paulo Freire mostrado que o indivduo pode perceber a realidade na
qual est inserido, pode entender a estrutura da lngua assim como pode ver a ideologia que
est por trs dela. Viso esta que permite perceber que os processos de produo e
distribuio do conhecimento so excludentes, injustos e visam sempre beneficiar as classes
dominantes opressoras (JORDO, 2013, p.78). Embora haja discusses de que na escola o
campo social onde h estratgias de continuao do manto que separa os conhecimentos
valorosos (conhecimento dos dominantes) dos comuns (conhecimento dos dominados), na
escola onde se deve encontrar essa libertao por meio da reao a esse domnio. Na PC,
tange escola descortinar a realidade para o aluno, proporcionar esse saber que, por tanto
tempo, vem sendo um objeto de valor na mo dos mais favorecidos e algo totalmente
desconhecido das classes minoritrias, ou seja, se, atravs do conhecimento, o mais
privilegiado continua em seu patamar, ento por que no oferecer este conhecimento aos
menos beneficiados?
Assim, o professor quem ajuda o aluno a desprender-se da ideologia opressora e
guia-o razo, ao conhecimento, para que logo esse aluno possa pensar/refletir
conscientemente, espalhando tambm o conhecimento e levando outros a agir pela mudana
do mundo em que ele vive.
1.4 LETRAMENTO CRTICO
A origem da palavra letramento, segundo Soares (2004), vem do termo em ingls
literacy, que se refere capacidade de algum ler e escrever autonomamente. Logo, o sentido
18

dessa palavra no intrnseco alfabetizao. Alfabetizado o indivduo que tem a


capacidade de identificar as letras, escrev-las e/ou decodific-las. Implcita questo do
letramento est a ideia de que a leitura e a escrita podem ter efeitos sociais, pessoais, polticos,
culturais, ideolgicos, dentre outros, no ou do indivduo.
Consoante Kleiman (1995, apud SILVA E., 2004), os primeiros estudos sobre
letramento comearam a partir do sculo XVI, no momento em que a escrita passou a ser
utilizada de forma mais expressiva nas sociedades industrializadas, modificando as relaes
entre os indivduos e a esfera em que viviam.
E, crtico, o que seria? Segundo Luke (2004, apud MATTOS, 2015) crtico vem sendo
como as pessoas tm utilizado textos e discursos para formar e mediar identidades, poder e o
capital (p. 173). J Lankshear e McLaren (1993, apud MATTOS, 2015) defendem que crtico
significa esquadrinhar de modo consciente a percepo que se tem do mundo e ao mesmo
tempo, transformar o prprio mundo em que se vive e que tenta se compreender.
O Letramento Crtico teve sua origem na pedagogia crtica, alm de outras
perspectivas de letramento, como letramento digital, letramento visual, dentre outras, as quais
no sero discutidas aqui por no serem o foco de nossa discusso. O objetivo do LC
aprender para transformar (MATTOS;VALRIO, 2010, p.140), ou seja, desenvolver a
conscincia crtica a partir do meio que a pessoa vive. O aprendiz/aluno tem seu espao de
participante ativo nessa concepo. Esse conceito no apia a conservao das relaes de
poder existentes, ela favorece o espao para que o aprendiz debata, argumente, refute
(MATTOS;VALRIO, 2010) e, a partir da, surja a vontade de agir para transformar seu
meio.
No LC, a lngua tida como um ambiente de construo de sentido, a partir do que o
indivduo tem sua formao pessoal sobre questes culturais, sociais, polticas, etc. Isso faz da
lngua um universo ideolgico, ou seja, o leitor manifesta o sentido apreendido por ele
segundo seu conhecimento de mundo, seu olhar diante da sua realidade, suas crenas, seus
valores, a cultura na qual est imerso, logo
qualquer prtica de construo de sentidos, inclusive a leitura e a escrita,
ideolgica e acontece em referncia a determinados sistemas de crenas,
valores, interesses. Nessa perspectiva, entender a lngua como ideologia no
dizer que ela seja necessariamente dissimulada ou impeditiva do
acesso realidade. Ideologia aqui entendida no sentido [...] de
perspectiva cultural, social, moral, ou melhor, como sendo aquele elemento
mesmo do processo de construo de sentidos que permite que o processo
acontea. Ao invs de se apresentar como um vu que ocultaria a
realidade, a ideologia funciona como sendo nossos olhos, aquilo mesmo
19

que nos possibilita ver. Sem ideologia no h como construir sentidos


nossos entendimentos so baseados em nossa posicionalidade, nossa
perspectiva, nosso olhar socialmente construdo e que, assim, sempre
ideolgico (TADDEI, 2000 apud JORDO, 2013, p. 74).

vista disso, entendemos que a ideologia estar sempre ligada ao cotidiano do


indivduo, seja ele partindo do prprio olhar ou a partir das ideologias do mundo. O meio em
que o leitor viveu ou vive sempre influenciar na sua percepo perante suas leituras.
Em adio, no LC, ningum dono da verdade, ou seja, aqui no h detentor do
saber, h sim um saber construdo entre professor - que aprende constantemente novos
procedimentos, desconstruo e negociao de sentidos, bem como suas implicaes para a
vida pessoal e da sociedade como um todo (JORDO, 2013, p.77) - e alunos - que percebem
que no h saberes, em si, maiores ou menores e que h vrias posturas de opinio. H
diferena de saber quando ele construdo assim na esfera social em que circula, o sentido
que aquela sociedade d quele conhecimento, como ele interpretado. Portanto,
para o LC, as diferentes pessoas, os diversos saberes e as variadas prticas
sociais (inclusive as de letramento) no trazem em sua natureza elementos
que nos permitam valoriz-las a priori. a existncia concreta dessas
prticas, saberes e pessoas em espaos sociais que as inserem em relaes
hierarquizantes. Somos ns, enquanto agentes mais ou menos poderosos nas
prticas de nossas existncias, que conferimos valor s coisas do mundo, s
pessoas e a seus conhecimentos. (JORDO, 2016, p. 45).

Diante disso, percebemos que o leitor que toma a responsabilidade de sua


interpretao, que ele quem admite sua funo de construtor do saber e do sentido que
concede ao texto, mas jamais a partir do nada (TAGATA, 2014), ter sempre seu background
como ponto inicial. Para Menezes de Souza (2011, apud TAGATA, 2015) isso significa ler
se lendo (p. 167), ou seja, enquanto lemos podemos ser influenciados pelo que estamos
lendo repensando o que j sabemos.
Para Dourado e Gomes (2015) o principal, no mbito do LC, que acontea a
mudana interna, permitida pela confrontao de ideias e conhecimentos, permitida pelas
brechas que surgem nessa partilha de ideias.
Diante de todas as metodologias/filosofias de ensino vistas nesse captulo, reforamos
a ideia de que uma prtica sozinha no funciona, partindo para a afirmao de que uma pode
complementar o trabalho da outra. O letramento crtico no feito simplesmente de
criticidade na lngua materna, ele precisa utilizar tanto a criticidade dos seus prprios
conceitos quanto trabalhar a lngua estrangeira, que no nosso caso o ingls, utilizar-se de
20

ferramentas para abordagem da lngua, ento onde o ensino tradicional e o ensino


comunicativo podem participar, no s podem como devero, pois no podemos esquecer que
mesmo trabalhando com o ensino crtico estamos ensinando uma lngua estrangeira cujas
funes para interao social no podem ser esquecidas. Para o professor crtico chegar onde
se quer, ele tem que passar por outras prticas, pois o objetivo dele fazer do aluno um ser
crtico tambm, pois ento como o aluno ser crtico se no souber o est escrito? Fazendo
traduo ele saber o que est escrito. Como ele vai saber em que tipo de situao usa-se
aquela estrutura? O ensino comunicativo pode prover essas informaes. Como ele vai saber
se aquelas palavras esto sendo usadas para persuadir, trazer novas ideias ou manter as atuais
sobre aquilo? A pedagogia crtica/letramento crtico dar conta de ensinar isso ao aluno.
Com a imagem abaixo, mesmo sendo rudimentar, a visualizao desta ideia ficar
mais clara.

Fonte: acervo pessoal (2016)

Nesta imagem, mostramos a ideia de construo do conhecimento. Cada prtica pode


dar um degrau ao conhecimento, o professor vai direcionando (assim como o desenhista)
enquanto o aluno sobe os degraus que o professor desenhou, chegando onde o professor
deseja, isso pode no acontecer tambm porque os alunos no so iguais.
Assim, partiremos para o conceito de leitura, um elemento comum a todos os
conceitos citados anteriormente.
1.5 LEITURA

21

A maioria de ns diria que leitura o ato de ler algo, ou seja, decodificar os signos que
esto ali evidentes. Mas precisamos ir alm disso, entender as entrelinhas. Geralmente,
durante nossa vida escolar, no temos conscincia de que podemos nos opor ou concordar
com o que est no texto, de que podemos refletir sobre nossa realidade a partir do que foi lido.
Diante disso, percebemos que h mais coisas envolvidas no ato de ler do que somente leitor e
texto.
Conforme Goodman (1998, apud GERBER; TOMITCH, 2008) o significado do texto
vem segundo o que o leitor tem em seu background, ou seja, que conhecimento de mundo,
que vivncias, que histrias o leitor tem em sua mente. Isto posto, vemos que Goodman
defende o leitor como personagem principal deste enredo. Concordando com Goodman,
Martins (2006) afirma que leitura uma experincia individual e pode ser definida como um
processo pelo qual o leitor traduz sinais, e tambm como sendo um movimento de
compreenso mais amplo, no qual o leitor d significado a esses sinais.
Porm, Cosson (2014, apud OLIVEIRA;PRADOS, 2014) argumenta que h um
conjunto de coisas que permitem a leitura, quais sejam o leitor, o autor, o texto e o contexto.
O leitor aquele que se dirige ao texto, que interage com o texto; o autor quem prope suas
ideias por algum meio; o texto o meio pelo qual o autor expressa suas ideias, o objeto que
est sendo compreendido e o contexto so as circunstncias nas quais o texto est inserido.
Sendo assim, h um circuito, uma sequncia, um ciclo para que a leitura se realize, onde cada
elemento complementa o outro.
H, tambm, modelos de leitura, como o ascendente (bottom-up), o descendente (topdown) e o interativo. O primeiro refere-se decodificao das letras, uma leitura sequencial,
que chega ao entendimento que o leitor tem do texto, ou seja, todas as informaes
necessrias esto no texto. O segundo modelo de leitura, o descendente, o oposto do
anterior. Ele sugere que o leitor quem deve buscar da memria as informaes que ele
precisa para entender o texto. J a interativa prope uma atividade de leitura em conjunto com
as outras duas citadas anteriormente, do leitor para o texto e em contnuo movimento de
interao, isto , o que o leitor tem de conhecimento de mundo para embasar aquele texto? O
que o texto traz de novo para o leitor? O leitor concorda, discorda, tem novas ideias a partir
daquele texto? Entendemos, ento, que para que haja uma leitura eficiente, a leitura comea
na decifrao, compreendemos que o texto apenas o ponto primeiro na busca pelo sentido.
As palavras tm variados significados, no importando mais s o signo lingustico que est
escrito, isto , as letras, mas as informaes trocadas na interao entre o leitor e o texto,
22

