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JUNHO
2016
1
JUNHO
2016
2
58f.:il.
CDU 811.111
______________________________________________
Prof. Dr Francieli Freudenberger Martiny
(Orientadora)
______________________________________________
Prof. Dr Anglica Arajo de Melo Maia
(Examinadora)
______________________________________________
Prof. Dr Mariana Prez Gonalves da Silva
(Examinadora)
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado coragem, fora e pacincia nos momentos difceis e
complicados do curso, principalmente quando eu quis desistir de tudo.
Aos meus pais e esposo, por terem me inspirado, apoiado e acreditado em mim o
tempo todo.
Aos professores que tive no ensino bsico e ensino superior, por terem dado o seu
melhor. Os senhores tm minha admirao.
Ao PIBID, s coordenadoras Prof Dr Maura Regina da Silva Dourado e Prof
Dr Anglica Arajo de Melo Maia, meus parceiros do PIBID, Raquel Moreira, Alyne
Gomes, Janine Rolim, Janane Rolim e Eduardo Oliveira, por terem me proporcionado
aprendizados magnficos, sem os quais eu no teria a viso e prtica docente que tenho hoje.
minha orientadora Prof Dr Francieli Freudenberger Martiny, por ter me
ajudado e incentivado nessa tarefa rdua que o trabalho de concluso de curso.
minha amiga e colega de Letras-Portugus Uliete Noberto, com quem, sempre
ao nos encontrarmos, compartilhava as angustias da universidade. Lembro disso, meneando a
cabea e com riso nos lbios.
A Mozart, Beethoven e vrios outros artistas que me ajudaram a relaxar enquanto
pensava e digitava este trabalho.
RESUMO
O presente trabalho objetiva apontar dificuldades que duas bolsistas do PIBID Letras - Ingls
tiveram ao preparar uma atividade de leitura pela perspectiva do letramento crtico. Tal
atividade, elaborada no ms de maio de 2015, deveria ser proposta a turmas de ensino mdio
na escola pblica em que atuavam, localizada em Joo Pessoa, Paraba. No aporte terico,
foram apresentados o Ensino Tradicional, o Ensino Comunicativo, a Pedagogia Crtica e o
Letramento Crtico, a fim de perceber a especificidade que o letramento crtico traz para o
ensino de lngua estrangeira. A metodologia utilizada composta pela anlise de planos de
aulas, acompanhados de um comentrio das prprias bolsistas, e dirios reflexivos. Foi
proposta uma categorizao dos objetivos e dos procedimentos metodolgicos do plano de
aula a fim de identificar caractersticas do Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo,
Pedagogia Crtica ou Letramento Crtico. Alm disso, foram confrontadas menes sobre tal
atividade no comentrio manuscrito e no dirio reflexivo das bolsistas. Os principais
resultados foram perceber que nenhuma metodologia/filosofia de ensino funciona
isoladamente, ou seja, a partir das dificuldades encontradas nas falas das bolsistas percebemos
que as metodologias funcionam em parceria umas com as outras para assim construir um
ensino eficiente.
ABSTRACT
This paper aims to point out difficulties that two PIBID Letras-Ingls scholarship students had
during a preparation of a reading activity combined with critical literacy. This activity,
designed on the month of May 2015, should be purposed to high school groups, located in
Joo Pessoa, Paraba. In the theoretical framework it was presented the traditional approach,
communicative approach, critical pedagogy and critical literacy, in order to perceive the
specificity that critical literacy brings to foreign language teaching. The methodology consists
of analysis of class plans, class comments and reflective diaries. It was purposed a
categorization of the class plans objectives and methodological procedures to identify
characteristics from traditional approach, communicative approach, critical pedagogy and
critical literacy. Furthermore, mentions about this activity in their comments and in the
reflective diaries were confronted with the class plans analysis. The main results were to
perceive that no methodology/teaching philosophy works in isolation, that means, from the
difficulties found in the students words we conclude that the methodologies work in
association with each other to build an efficient teaching.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Caracterizao dos objetivos................................................................26
Quadro 2 Caracterizao dos procedimentos metodolgicos.........................28
SUMRIO
Resumo
Abstract
Lista de quadros
Introduo......................................................................................................................10
1 Proposies tericas....................................................................................................13
1.1 Ensino Tradicional.......................................................................................14
1.2 Ensino comunicativo....................................................................................14
1.3 Pedagogia Crtica.........................................................................................16
1.4Letramento crtico.........................................................................................17
1.5Leitura............................................................................................................20
2 Metodologia.................................................................................................................22
2.1 Contexto........................................................................................................22
2.2 Gerao de dados.........................................................................................23
2.3 Participantes.................................................................................................24
2.4 Procedimentos de pesquisa..........................................................................24
2.5 Procedimentos de anlise.............................................................................25
3 Anlise..........................................................................................................................26
3.1 Anlise dos objetivos dos planos de aula....................................................26
3.2 Anlise dos procedimentos metodolgicos..................................................27
3.3 O que h nos comentrios das bolsistas sobre esses planos de aulas?.....32
3.4 O que as bolsistas dizem em seus dirios reflexivos?................................34
4 Consideraes finais....................................................................................................38
5 Referncias..................................................................................................................40
6 Anexos..........................................................................................................................43
10
INTRODUO
Quando lembramos de ensino de lngua estrangeira, especificamente o ingls, nos
lembramos que muitos professores, infelizmente, resumem suas aulas a apenas tradues,
repeties, cpias no quadro, cpias do livro, leituras de dilogos para mera visualizao de
estrutura de comunicao, para citar apenas algumas das prticas corriqueiramente lembradas.
Embora tais tcnicas tenham seu devido valor, o seu uso isolado tende a no funcionar
(RANGEL, 2010), principalmente no tocante construo de uma criticidade social, por
apoiar textos para mera passagem do contedo gramatical ou lexical.
Diante dessa realidade, o Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia na
UFPB vem com novas propostas para o campo da sala de aula. O PIBID o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, que tem como objetivo valorizar a docncia,
assim como aproximar a relao dos futuros professores com o ensino em escola pblica,
visando, futuramente, suprir a carncia de professores, principalmente da rea de cincias
exatas e da natureza (PENHA, 2005; GARCIA;HIGA, 2012). Hoje, os cursos de portugus,
ingls, dentre outros, alcanaram espao neste projeto federal.
No que diz respeito ao seu carter metodolgico, o subprojeto de Ingls organizado
em quatro passos. No primeiro passo produzido o diagnstico da escola e das salas de aulas
com o propsito de verificar as limitaes existentes no espao escolar; na segunda etapa so
realizadas reunies internas, com a finalidade de socializar os diagnsticos desenvolvidos nas
escolas; na terceira etapa so feitos grupos de estudos e, atravs de discusses, esse momento
tem a inteno de criar estratgias para intervenes em sala de aula, uma colaborao
pedaggica onde os universitrios atuam diretamente nas escolas com a assistncia de
professores coordenadores e supervisores, tendo a atuao dos grupos como o quarto passo.
Professores coordenadores so os professores universitrios que organizam o projeto no curso
de licenciatura, j os supervisores so os professores regentes da escola pblica que os
bolsistas acompanham.
Este programa est amparado pela lei n 11.502, de 11 de julho de 2007, em que no 2
do Art.2 diz:
No mbito da educao bsica, a Capes ter como finalidade induzir e
fomentar, inclusive em regime de colaborao com os Estados, os
Municpios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convnios com
instituies de ensino superior pblicas ou privadas, a formao inicial e
continuada de profissionais de magistrio, respeitada a liberdade acadmica
das instituies conveniadas [...]
11
2.
3.