tendo o leitor uma participao ativa nesse processo, abrindo novos olhares atravs de novos
conhecimentos e referncias a partir do texto (GERBER; TOMITCH, 2008).
A seguir, temos o captulo da metodologia, onde apresentamos o contexto da pesquisa,
a gerao de dados, os participantes, os procedimentos de pesquisa e os procedimentos de
anlise.

23

2 METODOLOGIA
Agora, partiremos para a metodologia do trabalho em que constam o contexto da
pesquisa, gerao de dados, participantes e procedimentos de pesquisa.
2.1 CONTEXTO
Conforme mencionado anteriormente, esta pesquisa foi realizada no mbito do PIBIDIngls da UFPB que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Ele
organizado em quatro passos. No primeiro passo, produzido o diagnstico da escola e das
salas de aulas com o propsito de verificar as limitaes existentes no espao escolar. Na
segunda etapa, so realizadas reunies internas, com a finalidade de socializar os diagnsticos
desenvolvidos nas escolas. Na terceira etapa so feitos grupos de estudos e, atravs de
discusses, j no quarto momento, tem a inteno de criar estratgias para atuaes em sala de
aula, caracterizando colaborao pedaggica onde os universitrios bolsistas desse projeto
agiam diretamente nas escolas com a assistncia de professoras coordenadoras e supervisoras.
No tocante aos textos estudados, lemos Jordo (2013), Jordo (2014), Tomitch (2000)
entre outros. Os textos foram introduzidos para que pudssemos compreender os conceitos
relacionados a gneros textuais, entender os diferentes mtodos de ensino-aprendizagem,
assim como do letramento crtico e como eles podem ser apresentados em sala de aula. Isso
foi bastante enriquecedor, uma vez que quase no tivemos contato com tal modelo de
letramento nas disciplinas da grade curricular do curso de Letras-Ingls.
Os bolsistas do PIBID sempre se reuniam uma vez por semana para discusso de
textos e de atividades a serem aplicadas em sala de aula nas escolas nas quais estavam se
dedicando. As escolas eram pblicas e de ensino fundamental e mdio.
Essas reunies eram dirigidas pelas duas professoras coordenadoras, cada uma com
seu grupo, uma orientava para ensino fundamental e outra para ensino mdio, este ltimo, o
nosso. As temticas tratadas eram variadas como carreira profissional, guerra, difuso
cultural, pois havia duplas ou trios de bolsistas que atuavam em turmas diferentes, alguns
eram do 2 ano, outros, do 1 ano do ensino mdio, porm todas com o objetivo de levar o
letramento crtico para a sala de aula. Durante as discusses das atividades, observvamos se
o letramento crtico estava embasando a aula pr-apresentada na reunio; fizemos tambm
anlise de algumas unidades do livro didtico English in a globaliz/sed world (DOURADO,
24

BONIFCIO, 2009) para verificar como a questo do LC foi discutida dentro dessas
unidades. Tambm lemos sobre alguns projetos de outros PIBIDs.
2.2 GERAO DE DADOS
Alm de debater os textos e as futuras atividades que seriam passadas nas turmas, ao
fim de cada ms, ns escrevamos dirios reflexivos que serviam, como o nome sugere, para
refletirmos como as atividades foram desenvolvidas, como agimos em sala de aula, se
mudaramos algo em nossos planos ou atitudes em sala de aula, refletir tambm sobre as
atividades do professor supervisor, relatar os eventos que eram prprios da escola, etc. Esses
dirios eram lidos pela coordenadora do nosso grupo, que fazia questionamentos como Por
que voc acha que essa etapa da aula no deu certo? fazendo-nos refletir mais a fundo, e
esses dirios ficavam disponveis numa plataforma online de compartilhamento de arquivos
para os outros bolsistas dos dois grupos tambm terem acesso.
Em uma dessas reunies, lemos o texto de Tomitch (2000), Teaching main ideas: Are
we really teaching, que trata de uma anlise das instrues encontradas em alguns livros
didticos no tocante ao ensino de encontrar ideias principais em um pequeno texto. A autora
pesquisou 12 livros didticos feitos para ensinar somente a habilidade de leitura, tanto
publicados no Brasil quanto no exterior. Nos resultados e discusses desse artigo, Tomitch
(2000) afirma que somente quatro dos livros tentam dar instrues explcitas, oito somente
incluem exerccios envolvendo as ideias principais do texto, entretanto os 12 no contm
critrios ntidos e definidos para o reconhecimento dessas ideias (traduo livre do original da
autora).
Tomando como referncia o texto de Tomitch (2000), fomos incentivados a escolher
um texto e trabalh-lo na perspectiva do letramento crtico, sem deixar de trabalhar a leitura
em si, contudo sem ser do modo tradicional, lendo palavra por palavra. A dinmica desta
proposta deu-se da seguinte forma: em duplas ou trios, escolhemos um texto de acordo com a
sequncia da aula da turma que estvamos acompanhando, preparamos uma pr-apresentao
em slides para mostrar ao grupo de bolsistas e coordenadora na reunio seguinte; recebemos
crticas tanto da coordenadora quanto dos bolsistas sobre a atividade apresentada e levamos
para a sala de aula assim que surgiu a oportunidade.
De modo geral, o grupo apresentou dificuldades ao preparar esta atividade, pois nos
questionvamos Como comeo?, Como vou ler com os alunos sem ler cada palavra?,
25

Como vou fazer com que os alunos leiam?, Como vou encaixar o letramento crtico?,
Como fazer sem ser do modo tradicional de ler?. Diante disso tudo ficamos nos
perguntando o porqu de tanta dificuldade.
A atividade objeto de nossa pesquisa foi feita para uma turma de 1 ano do Ensino
Mdio, com cerca de 20 alunos entre 16 e 20 anos de idade1. Ela tinha o objetivo de ajudar os
alunos a traar um perfil profissional, atravs da observao de seus gostos e habilidades,
apresentao de vdeo motivacional e texto com conceitos de uma expert em carreira. A
atividade de leitura foi feita na primeira aula de uma sequncia de trs aulas (planos de aulas
no anexo A, pgina 42 e o plano com comentrios, no anexo D, pgina 51).
2.3 PARTICIPANTES
As participantes dessa pesquisa so professoras em formao do curso de LetrasIngls. Uma delas est a finalizar a graduao em 2016, a outra, ainda finalizar em 2017. A
primeira obter sua primeira graduao, enquanto a segunda j possui uma em psicologia.
Nesta pesquisa, a primeira ser chamada de Bolsista 1 e a segunda de Bolsista 2. Estas
bolsistas ainda participam do projeto PIBID em 2016.
As funes dos bolsistas eram fazer as leituras sugeridas pela coordenadora do grupo,
fazer atividades para a sala de aula que estavam acompanhando, sendo para apoio do
contedo programado para a determinada srie ou no, porm ns preferamos seguir
conjuntamente com o contedo para que as aulas das professoras supervisoras no sassem de
sua sequncia didtica. Fizemos tambm um relatrio final e padronizado sobre todas as
atividades feitas no decorrer do projeto, os eventos acadmicos que participamos e algumas
opinies nossas sobre a relevncia do projeto para nossa vida acadmica e profissional.
2.4 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Para realizarmos essa pesquisa utilizamos trs planos de aula, um relato manuscrito
para possvel publicao em revista pedaggica e um dirio reflexivo do ms de Maio de 2015
de cada bolsista de uma dupla do PIBID - Ingls da UFPB (o relato e os dirios encontram-se
nos anexos E e F, pginas 56 e 58, respectivamente). Essa dupla de bolsistas, citada no item
2.3, foi selecionada por ter sido a nica a disponibilizar o material para esta pesquisa.
1

Informaes obtidas pelas bolsistas durante comunicao pessoal.

26

Quisemos acessar o dirio, o relato e a atividade, pois acreditamos que onde iremos achar as
possveis confirmaes das dificuldades mostradas pelas bolsistas durante a produo da
atividade.
Por nossa pesquisa ser de natureza qualitativa e descritiva, usaremos a triangulao de
dados pois, segundo Maxwell (1996, apud FRANCO-AZEVEDO, 2014), ela diminui o
indcio de que as concluses da pesquisa sejam tendenciosas, assim permitindo um resultado
mais crvel.
2.5 PROCEDIMENTOS DE ANLISE
Temos os seguintes objetivos dentro desta pesquisa: 1. observar as caractersticas da
atividade proposta pelas bolsistas; 2. categorizar as partes do plano de aula como Ensino
Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou Letramento Crtico; 3. comparar
com a meno sobre tal atividade nos comentrios num plano de aula manuscrito feito para
possvel publicao numa revista pedaggica e no dirio reflexivo das bolsistas de maio de
2015 (que foi quando a atividade foi produzida).
Para alcanar esses objetivos, inicialmente faremos uma anlise dos objetivos e
procedimentos metodolgicos dos planos de aulas das bolsistas, classificando suas
caractersticas como Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou
Letramento Crtico, depois justificaremos a classificao; logo aps, levantaremos uma
comparao do que as bolsistas disseram em seu comentrio no plano manuscrito e nos seus
dirios reflexivos sobre esse momento de produo e aplicao desta atividade com os
objetivos e procedimentos metodolgicos.

27

3 ANLISE
Partindo do primeiro objetivo de nossa pesquisa, qual seja observar as caractersticas
da atividade proposta pelas bolsistas, classificaremos os objetivos dos trs planos de aula
como Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou Letramento Crtico,
posteriormente classificaremos da mesma forma os procedimentos metodolgicos usados
pelas bolsistas. Em seguida compararemos os objetivos e os procedimentos com os
comentrios e dirios reflexivos, para averiguar o dilogo entre eles e analisando o discurso
das bolsistas em relao a esta aula, e as possveis dificuldades enfrentadas na sua elaborao,
em seu relato manuscrito.
3.1 ANLISE DOS OBJETIVOS DOS PLANOS DE AULA
Para classificao dos objetivos desenhamos um quadro para melhor visualizao.
Vejamos abaixo quais foram todos os objetivos dos planos de aulas e sua caracterizao.
Quadro 1 Caracterizao dos objetivos
Objetivos

2 Plano de Aula

1 Plano de Aula

1.1Expressar opinio sobre o tema e


posicionar-se criticamente
1.2. Identificar no texto 3 caractersticas de
um emprego bom o suficiente.
1.3. Conscientizar-se sobre a funo do
should.

PC ou LC
EC
EC

2.1. Responder um teste vocacional na


lngua inglesa;

EC

2.2Refletir sobre seus valores, interesses,


habilidades;

PC ou LC

2.3. Atividades que gostam de desenvolver e


perfil profissional;

PC ou LC

2.4 Identificar seu perfil profissional.

Caracterizao2

PC

ET = Ensino Tradicional, EC = Ensino Comunicativo, PC = Pedagogia Crtica, LC = Letramento Crtico

28

3 Plano de Aula

2.5 Saber como expressar likes e abilities na


lngua inglesa.
3.1Identificar perfil profissional
3.2Conhecer um pouco mais sobre as
diferentes reas de conhecimento (humanas,
exatas etc) e alguns exemplos de profissionais
dessas reas.

EC
PC

PC

Tendo como base os referenciais tericos, que mostramos no Captulo 1, de algumas


perspectivas educacionais voltadas ao ensino da lngua estrangeira, identificamos que o
ensino tradicional no se encaixou em nenhum dos objetivos, em menor parte o ensino
comunicativo e, majoritariamente, caractersticas da pedagogia crtica e do letramento crtico.
Utilizamos a nomenclatura PC ou LC para dizer que tal objetivo assim elencado nos fornece
uma caracterstica tpica dos dois tipos de metodologia/ filosofia de ensino, que incentivar a
criticidade do aluno a partir do texto, e nesse incentivo onde acontece a mudana interna
(DOURADO; GOMES, 2015).
Segundo as caractersticas sobre ensino comunicativo dadas por Nunan (1989, apud
PORTELA, 2006, p. 53), tais como a introduo de um texto autntico (objetivo 1.2) e a
identificao de alguma informao especfica, como o objetivo 2.1; identificamos, tambm, a
aplicao de item gramatical ou lexical para aprendizado de sua funo, como os objetivos 1.3
e 2.5.
Foi observado, de mesmo modo, que nos objetivos 1.1, 2.2,2.3 e 2.4 e 3.1 e 3.2, foram
aplicadas perspectivas da pedagogia crtica e letramento crtico, mesmo os dois sendo
conceitos diferentes, eles convergem em alguns momentos como ativar a criticidade do aluno
atravs do aprender para a mudana. Estes objetivos apresentam a inteno de que o aluno
teria que posicionar-se criticamente sobre a temtica proposta, refletir sobre seus prprios
valores, interesses e habilidades para faz-lo pensar qual pode ser seu perfil profissional;
ainda foi mostrado pelas bolsistas uma apresentao em slides sobre algumas reas de
conhecimento e alguns profissionais, conforme o plano de aula, para ampliar o leque de
informaes dos alunos.
3.2 ANLISE DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

29

Agora, no quadro abaixo, classificaremos os procedimentos metodolgicos dos planos


de aula assim como fizemos com os objetivos. Dividimos os procedimentos de forma
enumerada porque eles j foram feitos de forma dividida pelas bolsistas em seus planos de
aula.
Quadro 2Caracterizao dos procedimentos metodolgicos
Procedimetos metodolgicos

Caracterizao

1.1 Primeiro, perguntaremos aos alunos se


eles j pensaram na escolha da profisso? Se
afirmativo,

baseado

em

qu

(Passionor

PC ou LC

1 Plano de Aula

Money? Why?). Se no, perguntaremos o que


eles consideram mais importante?
1.2. Em seguida, indagaremos What should
you do if your passion doesnt make you

EC / PC ou LC

enough money?
1.3. Na sequncia, citaremos alguns dados
encontrados em alguns artigos de opinio na
internet sobre seguir a paixo ou remunerao

PC ou LC

na escolha da carreira e perguntaremos aos


alunos qual a opinio deles a respeito.
1.4 Feito isso, diremos que a expert americana
em carreira, Barbara Sher, defende a ideia de
good enough job (que teria 3 caractersticas)
e perguntaremos aos alunos o que eles acham

EC

que seria isso. medida que os alunos forem


respondendo, anotaremos no quadro em
ingls.
1.5 Na sequncia, iremos ler com os alunos o
trecho do texto que estar copiado no quadro
que menciona essas trs caractersticas de um
good enough job para que eles comparem com

EC / PC ou LC

as respostas deles e discutam at que ponto


eles

consideram

importante

essas

caractersticas citadas no texto.


1.6 Por fim, aps comparar as caractersticas

PC ou LC
30

elencadas por eles como sendo importantes


para um good enough job com as citadas no
texto, os alunos diro se concordam com elas
e faro, a partir da lista deles e do texto, um
top 5 das caractersticas mais relevantes no
ponto de vista deles.
2.1. Primeiro, comearemos a aula retomando
rapidamente o que foi estudado na aula
anterior (foco no que eles elencaram como
importante

goodenoughjob

nas
da

caractersticas

expert.

de

Compar-las,

PC ou LC

discutir a questo do schedule e do enough


money to live at the standard that you
require);
2.2 Em seguida, discutiremos as seguintes
2 Plano de Aula

questes: What do you like to do? eWhat


are you good at? e anotaremos as respostas

PC ou LC

no quadro
2.3. Feito isso, chamaremos ateno para a
estrutura usada para expressar likes e abilities

EC

2.4 Na sequncia, entregaremos um teste que


ser lido, discutido e respondido juntamente
com os alunos

EC

2.5 Feito isso, focando nas caractersticas que


eles

marcaram

como

importantes,

discutiremos qual a concluso que os alunos

PC ou LC

chegaram a respeito de suas habilidades,


pontos fortes, interesses e valores
3 Plano de Aula

3.1 Comearemos a aula retomando o teste


vocacional respondido pelos alunos na aula
anterior e reforando o objetivo do mesmo.

EC

31

3.2 Pediremos aos alunos que observem ao


final dos seus testes comentrios feitos pelas
bolsistas que correspondem s reas de
atuao que mais se aproximam das respostas

EC

dadas por eles.


3.3

Perguntaremos

aos

alunos

se

eles

chegaram a alguma concluso de curso ou


rea ao observar suas respostas. Baseado nas
respostas, ser que d para tentar traar um
perfil profissional? Quais seriam alguns
exemplos de profissionais dessas reas que
esto escritas nos comentrios dos testes? E

PC ou LC

perguntaremos em que medida o teste saiu


como o esperado? Surpreendeu? Ajudou? Para
quem no sabia que carreira seguir, ajudou? E
quem j sabia, reforou a escolha? Qual a
concluso que vocs chegaram?
3.4 Aps essa discusso, daremos uma breve
explicao de cada rea e exemplificarem com
algumas profisses e cursos por meio de

PC ou LC

slides.
3.5 Contextualizaremos e passaremos o vdeo
Os segredos de sucesso de Richard (3min

33sec).
3.7 Feito isso, perguntaremos aos alunos qual
o posicionamento deles respeito do vdeo,
i.e., se eles concordam? Discordam? Se, na
opinio deles, outros segredos poderiam ser

PC ou LC

acrescentados? O vdeo mudou ou no a sua


maneira de pensar uma carreira? O que
mudou? Ajudou ou no na sua escolha? etc.
3.8 Por fim, faremos um exerccio nos moldes
do ENEM sobre as aulas ministradas sobre

EC

carreira.
32

Observamos que nos procedimentos h mais pontos referindo-se ao PC ou LC do que


s outras metodologias/filosofias de ensino, assim como nos objetivos. Na maioria dos planos
de aulas, encontramos que foram dispostos mais de um procedimento para cada objetivo.
Caracterizamos os procedimentos 1.1, 1.2, 1.3, 1.5, 1.6, 2.1, 2.2, 2.5, 3.3, 3.4 e 3.7
como Pedagogia Crtica ou Letramento Crtico por apresentarem indcios dessas duas
metodologias/filosofias de ensino, ou seja, percebemos a falta do trabalho com a lngua inglesa
em si.
A inteno da classificao no dizer que metodologia/filosofia de ensino A ou B
que est sendo defendida, mas sim chamar a ateno para o fato de que a atividade de leitura
deveria ser feita pela perspectiva do letramento crtico, mas no s de criticidade que feita
uma atividade como essa. Ela deve abarcar vrias outras metodologias/filosofias de ensino para
que o objetivo final seja alcanado, que fazer do aluno um ser (mais) crtico.
Uma vez que o objetivo do projeto PIBID era levar o letramento crtico para a sala de
aula, as bolsistas direcionaram seus esforos para isto, o que foi possvel ser visto atravs dos
planos de aulas. Porm, tambm percebemos que alguns objetivos e procedimentos esto
deslocados. No 1 plano de aula, o objetivo Conscientizar-se sobre a funo do should
no recebe nenhum procedimento metodolgico, ou seja, no diz como ser feita essa
conscientizao do should. No 2 plano de aula h o procedimento metodolgico Primeiro,
comearemos a aula retomando rapidamente o que foi estudado na aula anterior (foco no que
eles elencaram como importante e nas 3 caractersticas de good enough job da expert.
Compar-las, discutir a questo do schedule e do enough money to live at the standard that
you require) que tambm no recebe nenhum objetivo especfico na coluna anterior,
supomos que seja por que ele simplesmente inicie a aula retomando a aula anterior e por conta
disso as bolsistas no acharam necessrio elencar um objetivo para ele. Por fim, no 3 plano
de aula, tambm no reconhecemos um objetivo especfico para o procedimento Por fim,
faremos um exerccio nos moldes do ENEM sobre as aulas ministradas sobre carreira.
Voltando os olhares para os outros objetivos que recebem procedimentos
metodolgicos, vimos que para chegar a tais objetivos foram necessrios mais de um
procedimento como para o objetivo 1.1 do 1 plano de aula foram feitos 3 procedimentos
metodolgicos, o que nos leva a pensar que nem sempre uma atitude em sala de aula vai
chegar ao resultado almejado, necessrio ento vrias atitudes para que chegue ao objetivo
desejado.
33