13
1 PROPOSIES TERICAS
Modernamente, o ingls est em todo lugar, nos outdoors, nas estampas de roupas, nas
propagandas, principalmente na internet, nos video games, nas msicas, nos nomes prprios,
etc. Alm da hegemonia da lngua inglesa por conta do poder econmico e cultural dos EUA,
a internacionalizao das sociedades desencadeou essa srie de misturas culturais impactando
na oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas com o objetivo de abrir a viso do aluno
para os contextos socioculturais (SOUZA; DIAS, 2012). De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais, a lngua estrangeira deve ser abordada sem deixar de relacionar o
contexto da aula com a realidade do aluno, ou seja, fazer uma ponte entre o aluno e os pases
onde o ingls usado e suas questes, assim como problematizar as questes da sua prpria
sociedade (BRASIL, 1998).
Num passado no to distante, a aprendizagem de lngua estrangeira assumia um
patamar de status, era como um acessrio. Atualmente o ingls tido como necessrio para o
mercado de trabalho, a comunicao, a interao e a aquisio de produtos estrangeiros.
Aprender ingls hoje significa ser cidado do mundo, ter a capacidade de se comunicar em
qualquer lugar, quando quiser, dentre outras coisas. Porm, o ensino de ingls nas escolas
pblicas no tem sido satisfatrio. Onde est a falha nesse ensino? Ser a formao do
professor? Ser na forma do professor ensinar? Ou o aluno que no se interessa em aprender?
Afinal, qual a funo do ensino de lngua estrangeira na escola?
Uma performance que persiste ainda em muitas escolas, o ensino tradicional, tem sido
o mediador entre aluno e o contedo. Em pouqussimas escolas de ensino regular utilizado o
modelo de ensino comunicativo e em menos ainda utilizada a pedagogia crtica e/ou
letramento crtico, embora desde 1998 nos PCN de lngua estrangeira, a teoria freiriana de
criticidade citada e incentivada, como mostra o excerto abaixo:
A aprendizagem de Lngua Estrangeira agua a percepo e, ao abrir a porta
para o mundo, no s propicia acesso informao, mas tambm torna os
indivduos, e, conseqentemente, os pases, mais bem conhecidos pelo
mundo. Essa uma viso de ensino de Lngua Estrangeira como fora
libertadora de indivduos e de pases. (BRASIL, 1998, p. 39)
14
Esse trecho dos PCN nos remete a pensar que, ao termos nossa viso de mundo mais
ampla de outras culturas, ou seja, se temos conhecimento de como outras culturas so, somos
libertos de opinies nicas, que no permitem outras perspectivas. Ento, poderemos entender
o que faz com que outras culturas sejam to queridas e admiradas.
Neste captulo, ns abordaremos o Ensino Tradicional, o Ensino Comunicativo, a
Pedagogia Crtica, Letramento Crtico e a leitura.
1.1 ENSINO TRADICIONAL
No ensino de lnguas, esse tipo de ensino tambm chamado de gramtica-traduo e
uma das mais antigas prticas de ensino de lngua estrangeira. Nessa perspectiva acredita-se
que o ensino normativo deva ser a prioridade do ensino dando ao aprendiz acesso a textos
literrios. Seus principais materiais de acompanhamento so os dicionrios e as gramticas. O
trabalho voltado memorizao e traduo, a fim de que o aprendiz tenha em mente todas
as regras gramaticais ensinadas, assim como os exemplos referentes s regras e tambm,
supostamente, mais proficincia na lngua estudada. As atividades so sempre voltadas
prtica de tradues, ditados e aplicao das regras gramaticais (MARTINS, 1999). O ensino
tradicional tem um carter estrutural, sem relao com a realidade, j que prima por ensinar
primeiro a regra e depois prover exerccios para praticar. Ele visa o aprendizado pelo
aprendizado, o principal levar o aluno admirao pela cultura estrangeira. Mnimo ou
nenhum cuidado se tem com a entonao, ritmo e pronncia. (LEFFA, 1988).
No intento dessa prtica conseguir fazer o aprendiz comunicar-se oralmente, mas
sim dar-lhe aptido para escrita e leitura. Assim sendo, o professor o principal na sala de
aula, ele o detentor do saber, isto , uma relao vertical professor-aluno. por meio
somente dele que o aluno pode aprender (JALIL; PROCAILO, 2009).
1.2 ENSINO COMUNICATIVO
O Ensino comunicativo iniciou-se na dcada de 1970 (PACHECO; AMORIM, 2007) e
perdura at hoje na maioria dos cursos livres de lnguas estrangeiras, tendo como objetivo
maior fazer com que seus aprendizes sejam capazes de se comunicar em vrias situaes,
como restaurantes, aeroportos, lojas, pedir informaes na rua, demonstrar sentimentos,
reaes, gostos, etc. Nesse modelo de ensino as quatro habilidades - listening, speaking,
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writing e reading - so utilizadas, porm no sendo necessrio seguir uma ordem entre elas,
pois uma complementa a outra.
Na dcada de 80, a aula no modelo de abordagem comunicativa era dividida em trs
etapas. A primeira, apresentao, quando o aluno era, literalmente, apresentado ao contedo
lingustico; a segunda, a prtica, quando esse contedo era exercitado e praticado e a terceira,
a produo, quando o aluno era incentivado a produzir espontaneamente o que foi exercitado
na etapa anterior (RIBEIRO, 2006 apud PACHECO; AMORIM, 2007). Essa sequncia
caracterizava a ideia de verso fraca, conforme RICHARDS e RODGERS (1986), da
abordagem comunicativa, que prev que era preciso primeiro aprender a estrutura para poder
us-la. J a verso forte diz respeito possibilidade de aquisio da lngua atravs do uso para
a aprendizagem, ou seja, parte-se do ponto de utilizao das estruturas lingusticas para a
aprendizagem da lngua, ou seja, usar para aprender.
De acordo com NUNAN (1989, apud PORTELA, 2006, p. 53), h algumas
caractersticas na perspectiva comunicativa, quais sejam:
- uma nfase no aprender a comunicar-se atravs da interao com a lnguaalvo;
- a introduo de textos autnticos na situao da aprendizagem;
- a proviso de oportunidades para os alunos, no somente na linguagem,
mas tambm no processo de sua aprendizagem;
- uma intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como
elementos importantes na contribuio para aprendizagem em sala de aula;
- uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com
ativao da linguagem fora da sala de aula.
Algumas dessas caractersticas propostas por Nunan (1989, apud PORTELA, 2006, p.
53), aparentemente, j indicam alguns fagulhas dos conceitos de pedagogia crtica e
letramento crtico, como a proviso de oportunidades para os alunos, no somente na
linguagem, mas tambm no processo de sua aprendizagem e uma tentativa de ligar a
aprendizagem da linguagem em sala de aula com ativao da linguagem fora da sala de aula,
pois descrevem algumas qualidades dos mesmos.
Comparando todas essas caractersticas citadas do ensino comunicativo com a
realidade da escola regular que temos visto ser oferecida a nossa populao, percebemos que
h uma grande distncia entre os aprendizes brasileiros e o aprendizado da lngua estrangeira,
que no caso a lngua inglesa. No estamos defendendo um modelo idealizado de educao
ou mesmo defendendo a utilizao da abordagem comunicativa nas aulas das escolas
regulares, porm estamos afirmando que h vrios pontos que devem ser considerados por
16
17
Partindo da, alguns usam a lngua para mascarar suas intenes, por ser quase
imperceptvel a fora da palavra. Ento, como desvendar aos olhos dos alunos as realidades
de um texto?