Agora, partiremos para o dilogo dos dizeres nos comentrios no relato manuscrito das
bolsistas com os planos de aula. Fizemos recortes das falas delas, pois nem todo contedo
compatvel com esta aplicao.
3.3 O QUE H NOS COMENTRIOS DAS BOLSISTAS SOBRE ESSE PLANO
DE AULA?
Os comentrios foram escritos juntamente com o manuscrito de plano de aula no
formato de uma revista pedaggica, para possvel publicao posterior. Como os dizeres das
bolsistas no seguem uma sequncia lgica por assunto, faremos nossas pontuaes por
assunto e no pela sequncia em que as bolsistas escreveram.
De acordo com as bolsistas, a partir do tema proposto no livro didtico trabalhado na
escola em que elas atuavam, elas resolveram trabalhar com teste vocacional com os alunos
por acharem de grande valia as informaes sobre carreira e profisses, j que eles j se
encontravam no ensino mdio, prestes a participar do ENEM e, se no, as informaes no
seriam de todo em vo pois acreditavam que todos ali, em algum momento da vida,
procurariam por emprego. Vejamos no excerto abaixo:
A partir do tema proposto pelo livro"Way to go" volume 2, resolvemos
trabalhar com as habilidades dos alunos e fazer um teste vocacional com eles
de forma a auxili-los na escolha da carreira, uma vez que achamos essencial
para esse pblico que est prestes a fazer ENEM. Os alunos foram muito
receptivos e demonstraram bastante interesse tanto na discusso como na
aplicao do teste vocacional. A discusso fluiu bem e despertou um
posicionamento crtico dos alunos no que se refere a que rea seguir como
profisso.[...] Os alunos participaram mais dessa aula devido a relevncia
social do tema. Por ser algo que mexia com a vida pessoal deles, com o
futuro profissional deles, muitos participaram ativamente das discusses
dando suas opinies livremente.

Como o principal objetivo do PIBID-Ingls era levar o letramento crtico para sala de
aula, vemos que j possvel perceber indcios dos resultados dessa prtica, atravs da
participao dos alunos e respeito s respostas dos colegas, visto que Lankshear e McLaren
(1993, apud MATTOS, 2015) alegam que crtico significa considerar de maneira consciente a
percepo que se tem do mundo e, simultaneamente, mudar o prprio mundo que se vive e
que tenta se compreender. Vejamos outro fragmento das universitrias que retrata esse
momento na sala de aula:
34

Essa discusso sobre o que seria 'trabalho bom o suficiente' oportunizou


momentos de criticidade por parte dos alunos que mencionaram a
relatividade da questo, pois, como salientou uma aluna, o que suficiente
para um pode no ser para outro. Alm disso, os alunos deram suas prprias
opinies e argumentaram e contra-argumentaram as dos colegas, o que
demonstra um posicionamento crtico e argumentativo por parte deles. Foi
interessante notar, ainda, que no houve consenso na resposta dos alunos.
Enquanto alguns alunos achavam que o dinheiro era mais importante porque
a pessoa precisaria pagar contas e amor no poderia ajudar nisso, outros
alunos achavam que a paixo era mais importante porque no adiantava
ganhar muito dinheiro e no ser feliz, ou no fazer o que gosta ou ainda no
ser um bom profissional. Podemos perceber o dissenso (caracterstica da
perspectiva desconstrucionista e do letramento crtico), contudo, apesar de os
alunos no concordarem entre si, eles conseguiram discutir respeitando a
opinio do colega. Portanto, percebemos alguns dos nossos objetivos no
projeto sendo alcanados nesta aula, tais como: reflexo e posicionamento
crtico por parte dos alunos, valorizao da voz e experincia dos alunos
visando confrontar a viso de mundo deles, respeito diversidade (neste
caso nos referimos diferenas de ideias).

Nesse trecho, vemos o que elas esperavam dos alunos, a opinio sobre o que seria um
emprego bom o suficiente para eles apontando os pontos positivos e negativos, argumentando
e confrontando a opinio dos colegas de acordo com a viso de mundo que eles j tinham.
Neste trecho, elas tambm mostram que um dos objetivos delas era conseguir com que os
alunos fossem crticos e, ao mesmo tempo, fossem respeitosos com as opinies alheias, o que
afirmado nas ideias de DOURADO e GOMES (2015) .
As bolsistas afirmam que deixaram algo a desejar, como o uso maior do ingls, para
ampliar o conhecimento dos alunos, a fim de dar base para as aulas seguintes:
Mas acreditamos que poderamos ter usado mais ingls na primeira aula para
ativar o conhecimento prvio dos alunos na parte em que perguntamos sobre
a escolha de profisso deles.

O fato das bolsistas no terem usado muito ingls na primeira aula gerou uma
dificuldade para as aulas posteriores. Esse reconhecimento sobre o que poderia ter sido feito
nos leva a acreditar que as bolsistas podero procurar novos procedimentos, no s quando
forem trabalhar o mesmo tema, mas tambm em relao a outros contedos. Pois, como
afirma Jordo (2013), o professor est sempre em aprendizagem assim como o aluno.
Referindo-se ao teste vocacional, percebemos na fala das bolsistas, reproduzida
abaixo, que se trata de um teste simples, porm gerou dificuldade em alguns alunos por conta
35

da lngua estrangeira. Outro fator que dificultou a resposta foi a no deciso com respeito
profisso a seguir, o que, para as bolsistas, no foi algo pensado na hora de planejar a aula:
O teste selecionado foi possvel de ser trabalhado por no ser muito
complexo. Durante a leitura, alguns alunos tiveram mais dificuldade com a
lngua, mas com a ajuda dos demais colegas, as palavras em lngua
estrangeira iam sendo esclarecidas. Por outro lado, como a maioria dos
alunos no havia pensado em que profisso seguir ainda, ento a ltima parte
do teste (Others factores (Does this career involve...?)) no foi adequada e
poderia ter ficado de fora uma vez que os alunos no tinham como respondla. Ento essa parte do teste ficou realmente confusa para eles, pois ficou no
mbito do abstrato. Portanto, poderia ter sido feito uma sondagem na
primeira aula para ter uma noo se faria sentido deixar essa parte do teste
dependendo das respostas dos alunos.

A dificuldade mostrada aqui tanto das bolsistas quanto dos alunos, das bolsistas por
verem os alunos sem saber responder as perguntas e dos alunos por no terem o que
responder, uma vez que, aparentemente, no tinham tido a oportunidade de pensar nisso
ainda.
3.4 O QUE AS BOLSISTAS DIZEM EM SEUS DIRIOS REFLEXIVOS?
Nesta seo destacamos os apontamentos das bolsistas em relao atividade de
leitura feita em sala de aula.
Durante a leitura dos dirios reflexivos das bolsistas para esta pesquisa, destacamos
dificuldades para a produo e adequao metodologia da atividade de leitura. Vejamos os
fragmentos abaixo:
Durante o ms iniciamos a discusso da questo da leitura nas reunies com
[a coordenadora]3, mas confesso que ainda no sei muito bem como
proceder. De qualquer maneira, a ajuda que ela nos deu antes de
trabalharmos a leitura na escola foi totalmente eficaz. Apesar de o texto
trabalhado ter sido pequeno, conseguimos abarcar grande parte de seu
contedo em sala. At ento eu acreditava que se trabalhava leitura a partir
da main idea, como sugere o ttulo do artigo de Lda Maria Braga Tomitch,
intitulado "Teaching main ideas. Are we really "teaching"?" trabalhado em
reunio com [a coordenadora] 4.(Bolsista 1)

A Bolsista 1 mostra aqui a dificuldade em no saber como trabalhar com a atividade


de leitura sugerida, ela acreditava que se trabalhava leitura s de uma forma, como Tomitch

3
4

Colchetes nossos para inibir nome da coordenadora.


Idem

36

(2000) apresentou em seu trabalho. Lembrando, ento, dos procedimentos metodolgicos


analisados anteriormente, vemos esse enfoque na idia principal.
No meu caso e da minha dupla, especificamente, tivemos muita dificuldade
quando estvamos planejando nossa primeira regncia, pois teramos que
trabalhar um texto do livro. Apesar de sabermos toda a prescrio, quando
precisamos pensar em uma aula com alunos reais, automaticamente, nos
preocupamos mais com os procedimentos e, nesse momento, aparecem
vrios questionamentos.(Bolsista 2)

Neste caso, a Bolsista 2 tambm mostra a dificuldade no como fazer a aula, na


metodologia, pois na prtica nem sempre as coisas saem como planejado ou como ns
sabemos que devem ser, como, por exemplo, o problema apresentado pelas bolsistas quando
alguns alunos no conseguiram responder algumas perguntas do teste.
Mas se a leitura algo to comum, ento por que to difcil trabalh-la de
forma satisfatria em sala de aula? Por que, na maioria das vezes, sabemos
os pontos mais relevantes do texto e o que queremos que os alunos saibam
ao final da leitura, mas no sabemos como fazer essa leitura com eles?[...]
ento, o que podemos fazer?(Bolsista 2)

Como no fragmento anterior, o problema persiste na metodologia. Segundo a bolsista,


comparando a leitura que feita no cotidiano, no possvel algum ter tanta dificuldade para
trabalhar em sala de aula. A leitura pode at ser abordada, mas de forma satisfatria onde
mora o obstculo. E tentando sobrepor essa barreira, elas procuraram trabalhar de forma bem
sucinta o texto, guiando a leitura dos alunos, como mostra o plano de aula 1.
Minha primeira reao ao ler esse texto [Teaching main ideas: Are we really
teaching? Tomitch 2000]5foi So what?.Porque basicamente, fica claro
que o que fazemos no supre as demandas requeridas para um trabalho
efetivo com leitura, mas, ao mesmo tempo, a autora no sugere nada e
apenas afirma que o professor precisa fazer algo para que esse conhecimento
procedimental torne-se um conhecimento declarativo, pois essencial na
prtica de ensino. Mas COMO fazer isso o que nos interessa. (Bolsista 2)

No segundo fragmento vemos que a Bolsista 2 continua retratando a dificuldade no


planejamento da aula, embora ela saiba como ler um texto, como identificar a ideia
principal do texto, pois todos ns sabemos como ler para ns mesmos, ela mostrou que no
sabia como fazer os alunos externarem a compreenso do texto. A preocupao para fazer o
aluno ler e compreender o que necessrio evidente, pois ler por ler uma prtica que
levar o aluno a lugar nenhum. o que destacado no terceiro fragmento, temos como
5

Colchetes nossos para mostrar a qual texto a bolsista se refere.

37

prtica comum a leitura, quando lemos, sabemos onde est o ponto principal, porm ensinar a
ler, como ensinar a encontrar o(s) ponto(s) substancial (is) do texto onde encontramos os
obstculos. Uma sada que elas encontraram foi chamar os alunos para discusso, perguntar
a opinio deles, faz-los discutir entre si, avaliar seus prprios pontos fortes, valores,
habilidades e analisar o prprio teste, como vimos nos procedimentos metodolgicos,
seguindo o conceito de leitura interativa ou ler se lendo.
Ela frisa tambm que os textos tericos nem sempre nos do as respostas que
precisamos, como mencionou a Bolsista 2 no penltimo fragmento, eles nos do o aporte e
muitas vezes nos dizem o que fazer, mas no como fazer.
A verdade que a forma como lemos com os alunos na aula foi bem leve e
cumpriu o objetivo que era ler as 3 caractersticas de um good enough job.
Porm, fico pensando qual a linha tnue que separa a leitura da traduo.
(Bolsista 2)

Nesse ltimo trecho vemos que ela conseguiu cumprir o objetivo principal da sua aula
e percebemos a dvida em relao prtica da traduo. compreensvel essa dvida da
bolsista, pois tambm me pergunto como vamos ler sem traduzir? possvel ler sem traduzir
ou a traduo algo interno que indissocivel da leitura? Trazendo para o arcabouo terico
da leitura, lembramos que ela no est sozinha, como Gerber e Tomitch (2008) afirmaram, a
leitura passa sim pela decodificao do que est escrito, ou seja, como o texto objeto no est
em nossa lngua materna, mentalmente ele passa por uma traduo, uma decodificao para o
que para ns faz sentido.
O problema est no que a palavra traduo traz. Por ela ter feito parte do mais
prolongado mtodo de ensino de lngua estrangeira em nosso pas, o qual permitiu a no
autonomia e criticidade dos alunos, ela ficou mal vista, por passar a impresso de algo
mecnico, sem sentido, sem objetivo. Porm, como Rangel (2010) afirma, os mtodos de
ensino podem funcionar completando-se uns aos outros, importante rever o conhecimento,
aproveit-lo, atualiz-lo, nunca perd-lo. Em toda construo de saber, existe um processo de
conquistas, de ganhos e de esperanas. Vale rever esse processo e rever suas possibilidades de
contribuies (RANGEL, 2010, p. 79). Ou seja, no quer dizer que no posso encaixar a
traduo e o ensino de estruturas para comunicao na minha aula s por que ela est
embasada no letramento crtico, na verdade quase impossvel dissociar um(a)
mtodo/filosofia de ensino do outro, pois um precisa do outro, como um auxlio, uma ponte.

38

Partindo para uma triangulao, verificamos que, por um lado, as bolsistas se


esforaram por trazer para a sala de aula o letramento crtico sem deixar de abordar as
estruturas de comunicao em lngua estrangeira, fazendo tambm um paralelo com a parte da
utilizao do contedo na realidade mais prxima dos alunos, que seria no mbito das
questes do ENEM. Por outro lado percebemos a dificuldade que elas tiveram ao produzir e
ao aplicar em sala os planos de aulas, embora tenham tido apoio nas reunies do PIBID para
tal.
Foi possvel verificar que a dificuldade das bolsistas foi trabalhar uma leitura pela
perspectiva do Letramento Crtico, contudo sem costurar os diversos aspectos desse
trabalho (esses aspectos seriam passar por outros (as) mtodos/filosofias de ensino para
chegar ao letramento, como a traduo e a explicao sobre estruturas comunicativas) para
chegar ao ponto final que o enfoque no Letramento Crtico. Podemos associar estas
dificuldades ao pouco tempo de conhecimento que elas tm sobre este conceito, visto que o
contato com ele se deu somente na universidade e no desde sua educao bsica.

39

4 CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho abordamos alguns fundamentos sobre ensino tradicional, ensino
comunicativo, pedagogia crtica e letramento crtico e leitura. Assim como classificamos os
objetivos e procedimentos metodolgicos de trs planos de aulas de duas bolsistas do PIBIDIngls da UFPB em Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica e
Letramento Crtico, justificamos nossa classificao e comentamos.
Nossa vivncia mtua, nossa e das participantes dessa pesquisa, no PIBID me permitiu
fazer inferncias e afirmaes sobre as dificuldades e expectativas das bolsistas em relao s
aulas ministradas, uma vez que tambm passamos por dificuldades ao elaborar e ministrar
nossa aula que abordava leitura pelo vis do LC. Como professores em formao, estamos
passando por aprendizados de novos conceitos, embora sejam conceitos j discutidos desde a
dcada de 80, que o caso do LC, hoje que eles esto sendo aplicados de fato na educao
brasileira, mesmo que de forma lenta. So de grande importncia as discusses que lemos e
fazemos nos mbitos dos projetos e disciplinas da grade curricular do curso de licenciatura,
pois nos levam a entender e refletir sobre o atual estado da educao em nossas escolas
pblicas e como possvel crescer.
O primeiro objetivo do nosso trabalho foi observar as caractersticas da atividade
proposta pelas bolsistas, conclumos que a atividade tem mais caractersticas do letramento
crtico/ pedagogia crtica e abordagem comunicativa; o segundo objetivo foi categorizar as
partes do plano de aula como Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou
Letramento Crtico, verificamos que nenhuma atividade teve caracterstica de ensino
tradicional, algumas tiveram caractersticas de ensino comunicativo e a maioria teve
caractersticas de pedagogia crtica e letramento crtico. Terceiro objetivo foi comparar as
caractersticas dos objetivos e procedimentos com menes sobre tal atividade nos
comentrios de um plano de aula manuscrito e no dirio reflexivo das bolsistas de maio de
2015, conclumos que mesmo tendo suas dvidas e dificuldades as bolsistas tentaram atitudes
que as fizeram sobrepor suas dificuldades e perceber onde precisavam melhorar. Chamamos a
ateno, tambm, para o fato de que nenhuma metodologia funciona sozinha. O trabalho com
o LC na sala de aula de Lngua Inglesa deve ser precedido pelo trabalho de construo de
sentidos na LI, deve passar pelo momento da decodificao dos textos em I trabalhados. Por
isso, o LC deve caminhar ao lado das metodologias ou abordagens especficas de ensino de
lnguas, sob o risco da aula de LI perder sua especificidade que tambm (alm da dimenso
formativa que perpassa o LC) fazer o conhecimento lingustico dos alunos avanar de forma a
40

instrumentaliz-los a participar efetivamente das diferentes prticas scio-discursivas na


lngua alvo.
No mbito escolar do ensino mdio brasileiro difcil para um professor em formao
trabalhar leitura, principalmente quando ela vem aliada a letramento crtico, porque onde a
maioria dos alunos no passou por experincias com o letramento crtico.
Sabemos que no ensino mdio, as dificuldades so grandes, principalmente para
professores em formao, e que o letramento crtico uma ferramenta nova em sala de aula,
porm podemos perceber que podemos fazer um bom trabalho, mesmo errando assim que
vamos aprendendo, pelas vrias tentativas poderemos ver o que dar certo e o que no.
Hoje em dia, existem vrias maneiras de ensinar. Cabe ao professor verificar qual a
necessidade dos alunos naquela realidade e a partir dali o que eles sero capazes de fazer
autonomamente fundamentados no preparo recebido. Todavia, o professor deve ser o primeiro
preparado para esse contexto, preparado para saber identificar quais so essas necessidades,
quais so essas realidades.

41

REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 11.502, 11 de Julho de 2007. Modifica as competncias e a estrutura
organizacional da fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior CAPES. Braslia, 11 de Julho de 2007. Subchefia para Assuntos Jurdicos.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais :
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Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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Marcelo de Jesus; Divanize Carbonieri. (Org.). Prticas de Multiletramentos e Letramento
Crtico: outros sentidos para a sala de aula de lnguas. 1ed.Campinas: Pontes Editores Ltda,
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42

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43

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(UCPel), v. 3, n.1, p. 45-53, 2000.
TOZONI-REIS, J. R. Famlia, emoo e ideologia. In: Silvia T. M. Lane; Wanderley Codo.
(Org.). Psicologia social: o homem em movimento. 1ed.So Paulo: Brasiliense, 1984, v. 1, p.
99-124.