Podemos
[...] explorar a materialidade dos textos a fim de levar os alunos/ leitores a
perceberem como a organizao textual, as intenes do autor, as condies
de produo, o funcionamento social do gnero (todos esses aspectos
determinados previamente ao momento da leitura) contribuem para
dissimular a realidade; com isso, estaramos libertos da ideologia e
poderamos ver a realidade como ela realmente (JORDO, 2013, p. 73).
O professor tem seu papel fundamental de mediador entre o aluno e o texto. Mostrar
como essa realidade coberta e disponibilizar as ferramentas necessrias para que as
descobertas sejam feitas pelos alunos.
Na filosofia de Paulo Freire mostrado que o indivduo pode perceber a realidade na
qual est inserido, pode entender a estrutura da lngua assim como pode ver a ideologia que
est por trs dela. Viso esta que permite perceber que os processos de produo e
distribuio do conhecimento so excludentes, injustos e visam sempre beneficiar as classes
dominantes opressoras (JORDO, 2013, p.78). Embora haja discusses de que na escola o
campo social onde h estratgias de continuao do manto que separa os conhecimentos
valorosos (conhecimento dos dominantes) dos comuns (conhecimento dos dominados), na
escola onde se deve encontrar essa libertao por meio da reao a esse domnio. Na PC,
tange escola descortinar a realidade para o aluno, proporcionar esse saber que, por tanto
tempo, vem sendo um objeto de valor na mo dos mais favorecidos e algo totalmente
desconhecido das classes minoritrias, ou seja, se, atravs do conhecimento, o mais
privilegiado continua em seu patamar, ento por que no oferecer este conhecimento aos
menos beneficiados?
Assim, o professor quem ajuda o aluno a desprender-se da ideologia opressora e
guia-o razo, ao conhecimento, para que logo esse aluno possa pensar/refletir
conscientemente, espalhando tambm o conhecimento e levando outros a agir pela mudana
do mundo em que ele vive.
1.4 LETRAMENTO CRTICO
A origem da palavra letramento, segundo Soares (2004), vem do termo em ingls
literacy, que se refere capacidade de algum ler e escrever autonomamente. Logo, o sentido
18
21
A maioria de ns diria que leitura o ato de ler algo, ou seja, decodificar os signos que
esto ali evidentes. Mas precisamos ir alm disso, entender as entrelinhas. Geralmente,
durante nossa vida escolar, no temos conscincia de que podemos nos opor ou concordar
com o que est no texto, de que podemos refletir sobre nossa realidade a partir do que foi lido.
Diante disso, percebemos que h mais coisas envolvidas no ato de ler do que somente leitor e
texto.
Conforme Goodman (1998, apud GERBER; TOMITCH, 2008) o significado do texto
vem segundo o que o leitor tem em seu background, ou seja, que conhecimento de mundo,
que vivncias, que histrias o leitor tem em sua mente. Isto posto, vemos que Goodman
defende o leitor como personagem principal deste enredo. Concordando com Goodman,
Martins (2006) afirma que leitura uma experincia individual e pode ser definida como um
processo pelo qual o leitor traduz sinais, e tambm como sendo um movimento de
compreenso mais amplo, no qual o leitor d significado a esses sinais.
Porm, Cosson (2014, apud OLIVEIRA;PRADOS, 2014) argumenta que h um
conjunto de coisas que permitem a leitura, quais sejam o leitor, o autor, o texto e o contexto.
O leitor aquele que se dirige ao texto, que interage com o texto; o autor quem prope suas
ideias por algum meio; o texto o meio pelo qual o autor expressa suas ideias, o objeto que
est sendo compreendido e o contexto so as circunstncias nas quais o texto est inserido.
Sendo assim, h um circuito, uma sequncia, um ciclo para que a leitura se realize, onde cada
elemento complementa o outro.
H, tambm, modelos de leitura, como o ascendente (bottom-up), o descendente (topdown) e o interativo. O primeiro refere-se decodificao das letras, uma leitura sequencial,
que chega ao entendimento que o leitor tem do texto, ou seja, todas as informaes
necessrias esto no texto. O segundo modelo de leitura, o descendente, o oposto do
anterior. Ele sugere que o leitor quem deve buscar da memria as informaes que ele
precisa para entender o texto. J a interativa prope uma atividade de leitura em conjunto com
as outras duas citadas anteriormente, do leitor para o texto e em contnuo movimento de
interao, isto , o que o leitor tem de conhecimento de mundo para embasar aquele texto? O
que o texto traz de novo para o leitor? O leitor concorda, discorda, tem novas ideias a partir
daquele texto? Entendemos, ento, que para que haja uma leitura eficiente, a leitura comea
na decifrao, compreendemos que o texto apenas o ponto primeiro na busca pelo sentido.
As palavras tm variados significados, no importando mais s o signo lingustico que est
escrito, isto , as letras, mas as informaes trocadas na interao entre o leitor e o texto,
22
tendo o leitor uma participao ativa nesse processo, abrindo novos olhares atravs de novos
conhecimentos e referncias a partir do texto (GERBER; TOMITCH, 2008).
A seguir, temos o captulo da metodologia, onde apresentamos o contexto da pesquisa,
a gerao de dados, os participantes, os procedimentos de pesquisa e os procedimentos de
anlise.
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2 METODOLOGIA
Agora, partiremos para a metodologia do trabalho em que constam o contexto da
pesquisa, gerao de dados, participantes e procedimentos de pesquisa.
2.1 CONTEXTO
Conforme mencionado anteriormente, esta pesquisa foi realizada no mbito do PIBIDIngls da UFPB que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Ele
organizado em quatro passos. No primeiro passo, produzido o diagnstico da escola e das
salas de aulas com o propsito de verificar as limitaes existentes no espao escolar. Na
segunda etapa, so realizadas reunies internas, com a finalidade de socializar os diagnsticos
desenvolvidos nas escolas. Na terceira etapa so feitos grupos de estudos e, atravs de
discusses, j no quarto momento, tem a inteno de criar estratgias para atuaes em sala de
aula, caracterizando colaborao pedaggica onde os universitrios bolsistas desse projeto
agiam diretamente nas escolas com a assistncia de professoras coordenadoras e supervisoras.
No tocante aos textos estudados, lemos Jordo (2013), Jordo (2014), Tomitch (2000)
entre outros. Os textos foram introduzidos para que pudssemos compreender os conceitos
relacionados a gneros textuais, entender os diferentes mtodos de ensino-aprendizagem,
assim como do letramento crtico e como eles podem ser apresentados em sala de aula. Isso
foi bastante enriquecedor, uma vez que quase no tivemos contato com tal modelo de
letramento nas disciplinas da grade curricular do curso de Letras-Ingls.
Os bolsistas do PIBID sempre se reuniam uma vez por semana para discusso de
textos e de atividades a serem aplicadas em sala de aula nas escolas nas quais estavam se
dedicando. As escolas eram pblicas e de ensino fundamental e mdio.
Essas reunies eram dirigidas pelas duas professoras coordenadoras, cada uma com
seu grupo, uma orientava para ensino fundamental e outra para ensino mdio, este ltimo, o
nosso. As temticas tratadas eram variadas como carreira profissional, guerra, difuso
cultural, pois havia duplas ou trios de bolsistas que atuavam em turmas diferentes, alguns
eram do 2 ano, outros, do 1 ano do ensino mdio, porm todas com o objetivo de levar o
letramento crtico para a sala de aula. Durante as discusses das atividades, observvamos se
o letramento crtico estava embasando a aula pr-apresentada na reunio; fizemos tambm
anlise de algumas unidades do livro didtico English in a globaliz/sed world (DOURADO,
24
BONIFCIO, 2009) para verificar como a questo do LC foi discutida dentro dessas
unidades. Tambm lemos sobre alguns projetos de outros PIBIDs.