44

ANEXO A Plano de aula 1


Tema: Choosing a career: passion or money?
Objetivo geral: Refletir sobre a paixo e a remunerao como elementos determinantes para a escolha da carreira
Objetivos
especficos

Expressar
opinio sobre o
tema e
posicionar-se
criticamente,
Identificar no
texto 3
caractersticas
de um emprego
bom o
suficiente.
Conscientizarse sobre a
funo do
should.

Contedos

Procedimentos

Profisses,

Modal
should: uso e
funo

Primeiro, perguntaremos aos alunos se eles j pensaram na escolha da


profisso? Se afirmativo, baseado em qu (Passion or Money? Why?). Se
no, perguntaremos o que eles consideram mais importante?

Em seguida, indagaremos What should you do if your passion doesnt


make you enough money?
Na sequncia, citaremos alguns dados encontrados em alguns artigos de
opinio na internet sobre seguir a paixo ou remunerao na escolha da
carreira e perguntaremos aos alunos qual a opinio deles a respeito.
Feito isso, diremos que a expert americana em carreira, Barbara Sher,
defende a ideia de good enough job (que teria 3 caractersticas) e
perguntaremos aos alunos o que eles acham que seria isso. medida que
os alunos forem respondendo, anotaremos no quadro em ingls.
Na sequncia, iremos ler com os alunos o trecho do texto que estar
copiado no quadro que menciona essas trs caractersticas de um good
enough job para que eles comparem com as respostas deles e discutam at
que ponto eles consideram importante essas caractersticas citadas no texto.
Por fim, aps comparar as caractersticas elencadas por eles como sendo
importantes para um good enough job com as citadas no texto, os alunos
diro se concordam com elas e faro, a partir da lista deles e do texto, um
top 5 das caractersticas mais relevantes no ponto de vista deles.

Recursos
didticos
Quadro
negro,
Giz,

Avaliao

Posicionamento
crtico sobre o
tema;
Identificao no
texto de trs
caractersticas
de um
goodenoughjob;
Elaborao de
uma lista de
caractersticas
de um
goodenoughjob;
Elaborao de
um top 5 das
caractersticas
de
umgoodenoughj
ob

45

What To Do If Your Passion Doesn't Make You A Liveable


Income?
By Brian Cormack Carr

What do you do if the thing you most love doing doesnt make you enough money? You
still need to make a decent living, after all!
The answer's simple you have to find what American career expert Barbara Sher calls a
good enough job.
A good enough job has just three characteristics:

It should make you enough money to live at the standard that you require
It shouldnt be so stressful that it leaves you exhausted or distracted in your free time
It should leave you with plenty of leisure time to focus on doing what you really love.

Many of my clients have found their vital vocation by using exactly this formula, and
theyve freed themselves from the pressure of thinking they have to turn what they love over
to the marketplace. Read more: http://www.careershifters.org/expert-advice/what-to-do-ifyour-passion-doesnt-make-you-a-liveable-income#ixzz3anFdKEn6

46

ANEXO B Plano de aula 2


EEEFM [...]
Bolsistas: Bolsista 1 e Bolsista 2
Turma: 2 ano
Durao: 45 minutos
PLANO DE AULA 2
Tema: Choosing a career: values, interest and abilities
Objetivo geral: Refletir sobre seus valores, interesses e habilidades.
Objetivos especficos

Responder um teste
vocacional na
lngua inglesa;
Refletir sobre seus
valores, interesses,
habilidades;
Atividades que
gostam de
desenvolver e perfil
profissional;
Identificar seu perfil
profissional.
Saber como expressar
likes e abilities na
lngua inglesa.

Contedos

Carreira,
Likes (I like)
eabilities (I
am good at),
Wh-questions
-ing
expressando
ao.
Vocabulrio
referente a
habilidades,
interesses e
atividades
profissionais;

Procedimentos

Primeiro, comearemos a aula retomando rapidamente o que foi estudado na


aula anterior (foco no que eles elencaram como importante e nas 3
caractersticas de goodenoughjob da expert. Compar-las, discutir a questo
do schedule e do enough money to live at the standard that you require);

Em seguida, discutiremos as seguintes questes: What do you like to do?


eWhat are you good at? e anotaremos as respostas no quadro
Feito isso, chamaremos ateno para a estrutura usada para expressar likes e
abilities
Na sequncia, entregaremos um teste que ser lido, discutido e respondido
juntamente com os alunos.
Feito isso, focando nas caractersticas que eles marcaram como importantes,
discutiremos qual a concluso que os alunos chegaram a respeito de suas
habilidades, pontos fortes, interesses e valores.

Recursos
didticos
Quadro
negro,
Giz,
Handout
com teste

Avaliao

Respostas
ao teste;
Autodescoberta
de
habilidades

47

ANEXO C PLANO DE AULA 3


EEEFM [...]

Bolsistas: Bolsista 1 e Bolsista 2


Turma: 2 ano
Durao: 45 minutos
Tema: Choosing a career
Objetivo geral: Refletir sobre perfil profissional baseado nos prprios valores, interesses e

habilidades pessoais.
Plano de Aula 3
Objetivos
especficos
- Identificar

Contedos

Procedimentos Metodolgicos

Recursos
didticos

Avaliao

- Vocabulrio

perfil
profissional

referente a
habilidades,
interesses e
atividades
profissionais;

- Quadro
negro,
- Giz,
- Handout
com teste
- Slides
- Computador
- Televiso
- vdeo

- Auto-descoberta
de habilidades

- Conhecer um
pouco mais
sobre as
diferentes reas
de
conhecimento
(humanas,
exatas etc) e
alguns
exemplos de
profissionais
dessas reas.

- Profisses

Comearemos a aula retomando


o teste vocacional respondido
pelos alunos na aula anterior e
reforando o objetivo do mesmo.
Pediremos aos alunos que
observem ao final dos seus testes
comentrios feitos pelas bolsistas
que correspondem s reas de
atuao que mais se aproximam
das respostas dadas por eles.
Perguntaremos aos alunos se eles
chegaram a alguma concluso de
curso ou rea ao observar suas
respostas. Baseado nas respostas,
ser que d para tentar traar um
perfil profissional? Quais seriam
alguns exemplos de profissionais
dessas reas que esto escritas
nos comentrios dos testes? E
perguntaremos em que medida o
teste saiu como o esperado?
Surpreendeu? Ajudou? Para
quem no sabia que carreira
seguir, ajudou? E quem j sabia,
reforou a escolha? Qual a
concluso que vocs chegaram?
Aps essa discusso, daremos
uma breve explicacao de cada
rea e exemplificarem com
algumas profisses e cursos por
meio de slides.
Contextualizaremos
e
passaremos o
vdeo
Os
segredos de sucesso de Richard
(3min 33sec).
Visando o reconhecimento dos 8
segredos mencionados no vdeo,
pediremos para que os alunos os
selecionem os 8 segredos
mencionados pelo palestrante
dentre os 9 segredos dispostos na

-Reconhecimento
dos segredos
- Exerccio em
mltipla escolha
(se der tempo)

48

parede e colem o segredo


selecionado no quadro formando
um grande sol central.
Feito isso, perguntaremos aos
alunos qual o posicionamento
deles respeito do vdeo, i.e., se
eles concordam? Discordam? Se,
na opinio deles, outros segredos
poderiam ser acrescentados? O
vdeo mudou ou no a sua
maneira de pensar uma carreira?
O que mudou? Ajudou ou no na
sua escolha? etc.
Por fim, faremos um exerccio
nos moldes do ENEM sobre as
aulas ministradas sobre carreira.

49

Values

important

Contributiontosociety
High income ($$$)
Independence
Leadership
Leisure
Prestige
Security
Variety
Interestfields
ArtsandHumanities
Business andCommerce
Health
Science andMaths
Social andBehaviouralSciences
Sports andPhysicalEducation
Trade and Technologies
Activities
Workingwithpeople
Working with hands or equipment
Workingwithmaths
Workingwithanimals
Workingwithnature
Organisinginformation

o
o
o
o
o
o
o
o
interesting
o
o
o
o
o
o
o
important
o
o
o
o
o
o
Yes
o
o
o
o
o
o
o
o
Yes

Special skills (Does this career require..?)

Attentiontodetail
Quickthinking
Memorising
Workingwithcomputers
Performingskills
Spatialvisualisation
Drawingskills
Patience
Others factores (Does this career
involve...?)

Outdoor work
Indoor work
Physicallydemandingwork
Sedentary (desk) work
Publicspeaking
Mathematics
Writing
Cognitivedemandingwork

not
important
o
o
o
o
o
o
o
o
notinteresting

o
o
o
o
o
o
o
essencial
o
o
o
o
o
o
No
o
o
o
o
o
o
o
o
No

o
o
o
o
o
o
o
o

o
o
o
o
o
o
o
o

I don't know
o
o
o
o
o
o
o
o
I don'tknow
o
o
o
o
o
o
o
notimportante
o
o
o
o
o
o
I don'tknow
o
o
o
o
o
o
o
o
I don'tknow
o
o
o
o
o
o
o
o

Based on LOKAN, J. and FLEMING, M. Issues in adapting a computer-assisted career guidance system for use in another country
Language Testing 20 (2), 2003, pp. 167-177 In.: DOURADO, M. R., BONIFCIO, C. A. M. English in a globaliz/sed world. Vol
3.Joo Pessoa: MVC Editora, 2010

If you guys had to choose a job, what features it should have?


Now, according to the features that you consider most important, what professions might
represent these characteristics? Why?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
50

ANEXO D PLANO DE AULA PARA POSSVEL PUBLICAO EM


REVISTA PEDAGGICA
PLANO DE AULA COM COMENTRIO PARA POSSVEL PUBLICAO EM REVISTA
PEDAGGICA
Tema: Escolha da carreira
Ano: 2 ano do ensino mdio
Tempo estimado: 2 aulas (45 minutos cada)

Objetivos:

Expressar opinio sobre o tema e posicionar-se criticamente;

Responder um teste vocacional na lngua inglesa;

Refletir sobre seus valores, interesses, habilidades, atividades que gostam de desenvolver;

Saber como expressar likes e abilities na lngua inglesa.