2.2 GERAO DE DADOS
Alm de debater os textos e as futuras atividades que seriam passadas nas turmas, ao
fim de cada ms, ns escrevamos dirios reflexivos que serviam, como o nome sugere, para
refletirmos como as atividades foram desenvolvidas, como agimos em sala de aula, se
mudaramos algo em nossos planos ou atitudes em sala de aula, refletir tambm sobre as
atividades do professor supervisor, relatar os eventos que eram prprios da escola, etc. Esses
dirios eram lidos pela coordenadora do nosso grupo, que fazia questionamentos como Por
que voc acha que essa etapa da aula no deu certo? fazendo-nos refletir mais a fundo, e
esses dirios ficavam disponveis numa plataforma online de compartilhamento de arquivos
para os outros bolsistas dos dois grupos tambm terem acesso.
Em uma dessas reunies, lemos o texto de Tomitch (2000), Teaching main ideas: Are
we really teaching, que trata de uma anlise das instrues encontradas em alguns livros
didticos no tocante ao ensino de encontrar ideias principais em um pequeno texto. A autora
pesquisou 12 livros didticos feitos para ensinar somente a habilidade de leitura, tanto
publicados no Brasil quanto no exterior. Nos resultados e discusses desse artigo, Tomitch
(2000) afirma que somente quatro dos livros tentam dar instrues explcitas, oito somente
incluem exerccios envolvendo as ideias principais do texto, entretanto os 12 no contm
critrios ntidos e definidos para o reconhecimento dessas ideias (traduo livre do original da
autora).
Tomando como referncia o texto de Tomitch (2000), fomos incentivados a escolher
um texto e trabalh-lo na perspectiva do letramento crtico, sem deixar de trabalhar a leitura
em si, contudo sem ser do modo tradicional, lendo palavra por palavra. A dinmica desta
proposta deu-se da seguinte forma: em duplas ou trios, escolhemos um texto de acordo com a
sequncia da aula da turma que estvamos acompanhando, preparamos uma pr-apresentao
em slides para mostrar ao grupo de bolsistas e coordenadora na reunio seguinte; recebemos
crticas tanto da coordenadora quanto dos bolsistas sobre a atividade apresentada e levamos
para a sala de aula assim que surgiu a oportunidade.
De modo geral, o grupo apresentou dificuldades ao preparar esta atividade, pois nos
questionvamos Como comeo?, Como vou ler com os alunos sem ler cada palavra?,
25
Como vou fazer com que os alunos leiam?, Como vou encaixar o letramento crtico?,
Como fazer sem ser do modo tradicional de ler?. Diante disso tudo ficamos nos
perguntando o porqu de tanta dificuldade.
A atividade objeto de nossa pesquisa foi feita para uma turma de 1 ano do Ensino
Mdio, com cerca de 20 alunos entre 16 e 20 anos de idade1. Ela tinha o objetivo de ajudar os
alunos a traar um perfil profissional, atravs da observao de seus gostos e habilidades,
apresentao de vdeo motivacional e texto com conceitos de uma expert em carreira. A
atividade de leitura foi feita na primeira aula de uma sequncia de trs aulas (planos de aulas
no anexo A, pgina 42 e o plano com comentrios, no anexo D, pgina 51).
2.3 PARTICIPANTES
As participantes dessa pesquisa so professoras em formao do curso de LetrasIngls. Uma delas est a finalizar a graduao em 2016, a outra, ainda finalizar em 2017. A
primeira obter sua primeira graduao, enquanto a segunda j possui uma em psicologia.
Nesta pesquisa, a primeira ser chamada de Bolsista 1 e a segunda de Bolsista 2. Estas
bolsistas ainda participam do projeto PIBID em 2016.
As funes dos bolsistas eram fazer as leituras sugeridas pela coordenadora do grupo,
fazer atividades para a sala de aula que estavam acompanhando, sendo para apoio do
contedo programado para a determinada srie ou no, porm ns preferamos seguir
conjuntamente com o contedo para que as aulas das professoras supervisoras no sassem de
sua sequncia didtica. Fizemos tambm um relatrio final e padronizado sobre todas as
atividades feitas no decorrer do projeto, os eventos acadmicos que participamos e algumas
opinies nossas sobre a relevncia do projeto para nossa vida acadmica e profissional.
2.4 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Para realizarmos essa pesquisa utilizamos trs planos de aula, um relato manuscrito
para possvel publicao em revista pedaggica e um dirio reflexivo do ms de Maio de 2015
de cada bolsista de uma dupla do PIBID - Ingls da UFPB (o relato e os dirios encontram-se
nos anexos E e F, pginas 56 e 58, respectivamente). Essa dupla de bolsistas, citada no item
2.3, foi selecionada por ter sido a nica a disponibilizar o material para esta pesquisa.
1
26
Quisemos acessar o dirio, o relato e a atividade, pois acreditamos que onde iremos achar as
possveis confirmaes das dificuldades mostradas pelas bolsistas durante a produo da
atividade.
Por nossa pesquisa ser de natureza qualitativa e descritiva, usaremos a triangulao de
dados pois, segundo Maxwell (1996, apud FRANCO-AZEVEDO, 2014), ela diminui o
indcio de que as concluses da pesquisa sejam tendenciosas, assim permitindo um resultado
mais crvel.
2.5 PROCEDIMENTOS DE ANLISE
Temos os seguintes objetivos dentro desta pesquisa: 1. observar as caractersticas da
atividade proposta pelas bolsistas; 2. categorizar as partes do plano de aula como Ensino
Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou Letramento Crtico; 3. comparar
com a meno sobre tal atividade nos comentrios num plano de aula manuscrito feito para
possvel publicao numa revista pedaggica e no dirio reflexivo das bolsistas de maio de
2015 (que foi quando a atividade foi produzida).
Para alcanar esses objetivos, inicialmente faremos uma anlise dos objetivos e
procedimentos metodolgicos dos planos de aulas das bolsistas, classificando suas
caractersticas como Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou
Letramento Crtico, depois justificaremos a classificao; logo aps, levantaremos uma
comparao do que as bolsistas disseram em seu comentrio no plano manuscrito e nos seus
dirios reflexivos sobre esse momento de produo e aplicao desta atividade com os
objetivos e procedimentos metodolgicos.
27
3 ANLISE
Partindo do primeiro objetivo de nossa pesquisa, qual seja observar as caractersticas
da atividade proposta pelas bolsistas, classificaremos os objetivos dos trs planos de aula
como Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou Letramento Crtico,
posteriormente classificaremos da mesma forma os procedimentos metodolgicos usados
pelas bolsistas. Em seguida compararemos os objetivos e os procedimentos com os
comentrios e dirios reflexivos, para averiguar o dilogo entre eles e analisando o discurso
das bolsistas em relao a esta aula, e as possveis dificuldades enfrentadas na sua elaborao,
em seu relato manuscrito.
3.1 ANLISE DOS OBJETIVOS DOS PLANOS DE AULA
Para classificao dos objetivos desenhamos um quadro para melhor visualizao.
Vejamos abaixo quais foram todos os objetivos dos planos de aulas e sua caracterizao.
Quadro 1 Caracterizao dos objetivos
Objetivos
2 Plano de Aula
1 Plano de Aula
PC ou LC
EC
EC
EC
PC ou LC
PC ou LC
Caracterizao2
PC
28
3 Plano de Aula
EC
PC
PC
29
Caracterizao
baseado
em
qu
(Passionor
PC ou LC
1 Plano de Aula
EC / PC ou LC
enough money?