Contedo

Wh- questions

Profisses;

Modal should: uso e funo;

Likes (I like) e abilities (I am good at);

Vocabulrio referente a valores, habilidades, interesses e atividades profissionais.

Recursos

Quadro negro;

Giz;

Handout com fragmento de teste vocacional.

51

Metodologia
1 aula

Iniciamos a aula perguntando se os alunos j haviam pensado em que profisso seguir. Aqueles
que responderam afirmativamente perguntamos quais profisses pensaram e por qu (Why?).

Em seguida perguntamos a todos os alunos o que eles achavam mais importante na escolha de uma
profisso, paixo ou remunerao e por qu (passion or money and why?).

Aps os alunos expressarem suas opinies, indagamos What should you do if your passion
doesnt make you enough money?".

Visando oportunizar um confronto de ideias com o intuito de fazer com que o aluno no s
expressasse sua opinio, mas percebesse a existncia de outras possibilidades e causar
deslocamentos, citamos alguns dados encontrados em alguns artigos de opinio na internet
mostrando os prs e os contras sobre seguir carreira por a paixo ou remunerao (vide links ao
final do plano).

Na pr-leitura, escrevemos a expresso good enough job no quadro, perguntamos se eles


entendiam seu significado e desvendamos com eles a expresso a partir do que os alunos tinham
de conhecimento prvio.

Feito isso, contextualizamos que good enough job (trabalho bom o suficiente) defendido pela
expert americana em carreira, Barbara Sher, e que este possui 3 caractersticas (como pode ser
visto no fragmento do texto no Anexo A).

Perguntamos aos alunos o que eles consideravam como um trabalho bom o suficiente e quais
seriam as caractersticas que eles dariam para que um trabalho fosse bom o suficiente.

medida que os alunos foram respondendo em portugus, amos anotando suas opinies em
ingls no quadro.

Na sequncia, fizemos a leitura juntamente com os alunos das trs caractersticas de um trabalho bom
o suficiente que foi copiado no quadro. Os destaques no fragmento do texto abaixo so uma tentativa
de demonstrar como este foi trabalhado em sala de aula com os alunos:
Durante a leitura, perguntamos aos alunos quais palavras se repetiam no fragmento do texto e qual
a funo destas. Chamamos a ateno dos alunos que o it substitua a expresso good enough
job e perguntamos o que seria a palavra should e explicamos sua funo. A leitura foi feita por
meio de perguntas cujas respostas eram o complemento da frase (Ex.: um emprego bom o
suficiente deve fazer o qu? make you enough money. Enough money para qu? to live at the
standard that you require).

Pedimos, ento, que eles comparassem as respostas dadas anteriormente por eles com as trs
caractersticas contidas no texto e falassem at que ponto eles consideravam importante as
caractersticas do texto.
Solicitamos aos alunos criar um top 5 das caractersticas mais relevantes no ponto de vista deles
baseado no que foi dito pela turma e trabalhado no texto.

2 aula

Comeamos a 2 aula retomando rapidamente a aula anterior focando nas 3 caractersticas de um


trabalho bom o suficiente citadas pela expert e pelos alunos.

Em seguida, questionamos os alunos o que eles gostavam de fazer (What do you like to do?) e
em que eles eram bons (What are you good at?). As respostas dos alunos foram anotadas no
52

quadro em lngua inglesa, por exemplo, I like nature, I like help people, Im good at playing
guitar, etc.

Feito isso, chamamos ateno para a estrutura usada para expressar likes (I like) e abilities (Im
good at) na lngua inglesa partindo das frases mencionadas anteriormente pelos alunos e
explicamos como se usa ambas as estruturas e a diferena delas.

Na sequncia, falamos aos alunos que entregaramos um teste vocacional extrado do livro English
in a globaliz/sed World, volume 3, adaptado por ns, e explicamos para que serviria (funo
social). O mesmo foi lido, discutido e respondido juntamente com os alunos (Anexo B).

O teste visava identificar valores e atividades desempenhadas que os alunos consideravam como
sendo importantes ou essenciais; reas de interesse e habilidades e outros fatores que a carreira
desejada requer.

Por fim, a partir das respostas marcadas pelos alunos em cada seo discutimos qual a concluso
que eles chegaram a respeito de suas habilidades, pontos fortes, interesses e valores e quais as
possveis profisses eles poderiam seguir a partir disso.

Avaliao (atividade)

Os alunos foram avaliados a cada momento da aula a partir de seu posicionamento crtico
sobre o tema, participao na discusso, respostas ao teste vocacional, etc. Pode-se dizer que
as atividades desenvolvidas foram muito voltadas para a construo de uma identidade
profissional, no sentido de serem atividades que fizessem com que os alunos pensassem sobre
seus valores, interesses, habilidades e atividades que gostam de desenvolver.
Com exceo do teste vocacional, todas as atividades foram feitas oralmente. Contudo, poderse-ia dar alguns minutos para que os alunos pensassem e escrevessem suas respostas visando
compar-las com o teste vocacional ao final da segunda aula para esboar um perfil
profissional de si prprios.
Por exemplo, na primeira parte da primeira aula, antes da discusso sobre o que seria trabalho
bom o suficiente, os alunos poderiam escrever em uma folha de papel trs caractersticas que
eles acreditam serem importantes para que um trabalho seja bom o suficiente e, durante a
discusso, eles escolheriam ao menos uma dessas caractersticas para compartilhar com os
demais.
J na segunda aula, antes da discusso sobre likes e abilities, seriam dados 5 minutos para os
alunos pensarem em 3 coisas que eles gostassem de fazer e 3 coisas em que eles so bons
(fazem bem). Isso deveria ser anotado naquele mesmo papel da aula anterior.

Comentrio (resultado obtido/motivao/justificativa/apreciao)

A partir do tema proposto pelo livro "Way to go" volume 2, resolvemos trabalhar com as
habilidades dos alunos e fazer um teste vocacional com eles de forma a auxili-los na escolha
da carreira, uma vez que achamos essencial para esse pblico que est prestes a fazer ENEM.
Os alunos foram muito receptivos e demonstraram bastante interesse tanto na discusso como
na aplicao do teste vocacional. A discusso fluiu bem e despertou um posicionamento
53

crtico dos alunos no que se refere a que rea seguir como profisso. Mas a creditamos que
poderamos ter usado mais ingls na primeira aula para ativar o conhecimento prvio dos alunos na
parte em que perguntamos sobre a escolha de profisso deles. Os alunos participaram mais dessa

aula devido a relevncia social do tema. Por ser algo que mexia com a vida pessoal deles, com
o futuro profissional deles, muitos participaram ativamente das discusses dando suas
opinies livremente.
Essa discusso sobre o que seria 'trabalho bom o suficiente' oportunizou momentos de
criticidade por parte dos alunos que mencionaram a relatividade da questo, pois, como
salientou uma aluna, o que suficiente para um pode no ser para outro. Alm disso, os
alunos deram suas prprias opinies e argumentaram e contra-argumentaram as dos colegas, o
que demonstra um posicionamento crtico e argumentativo por parte deles. Foi interessante
notar, ainda, que no houve consenso na resposta dos alunos. Enquanto alguns alunos
achavam que o dinheiro era mais importante porque a pessoa precisaria pagar contas e amor
no poderia ajudar nisso, outros alunos achavam que a paixo era mais importante porque no
adiantava ganhar muito dinheiro e no ser feliz, ou no fazer o que gosta ou ainda no ser um
bom profissional. Podemos perceber o dissenso (caracterstica da perspectiva
desconstrucionista e do letramento crtico), contudo, apesar de os alunos no concordarem
entre si, eles conseguiram discutir respeitando a opinio do colega. Portanto, percebemos
alguns dos nossos objetivos no projeto sendo alcanados nesta aula, tais como: reflexo e
posicionamento crtico por parte dos alunos, valorizao da voz e experincia dos alunos
visando confrontar a viso de mundo deles, respeito diversidade (neste caso nos referimos
diferenas de ideias).
O teste selecionado foi possvel de ser trabalhado por no ser muito complexo. Durante a
leitura, alguns alunos tiveram mais dificuldade com a lngua, mas com a ajuda dos demais
colegas, as palavras em lngua estrangeira iam sendo esclarecidas. Por outro lado, como a
maioria dos alunos no havia pensado em que profisso seguir ainda, ento a ltima parte do
teste (Others factores (Does this career involve...?)) no foi adequada e poderia ter ficado de
fora uma vez que os alunos no tinham como respond-la. Ento essa parte do teste ficou
realmente confusa para eles, pois ficou no mbito do abstrato. Portanto, poderia ter sido feito
uma sondagem na primeira aula para ter uma noo se faria sentido deixar essa parte do teste
dependendo das respostas dos alunos.
Enquanto professoras em formao, algumas contribuies que esta aula nos trouxe foi
perceber a real importncia de adequar o ensino da lngua s reais necessidades dos alunos e
que isso tudo pode ser feito de forma crtica. Como os alunos da nossa turma no tm nenhum
tipo de acompanhamento na escola para auxili-los nessa escolha de carreira e por este ser um
momento difcil para muitos alunos, nesta aula pudemos dar uma oportunidade, por menor
que tenha sido, para os alunos refletirem sobre seus pontos fortes, suas habilidades e seus
valores visando auxili-los nessa escolha. E pelo retorno deles, foi de grande valia. Alm
disso, so situaes como esta que nos fazem refletir a cada dia nossa prtica em sala de aula.
A partir de experincias positivas e/ou negativas vividas em nossas prticas podemos nos
reconstruir e criar possibilidades para melhorar cada vez mais nossa atuao profissional e,
porque no, pessoal.
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Links dos artigos de opinio cujas informaes foram levadas para demonstrar os prs e os
contras:
- GREEN, Alison. Why you shouldn't follow your passion. Disponvel em:
<http://money.usnews.com/money/blogs/outside-voices-careers/2013/04/17/why-you-shouldnt-followyour-passion>.
- 10 reasons why following your passion is more important than money. Disponvel em:
<http://www.lifehack.org/articles/money/10-reasons-why-following-your-passion-more-importantthan-money.html>.

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ANEXO E DIRIO REFLEXIVO BOLSISTA 1


Bolsista 1 MAIO 2015

Este est sendo o meu primeiro relato mensal desde que entrei no Projeto do Pibid dia 24 de
abril no lugar de [outra bolsista]6. No sei ainda muito bem como funciona essa histria de
dirio reflexivo mensal mas com a ajuda dos colegas vou tentar fazer o que posso. Caso esteja
fazendo algo totalmente diferente do que para ser feito, por favor, [coordenadora]7, me diga.
Bom, j fez um ms desde que entrei no projeto e, a primeira coisa que me vem em mente do
meu primeiro dia o quo rpido as coisas andam. Pois , talvez essa seja realmente a
impresso de quem pega o barco andando. Acontece que logo quando cheguei procurei ficar o
mximo na minha observando como a reunio, as pessoas e os fatos aconteciam. Apesar de
ser uma pessoa tmida, me senti super acolhida pelo grupo desde o primeiro dia, de verdade. E
isso fez com que me sentisse vontade logo nos nossos primeiros encontros. O fato de estar
fazendo dupla com [Bolsista 2]8 para ministrar as aulas na escola outro ponto muito
positivo, pois como j havia estudado algumas disciplinas com ela semestres anteriores, o
entrosamento foi imediato. Como disse anteriormente, percebi que o projeto no caminha, ele
voa. As coisas acontecem em questo de segundos. sequncia didtica, leitura de textos e
apresentao e discusso, elaborao de aulas e planos de aulas, relatos mensais, de aulas,
ficha de frequncia, etc. Quando me deparei com tudo isso no meu primeiro dia fiquei
completamente perdida, confesso. Mas confesso tambm que agora estou bem mais tranquila.
Sei que h bastante coisa a ser feita no projeto e isso muito bom. Espero contribuir com o
que puder pois essa uma experincia mpar que todos ns, bolsistas, estamos tendo.
Com relao s aulas ministradas at ento na escola, sinto que esto sendo enriquecedoras.
Eu e Alyne estamos sempre nos dedicando e procurando levar o melhor para a turma. E acho
que est funcionando, pois at agora s recebemos feedback positivo de Carol e dos alunos. O
feedback positivo que falo com relao aos alunos o fato destes demonstrarem interesse
pelas nossas aulas. At ento acredito que os temas das nossas aulas tambm tenham ajudado
nesse sentido. Mas o fato que a turma realmente presta ateno quando estamos falando e
interagem muito bem entre si e com a gente. S tem uma coisa que ainda no sei muito bem
como funciona, que a questo da leitura. Durante o ms iniciamos a discusso da questo da
leitura nas reunies com Maura, mas confesso que ainda no sei muito bem como proceder.
De qualquer maneira, a ajuda que ela nos deu antes de trabalharmos a leitura na escola foi
totalmente eficaz. Apesar de o texto trabalhado ter sido pequeno, conseguimos abarcar grande
parte de seu contedo em sala. At ento eu acreditava que se trabalhava leitura a partir da
main idea, como sugere o ttulo do artigo de Lda Maria Braga Tomitch, intitulado "Teaching
main ideas. Are you really "teaching"?" trabalhado em reunio com [a coordenadora]. Mas de
acordo com a autora, o trabalho de leitura pode acontecer de duas maneiras distintas,
declarative knowledge e procedural knowledge. A primeira refere-se ao saber sobre, ao passo
a passo do processo de leitura, no sentido de que o aluno ir conduzi-lo gradativamente,
6

Omisso nossa do nome de uma bolsista.


Omisso nossa do nome da coordenadora.
8
Omisso nossa do nome da Bolsista 2.
7

56

lentamente, j que ainda no possui os andaimes necessrios sua conduo procedural, que
ao contrrio do conhecimento declarativo acontece de maneira j internalizada, inconsciente,
do tipo automtica, remetendo ao nosso conhecimento de mundo, nossa memria sobre os
fatos no processo de leitura.

57

ANEXO F DIRIO REFLEXIVO BOLSISTA 2


Bolsista 2 MAIO 2015
Das discusses realizadas durante o ms nas reunies semanais, a leitura foi a que mais
chamou a minha ateno por representar (ainda) um desafio no momento do planejamento das aulas.
Portanto, o presente relato tem por objetivo discutir sobre a leitura focando nos desafios encontrados e
no papel dos sintagmas nominais para o trabalho com a mesma.
Por ser a leitura algo to comum em sala de aula e uma prtica social que fazemos com tanta
frequncia, ela no deveria constituir-se em um desafio para ns, professores em formao, quando
nos deparssemos com um texto para levar para a sala de aula. Porm, no bem essa a nossa
realidade pelo que pude perceber durante as oficinas de trabalho com o texto, ocorridas nas reunies
semanais do projeto no ms de maio.
No meu caso e da minha dupla, especificamente, tivemos muita dificuldade quando estvamos
planejando nossa primeira regncia, pois teramos que trabalhar um texto do livro. Apesar de sabermos
toda a prescrio, quando precisamos pensar em uma aula com alunos reais, automaticamente, nos
preocupamos mais com os procedimentos e, nesse momento, aparecem vrios questionamentos.
Sabemos que precisamos fazer pr-leitura, leitura, ps-leitura; que temos que ativar conhecimento
prvio dos alunos, que ideal prepar-los para a leitura do texto com relao ao vocabulrio que ele
encontrar etc. Mas como, de fato, ser feita a leitura? Quem l? O aluno l? O professor l? Se
pedirmos para o aluno ler, no estaremos dando os andaimes etc. Ser que podemos ler? No meio de
toda essa crise, tivemos que recorrer a uma colega que j estava no projeto desde o comeo e j tinha
trabalhado leitura e compararmos as informaes (que no fim das contas no estava muito diferente).
Mas se a leitura algo to comum, ento por que to difcil trabalh-la de forma satisfatria
em sala de aula? Por que, na maioria das vezes, sabemos os pontos mais relevantes do texto e o que
queremos que os alunos saibam ao final da leitura, mas no sabemos como fazer essa leitura com eles?
Uma possvel resposta seria o fato de que o reconhecimento das ideias principais de um texto algo
intuitivo e no facilmente verbalizvel (conhecimento prodecimental) (TOMITCH, 2000). Dessa
forma, se algo que geralmente sabemos fazer, mas no sabemos explicar como fazemos, torna-se
difcil ensinar isso aos alunos, pois um processo muito particular. Mas ento, o que podemos
fazer?
Tomitch (2000) afirma que ao perguntarmos Qual a ideia principal do texto?, O que o(a) autor(a)
est tentando dizer sobre o assunto? etc., no estamos fornecendo aos alunos critrios especficos a
serem seguidos para a identificao da ideia principal do texto, estamos apenas oportunizando que os
alunos pratiquem uma habilidade que eles j tm, pois, ainda segundo a autora, esta habilidade de
extrair as informaes mais importantes de um evento (seja texto ou uma conversa, por exemplo)
inerente ao ser humano, porm um conhecimento procedimental, ou seja, intuitivo e no verbalizvel
facilmente. A autora afirma que para ensinar, precisamos explicar e fornecer critrios explcitos para
que os alunos possam saber a razo da importncia de determinada informao. Minha primeira reao
ao ler esse texto foi So what?. Porque basicamente, fica claro que o que fazemos no supre as
demandas requeridas para um trabalho efetivo com leitura, mas, ao mesmo tempo, a autora no sugere
nada e apenas afirma que o professor precisa fazer algo para que esse conhecimento procedimental
torne-se um conhecimento declarativo, pois essencial na prtica de ensino. Mas COMO fazer isso o
que nos interessa.
58

Durante a oficina de leitura em que recebemos um texto para dizer como leramos com os alunos, tive
um insight e, finalmente, percebi (ou acho que percebi) o papel dos sintagmas nominais e a relao
disso com a leitura. Se ao ler um texto precisamos perceber a ideia principal do mesmo e, de acordo
com Tomitch (2000), o foco deve ser voltado para as informaes mais importantes do texto devido
capacidade do crebro de armazenamento de informaes na memria de trabalho e, ainda, se todo
enunciado formado por sintagmas nominais e estes so a parte mais importante e significativa do
enunciado em termos de significado por carregarem a densidade lexical do texto, logo, pela lgica, o
foco nos sintagmas nominais poderiam facilitar a localizao das informaes principais do texto.
Acredito ainda que, no nosso caso, os sintagmas nominais podem nos auxiliar nesse processo de
transio do conhecimento procedural para o declarativo, medida que sintagmas nos apresentam essa
carga de significao do texto.
Mas os questionamentos no terminam por a. Na nossa segunda aula trabalhamos um trecho de um
texto em que focamos em 3 caractersticas de um good enough job estabelecidas por uma expert em
carreira. A verdade que a forma como lemos com os alunos na aula foi bem leve e cumpriu o
objetivo que era ler as 3 caractersticas de um good enough job. Porm, fico pensando qual a linha
tnue que separa a leitura da traduo. Se pensarmos no contexto da nossa turma especificamente,
acho que realmente no teria como ter sido de outra forma, pois o que fizemos, na verdade, foi
parfrase do texto de forma a dar os andaimes necessrios na lngua materna para que os alunos
construssem sentido. Porm, esses andaimes precisam ser colocados e retirados a cada aula. Mesmo
que de forma elementar, o que est dando para fazer no contexto real de ensino. Talvez isso seja
apenas implicncia com a traduo ou talvez eu s esteja preocupada com isso porque fiquei com
todas os conceitos e consideraes dos documentos oficiais fazendo eco na minha cabea (o que s
vezes muito chato e atrapalha), mas acho que as adaptaes so necessrias e devem ser feitas de
acordo com cada contexto. Acredito que ainda tenho muito que aprender sobre como abordar a leitura,
mas achei interessante e til a abordagem pelos sintagmas e gostaria de aprender mais sobre, pois
tenho expectativas de que essa abordagem possa ser muito til na minha prtica.

Referncia
TOMITCH, L. M. B. Teaching main ideas. Are we really teaching? In.: Linguagem & Ensino, vol 3,
n1, 2000 (45-53)

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