1.3. Na sequncia, citaremos alguns dados
encontrados em alguns artigos de opinio na
internet sobre seguir a paixo ou remunerao
PC ou LC
EC
EC / PC ou LC
consideram
importante
essas
PC ou LC
30
goodenoughjob
nas
da
caractersticas
expert.
de
Compar-las,
PC ou LC
PC ou LC
no quadro
2.3. Feito isso, chamaremos ateno para a
estrutura usada para expressar likes e abilities
EC
EC
marcaram
como
importantes,
PC ou LC
EC
31
EC
Perguntaremos
aos
alunos
se
eles
PC ou LC
PC ou LC
slides.
3.5 Contextualizaremos e passaremos o vdeo
Os segredos de sucesso de Richard (3min
33sec).
3.7 Feito isso, perguntaremos aos alunos qual
o posicionamento deles respeito do vdeo,
i.e., se eles concordam? Discordam? Se, na
opinio deles, outros segredos poderiam ser
PC ou LC
EC
carreira.
32
Agora, partiremos para o dilogo dos dizeres nos comentrios no relato manuscrito das
bolsistas com os planos de aula. Fizemos recortes das falas delas, pois nem todo contedo
compatvel com esta aplicao.
3.3 O QUE H NOS COMENTRIOS DAS BOLSISTAS SOBRE ESSE PLANO
DE AULA?
Os comentrios foram escritos juntamente com o manuscrito de plano de aula no
formato de uma revista pedaggica, para possvel publicao posterior. Como os dizeres das
bolsistas no seguem uma sequncia lgica por assunto, faremos nossas pontuaes por
assunto e no pela sequncia em que as bolsistas escreveram.
De acordo com as bolsistas, a partir do tema proposto no livro didtico trabalhado na
escola em que elas atuavam, elas resolveram trabalhar com teste vocacional com os alunos
por acharem de grande valia as informaes sobre carreira e profisses, j que eles j se
encontravam no ensino mdio, prestes a participar do ENEM e, se no, as informaes no
seriam de todo em vo pois acreditavam que todos ali, em algum momento da vida,
procurariam por emprego. Vejamos no excerto abaixo:
A partir do tema proposto pelo livro"Way to go" volume 2, resolvemos
trabalhar com as habilidades dos alunos e fazer um teste vocacional com eles
de forma a auxili-los na escolha da carreira, uma vez que achamos essencial
para esse pblico que est prestes a fazer ENEM. Os alunos foram muito
receptivos e demonstraram bastante interesse tanto na discusso como na
aplicao do teste vocacional. A discusso fluiu bem e despertou um
posicionamento crtico dos alunos no que se refere a que rea seguir como
profisso.[...] Os alunos participaram mais dessa aula devido a relevncia
social do tema. Por ser algo que mexia com a vida pessoal deles, com o
futuro profissional deles, muitos participaram ativamente das discusses
dando suas opinies livremente.
Como o principal objetivo do PIBID-Ingls era levar o letramento crtico para sala de
aula, vemos que j possvel perceber indcios dos resultados dessa prtica, atravs da
participao dos alunos e respeito s respostas dos colegas, visto que Lankshear e McLaren
(1993, apud MATTOS, 2015) alegam que crtico significa considerar de maneira consciente a
percepo que se tem do mundo e, simultaneamente, mudar o prprio mundo que se vive e
que tenta se compreender. Vejamos outro fragmento das universitrias que retrata esse
momento na sala de aula:
34
Nesse trecho, vemos o que elas esperavam dos alunos, a opinio sobre o que seria um
emprego bom o suficiente para eles apontando os pontos positivos e negativos, argumentando
e confrontando a opinio dos colegas de acordo com a viso de mundo que eles j tinham.
Neste trecho, elas tambm mostram que um dos objetivos delas era conseguir com que os
alunos fossem crticos e, ao mesmo tempo, fossem respeitosos com as opinies alheias, o que
afirmado nas ideias de DOURADO e GOMES (2015) .
As bolsistas afirmam que deixaram algo a desejar, como o uso maior do ingls, para
ampliar o conhecimento dos alunos, a fim de dar base para as aulas seguintes:
Mas acreditamos que poderamos ter usado mais ingls na primeira aula para
ativar o conhecimento prvio dos alunos na parte em que perguntamos sobre
a escolha de profisso deles.
O fato das bolsistas no terem usado muito ingls na primeira aula gerou uma
dificuldade para as aulas posteriores. Esse reconhecimento sobre o que poderia ter sido feito
nos leva a acreditar que as bolsistas podero procurar novos procedimentos, no s quando
forem trabalhar o mesmo tema, mas tambm em relao a outros contedos. Pois, como
afirma Jordo (2013), o professor est sempre em aprendizagem assim como o aluno.
Referindo-se ao teste vocacional, percebemos na fala das bolsistas, reproduzida
abaixo, que se trata de um teste simples, porm gerou dificuldade em alguns alunos por conta
35
da lngua estrangeira. Outro fator que dificultou a resposta foi a no deciso com respeito
profisso a seguir, o que, para as bolsistas, no foi algo pensado na hora de planejar a aula:
O teste selecionado foi possvel de ser trabalhado por no ser muito
complexo. Durante a leitura, alguns alunos tiveram mais dificuldade com a
lngua, mas com a ajuda dos demais colegas, as palavras em lngua
estrangeira iam sendo esclarecidas. Por outro lado, como a maioria dos
alunos no havia pensado em que profisso seguir ainda, ento a ltima parte
do teste (Others factores (Does this career involve...?)) no foi adequada e
poderia ter ficado de fora uma vez que os alunos no tinham como respondla. Ento essa parte do teste ficou realmente confusa para eles, pois ficou no
mbito do abstrato. Portanto, poderia ter sido feito uma sondagem na
primeira aula para ter uma noo se faria sentido deixar essa parte do teste
dependendo das respostas dos alunos.
A dificuldade mostrada aqui tanto das bolsistas quanto dos alunos, das bolsistas por
verem os alunos sem saber responder as perguntas e dos alunos por no terem o que
responder, uma vez que, aparentemente, no tinham tido a oportunidade de pensar nisso
ainda.
3.4 O QUE AS BOLSISTAS DIZEM EM SEUS DIRIOS REFLEXIVOS?
Nesta seo destacamos os apontamentos das bolsistas em relao atividade de
leitura feita em sala de aula.
Durante a leitura dos dirios reflexivos das bolsistas para esta pesquisa, destacamos
dificuldades para a produo e adequao metodologia da atividade de leitura. Vejamos os
fragmentos abaixo:
Durante o ms iniciamos a discusso da questo da leitura nas reunies com
[a coordenadora]3, mas confesso que ainda no sei muito bem como
proceder. De qualquer maneira, a ajuda que ela nos deu antes de
trabalharmos a leitura na escola foi totalmente eficaz. Apesar de o texto
trabalhado ter sido pequeno, conseguimos abarcar grande parte de seu
contedo em sala. At ento eu acreditava que se trabalhava leitura a partir
da main idea, como sugere o ttulo do artigo de Lda Maria Braga Tomitch,
intitulado "Teaching main ideas. Are we really "teaching"?" trabalhado em
reunio com [a coordenadora] 4.(Bolsista 1)
3
4
36
37
prtica comum a leitura, quando lemos, sabemos onde est o ponto principal, porm ensinar a
ler, como ensinar a encontrar o(s) ponto(s) substancial (is) do texto onde encontramos os
obstculos. Uma sada que elas encontraram foi chamar os alunos para discusso, perguntar
a opinio deles, faz-los discutir entre si, avaliar seus prprios pontos fortes, valores,
habilidades e analisar o prprio teste, como vimos nos procedimentos metodolgicos,
seguindo o conceito de leitura interativa ou ler se lendo.
Ela frisa tambm que os textos tericos nem sempre nos do as respostas que
precisamos, como mencionou a Bolsista 2 no penltimo fragmento, eles nos do o aporte e
muitas vezes nos dizem o que fazer, mas no como fazer.
A verdade que a forma como lemos com os alunos na aula foi bem leve e
cumpriu o objetivo que era ler as 3 caractersticas de um good enough job.
Porm, fico pensando qual a linha tnue que separa a leitura da traduo.
(Bolsista 2)
Nesse ltimo trecho vemos que ela conseguiu cumprir o objetivo principal da sua aula
e percebemos a dvida em relao prtica da traduo. compreensvel essa dvida da
bolsista, pois tambm me pergunto como vamos ler sem traduzir? possvel ler sem traduzir
ou a traduo algo interno que indissocivel da leitura? Trazendo para o arcabouo terico
da leitura, lembramos que ela no est sozinha, como Gerber e Tomitch (2008) afirmaram, a
leitura passa sim pela decodificao do que est escrito, ou seja, como o texto objeto no est
em nossa lngua materna, mentalmente ele passa por uma traduo, uma decodificao para o
que para ns faz sentido.
O problema est no que a palavra traduo traz. Por ela ter feito parte do mais
prolongado mtodo de ensino de lngua estrangeira em nosso pas, o qual permitiu a no
autonomia e criticidade dos alunos, ela ficou mal vista, por passar a impresso de algo
mecnico, sem sentido, sem objetivo. Porm, como Rangel (2010) afirma, os mtodos de
ensino podem funcionar completando-se uns aos outros, importante rever o conhecimento,
aproveit-lo, atualiz-lo, nunca perd-lo. Em toda construo de saber, existe um processo de
conquistas, de ganhos e de esperanas. Vale rever esse processo e rever suas possibilidades de
contribuies (RANGEL, 2010, p. 79). Ou seja, no quer dizer que no posso encaixar a
traduo e o ensino de estruturas para comunicao na minha aula s por que ela est
embasada no letramento crtico, na verdade quase impossvel dissociar um(a)
mtodo/filosofia de ensino do outro, pois um precisa do outro, como um auxlio, uma ponte.
38
39
4 CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho abordamos alguns fundamentos sobre ensino tradicional, ensino
comunicativo, pedagogia crtica e letramento crtico e leitura. Assim como classificamos os
objetivos e procedimentos metodolgicos de trs planos de aulas de duas bolsistas do PIBIDIngls da UFPB em Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica e
Letramento Crtico, justificamos nossa classificao e comentamos.
Nossa vivncia mtua, nossa e das participantes dessa pesquisa, no PIBID me permitiu
fazer inferncias e afirmaes sobre as dificuldades e expectativas das bolsistas em relao s
aulas ministradas, uma vez que tambm passamos por dificuldades ao elaborar e ministrar
nossa aula que abordava leitura pelo vis do LC. Como professores em formao, estamos
passando por aprendizados de novos conceitos, embora sejam conceitos j discutidos desde a
dcada de 80, que o caso do LC, hoje que eles esto sendo aplicados de fato na educao
brasileira, mesmo que de forma lenta. So de grande importncia as discusses que lemos e
fazemos nos mbitos dos projetos e disciplinas da grade curricular do curso de licenciatura,
pois nos levam a entender e refletir sobre o atual estado da educao em nossas escolas
pblicas e como possvel crescer.
O primeiro objetivo do nosso trabalho foi observar as caractersticas da atividade
proposta pelas bolsistas, conclumos que a atividade tem mais caractersticas do letramento
crtico/ pedagogia crtica e abordagem comunicativa; o segundo objetivo foi categorizar as
partes do plano de aula como Ensino Tradicional, Ensino Comunicativo, Pedagogia Crtica ou
Letramento Crtico, verificamos que nenhuma atividade teve caracterstica de ensino
tradicional, algumas tiveram caractersticas de ensino comunicativo e a maioria teve
caractersticas de pedagogia crtica e letramento crtico. Terceiro objetivo foi comparar as
caractersticas dos objetivos e procedimentos com menes sobre tal atividade nos
comentrios de um plano de aula manuscrito e no dirio reflexivo das bolsistas de maio de
2015, conclumos que mesmo tendo suas dvidas e dificuldades as bolsistas tentaram atitudes
que as fizeram sobrepor suas dificuldades e perceber onde precisavam melhorar. Chamamos a
ateno, tambm, para o fato de que nenhuma metodologia funciona sozinha. O trabalho com
o LC na sala de aula de Lngua Inglesa deve ser precedido pelo trabalho de construo de
sentidos na LI, deve passar pelo momento da decodificao dos textos em I trabalhados. Por
isso, o LC deve caminhar ao lado das metodologias ou abordagens especficas de ensino de
lnguas, sob o risco da aula de LI perder sua especificidade que tambm (alm da dimenso
formativa que perpassa o LC) fazer o conhecimento lingustico dos alunos avanar de forma a
40
41
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 11.502, 11 de Julho de 2007. Modifica as competncias e a estrutura
organizacional da fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior CAPES. Braslia, 11 de Julho de 2007. Subchefia para Assuntos Jurdicos.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais :
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira / Secretaria de
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DOURADO, M. R. S.; BONIFCIO, C. A. DE M. English in a Globaliz/sed world. 1a. ed.
Joo
Pessoa:
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v.
1.
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Triangulao: objetivos, possibilidades, limitaes e proximidades com o Pragmatismo.
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na gerao de inferncias? Acta Scientiarum. Language and Culture (Impresso), v. 30, p.
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Marcelo de Jesus; Divanize Carbonieri. (Org.). Prticas de Multiletramentos e Letramento
Crtico: outros sentidos para a sala de aula de lnguas. 1ed.Campinas: Pontes Editores Ltda,
2016, v. 1, p. 41-56.
42
43
44
Expressar
opinio sobre o
tema e
posicionar-se
criticamente,
Identificar no
texto 3
caractersticas
de um emprego
bom o
suficiente.
Conscientizarse sobre a
funo do
should.
Contedos
Procedimentos
Profisses,
Modal
should: uso e
funo
Recursos
didticos
Quadro
negro,
Giz,
Avaliao
Posicionamento
crtico sobre o
tema;
Identificao no
texto de trs
caractersticas
de um
goodenoughjob;
Elaborao de
uma lista de
caractersticas
de um
goodenoughjob;
Elaborao de
um top 5 das
caractersticas
de
umgoodenoughj
ob
45
What do you do if the thing you most love doing doesnt make you enough money? You
still need to make a decent living, after all!
The answer's simple you have to find what American career expert Barbara Sher calls a
good enough job.
A good enough job has just three characteristics:
It should make you enough money to live at the standard that you require
It shouldnt be so stressful that it leaves you exhausted or distracted in your free time
It should leave you with plenty of leisure time to focus on doing what you really love.
Many of my clients have found their vital vocation by using exactly this formula, and
theyve freed themselves from the pressure of thinking they have to turn what they love over
to the marketplace. Read more: http://www.careershifters.org/expert-advice/what-to-do-ifyour-passion-doesnt-make-you-a-liveable-income#ixzz3anFdKEn6
46
Responder um teste
vocacional na
lngua inglesa;
Refletir sobre seus
valores, interesses,
habilidades;
Atividades que
gostam de
desenvolver e perfil
profissional;
Identificar seu perfil
profissional.
Saber como expressar
likes e abilities na
lngua inglesa.
Contedos
Carreira,
Likes (I like)
eabilities (I
am good at),
Wh-questions
-ing
expressando
ao.
Vocabulrio
referente a
habilidades,
interesses e
atividades
profissionais;
Procedimentos
Recursos
didticos
Quadro
negro,
Giz,
Handout
com teste
Avaliao
Respostas
ao teste;
Autodescoberta
de
habilidades
47
habilidades pessoais.
Plano de Aula 3
Objetivos
especficos
- Identificar
Contedos
Procedimentos Metodolgicos
Recursos
didticos
Avaliao
- Vocabulrio
perfil
profissional
referente a
habilidades,
interesses e
atividades
profissionais;
- Quadro
negro,
- Giz,
- Handout
com teste
- Slides
- Computador
- Televiso
- vdeo
- Auto-descoberta
de habilidades
- Conhecer um
pouco mais
sobre as
diferentes reas
de
conhecimento
(humanas,
exatas etc) e
alguns
exemplos de
profissionais
dessas reas.
- Profisses
-Reconhecimento
dos segredos
- Exerccio em
mltipla escolha
(se der tempo)
48
49
Values
important
Contributiontosociety
High income ($$$)
Independence
Leadership
Leisure
Prestige
Security
Variety
Interestfields
ArtsandHumanities
Business andCommerce
Health
Science andMaths
Social andBehaviouralSciences
Sports andPhysicalEducation
Trade and Technologies
Activities
Workingwithpeople
Working with hands or equipment
Workingwithmaths
Workingwithanimals
Workingwithnature
Organisinginformation
o
o
o
o
o
o
o
o
interesting
o
o
o
o
o
o
o
important
o
o
o
o
o
o
Yes
o
o
o
o
o
o
o
o
Yes
Attentiontodetail
Quickthinking
Memorising
Workingwithcomputers
Performingskills
Spatialvisualisation
Drawingskills
Patience
Others factores (Does this career
involve...?)
Outdoor work
Indoor work
Physicallydemandingwork
Sedentary (desk) work
Publicspeaking
Mathematics
Writing
Cognitivedemandingwork
not
important
o
o
o
o
o
o
o
o
notinteresting
o
o
o
o
o
o
o
essencial
o
o
o
o
o
o
No
o
o
o
o
o
o
o
o
No
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
I don't know
o
o
o
o
o
o
o
o
I don'tknow
o
o
o
o
o
o
o
notimportante
o
o
o
o
o
o
I don'tknow
o
o
o
o
o
o
o
o
I don'tknow
o
o
o
o
o
o
o
o
Based on LOKAN, J. and FLEMING, M. Issues in adapting a computer-assisted career guidance system for use in another country
Language Testing 20 (2), 2003, pp. 167-177 In.: DOURADO, M. R., BONIFCIO, C. A. M. English in a globaliz/sed world. Vol
3.Joo Pessoa: MVC Editora, 2010
Objetivos:
Refletir sobre seus valores, interesses, habilidades, atividades que gostam de desenvolver;
Contedo
Wh- questions
Profisses;
Recursos
Quadro negro;
Giz;
51
Metodologia
1 aula
Iniciamos a aula perguntando se os alunos j haviam pensado em que profisso seguir. Aqueles
que responderam afirmativamente perguntamos quais profisses pensaram e por qu (Why?).
Em seguida perguntamos a todos os alunos o que eles achavam mais importante na escolha de uma
profisso, paixo ou remunerao e por qu (passion or money and why?).
Aps os alunos expressarem suas opinies, indagamos What should you do if your passion
doesnt make you enough money?".
Visando oportunizar um confronto de ideias com o intuito de fazer com que o aluno no s
expressasse sua opinio, mas percebesse a existncia de outras possibilidades e causar
deslocamentos, citamos alguns dados encontrados em alguns artigos de opinio na internet
mostrando os prs e os contras sobre seguir carreira por a paixo ou remunerao (vide links ao
final do plano).
Feito isso, contextualizamos que good enough job (trabalho bom o suficiente) defendido pela
expert americana em carreira, Barbara Sher, e que este possui 3 caractersticas (como pode ser
visto no fragmento do texto no Anexo A).
Perguntamos aos alunos o que eles consideravam como um trabalho bom o suficiente e quais
seriam as caractersticas que eles dariam para que um trabalho fosse bom o suficiente.
medida que os alunos foram respondendo em portugus, amos anotando suas opinies em
ingls no quadro.
Na sequncia, fizemos a leitura juntamente com os alunos das trs caractersticas de um trabalho bom
o suficiente que foi copiado no quadro. Os destaques no fragmento do texto abaixo so uma tentativa
de demonstrar como este foi trabalhado em sala de aula com os alunos:
Durante a leitura, perguntamos aos alunos quais palavras se repetiam no fragmento do texto e qual
a funo destas. Chamamos a ateno dos alunos que o it substitua a expresso good enough
job e perguntamos o que seria a palavra should e explicamos sua funo. A leitura foi feita por
meio de perguntas cujas respostas eram o complemento da frase (Ex.: um emprego bom o
suficiente deve fazer o qu? make you enough money. Enough money para qu? to live at the
standard that you require).
Pedimos, ento, que eles comparassem as respostas dadas anteriormente por eles com as trs
caractersticas contidas no texto e falassem at que ponto eles consideravam importante as
caractersticas do texto.
Solicitamos aos alunos criar um top 5 das caractersticas mais relevantes no ponto de vista deles
baseado no que foi dito pela turma e trabalhado no texto.
2 aula
Em seguida, questionamos os alunos o que eles gostavam de fazer (What do you like to do?) e
em que eles eram bons (What are you good at?). As respostas dos alunos foram anotadas no
52
quadro em lngua inglesa, por exemplo, I like nature, I like help people, Im good at playing
guitar, etc.
Feito isso, chamamos ateno para a estrutura usada para expressar likes (I like) e abilities (Im
good at) na lngua inglesa partindo das frases mencionadas anteriormente pelos alunos e
explicamos como se usa ambas as estruturas e a diferena delas.
Na sequncia, falamos aos alunos que entregaramos um teste vocacional extrado do livro English
in a globaliz/sed World, volume 3, adaptado por ns, e explicamos para que serviria (funo
social). O mesmo foi lido, discutido e respondido juntamente com os alunos (Anexo B).
O teste visava identificar valores e atividades desempenhadas que os alunos consideravam como
sendo importantes ou essenciais; reas de interesse e habilidades e outros fatores que a carreira
desejada requer.
Por fim, a partir das respostas marcadas pelos alunos em cada seo discutimos qual a concluso
que eles chegaram a respeito de suas habilidades, pontos fortes, interesses e valores e quais as
possveis profisses eles poderiam seguir a partir disso.
Avaliao (atividade)
Os alunos foram avaliados a cada momento da aula a partir de seu posicionamento crtico
sobre o tema, participao na discusso, respostas ao teste vocacional, etc. Pode-se dizer que
as atividades desenvolvidas foram muito voltadas para a construo de uma identidade
profissional, no sentido de serem atividades que fizessem com que os alunos pensassem sobre
seus valores, interesses, habilidades e atividades que gostam de desenvolver.
Com exceo do teste vocacional, todas as atividades foram feitas oralmente. Contudo, poderse-ia dar alguns minutos para que os alunos pensassem e escrevessem suas respostas visando
compar-las com o teste vocacional ao final da segunda aula para esboar um perfil
profissional de si prprios.
Por exemplo, na primeira parte da primeira aula, antes da discusso sobre o que seria trabalho
bom o suficiente, os alunos poderiam escrever em uma folha de papel trs caractersticas que
eles acreditam serem importantes para que um trabalho seja bom o suficiente e, durante a
discusso, eles escolheriam ao menos uma dessas caractersticas para compartilhar com os
demais.
J na segunda aula, antes da discusso sobre likes e abilities, seriam dados 5 minutos para os
alunos pensarem em 3 coisas que eles gostassem de fazer e 3 coisas em que eles so bons
(fazem bem). Isso deveria ser anotado naquele mesmo papel da aula anterior.
A partir do tema proposto pelo livro "Way to go" volume 2, resolvemos trabalhar com as
habilidades dos alunos e fazer um teste vocacional com eles de forma a auxili-los na escolha
da carreira, uma vez que achamos essencial para esse pblico que est prestes a fazer ENEM.
Os alunos foram muito receptivos e demonstraram bastante interesse tanto na discusso como
na aplicao do teste vocacional. A discusso fluiu bem e despertou um posicionamento
53
crtico dos alunos no que se refere a que rea seguir como profisso. Mas a creditamos que
poderamos ter usado mais ingls na primeira aula para ativar o conhecimento prvio dos alunos na
parte em que perguntamos sobre a escolha de profisso deles. Os alunos participaram mais dessa
aula devido a relevncia social do tema. Por ser algo que mexia com a vida pessoal deles, com
o futuro profissional deles, muitos participaram ativamente das discusses dando suas
opinies livremente.
Essa discusso sobre o que seria 'trabalho bom o suficiente' oportunizou momentos de
criticidade por parte dos alunos que mencionaram a relatividade da questo, pois, como
salientou uma aluna, o que suficiente para um pode no ser para outro. Alm disso, os
alunos deram suas prprias opinies e argumentaram e contra-argumentaram as dos colegas, o
que demonstra um posicionamento crtico e argumentativo por parte deles. Foi interessante
notar, ainda, que no houve consenso na resposta dos alunos. Enquanto alguns alunos
achavam que o dinheiro era mais importante porque a pessoa precisaria pagar contas e amor
no poderia ajudar nisso, outros alunos achavam que a paixo era mais importante porque no
adiantava ganhar muito dinheiro e no ser feliz, ou no fazer o que gosta ou ainda no ser um
bom profissional. Podemos perceber o dissenso (caracterstica da perspectiva
desconstrucionista e do letramento crtico), contudo, apesar de os alunos no concordarem
entre si, eles conseguiram discutir respeitando a opinio do colega. Portanto, percebemos
alguns dos nossos objetivos no projeto sendo alcanados nesta aula, tais como: reflexo e
posicionamento crtico por parte dos alunos, valorizao da voz e experincia dos alunos
visando confrontar a viso de mundo deles, respeito diversidade (neste caso nos referimos
diferenas de ideias).
O teste selecionado foi possvel de ser trabalhado por no ser muito complexo. Durante a
leitura, alguns alunos tiveram mais dificuldade com a lngua, mas com a ajuda dos demais
colegas, as palavras em lngua estrangeira iam sendo esclarecidas. Por outro lado, como a
maioria dos alunos no havia pensado em que profisso seguir ainda, ento a ltima parte do
teste (Others factores (Does this career involve...?)) no foi adequada e poderia ter ficado de
fora uma vez que os alunos no tinham como respond-la. Ento essa parte do teste ficou
realmente confusa para eles, pois ficou no mbito do abstrato. Portanto, poderia ter sido feito
uma sondagem na primeira aula para ter uma noo se faria sentido deixar essa parte do teste
dependendo das respostas dos alunos.
Enquanto professoras em formao, algumas contribuies que esta aula nos trouxe foi
perceber a real importncia de adequar o ensino da lngua s reais necessidades dos alunos e
que isso tudo pode ser feito de forma crtica. Como os alunos da nossa turma no tm nenhum
tipo de acompanhamento na escola para auxili-los nessa escolha de carreira e por este ser um
momento difcil para muitos alunos, nesta aula pudemos dar uma oportunidade, por menor
que tenha sido, para os alunos refletirem sobre seus pontos fortes, suas habilidades e seus
valores visando auxili-los nessa escolha. E pelo retorno deles, foi de grande valia. Alm
disso, so situaes como esta que nos fazem refletir a cada dia nossa prtica em sala de aula.
A partir de experincias positivas e/ou negativas vividas em nossas prticas podemos nos
reconstruir e criar possibilidades para melhorar cada vez mais nossa atuao profissional e,
porque no, pessoal.
54
Links dos artigos de opinio cujas informaes foram levadas para demonstrar os prs e os
contras:
- GREEN, Alison. Why you shouldn't follow your passion. Disponvel em:
<http://money.usnews.com/money/blogs/outside-voices-careers/2013/04/17/why-you-shouldnt-followyour-passion>.
- 10 reasons why following your passion is more important than money. Disponvel em:
<http://www.lifehack.org/articles/money/10-reasons-why-following-your-passion-more-importantthan-money.html>.
55
Este est sendo o meu primeiro relato mensal desde que entrei no Projeto do Pibid dia 24 de
abril no lugar de [outra bolsista]6. No sei ainda muito bem como funciona essa histria de
dirio reflexivo mensal mas com a ajuda dos colegas vou tentar fazer o que posso. Caso esteja
fazendo algo totalmente diferente do que para ser feito, por favor, [coordenadora]7, me diga.
Bom, j fez um ms desde que entrei no projeto e, a primeira coisa que me vem em mente do
meu primeiro dia o quo rpido as coisas andam. Pois , talvez essa seja realmente a
impresso de quem pega o barco andando. Acontece que logo quando cheguei procurei ficar o
mximo na minha observando como a reunio, as pessoas e os fatos aconteciam. Apesar de
ser uma pessoa tmida, me senti super acolhida pelo grupo desde o primeiro dia, de verdade. E
isso fez com que me sentisse vontade logo nos nossos primeiros encontros. O fato de estar
fazendo dupla com [Bolsista 2]8 para ministrar as aulas na escola outro ponto muito
positivo, pois como j havia estudado algumas disciplinas com ela semestres anteriores, o
entrosamento foi imediato. Como disse anteriormente, percebi que o projeto no caminha, ele
voa. As coisas acontecem em questo de segundos. sequncia didtica, leitura de textos e
apresentao e discusso, elaborao de aulas e planos de aulas, relatos mensais, de aulas,
ficha de frequncia, etc. Quando me deparei com tudo isso no meu primeiro dia fiquei
completamente perdida, confesso. Mas confesso tambm que agora estou bem mais tranquila.
Sei que h bastante coisa a ser feita no projeto e isso muito bom. Espero contribuir com o
que puder pois essa uma experincia mpar que todos ns, bolsistas, estamos tendo.
Com relao s aulas ministradas at ento na escola, sinto que esto sendo enriquecedoras.
Eu e Alyne estamos sempre nos dedicando e procurando levar o melhor para a turma. E acho
que est funcionando, pois at agora s recebemos feedback positivo de Carol e dos alunos. O
feedback positivo que falo com relao aos alunos o fato destes demonstrarem interesse
pelas nossas aulas. At ento acredito que os temas das nossas aulas tambm tenham ajudado
nesse sentido. Mas o fato que a turma realmente presta ateno quando estamos falando e
interagem muito bem entre si e com a gente. S tem uma coisa que ainda no sei muito bem
como funciona, que a questo da leitura. Durante o ms iniciamos a discusso da questo da
leitura nas reunies com Maura, mas confesso que ainda no sei muito bem como proceder.
De qualquer maneira, a ajuda que ela nos deu antes de trabalharmos a leitura na escola foi
totalmente eficaz. Apesar de o texto trabalhado ter sido pequeno, conseguimos abarcar grande
parte de seu contedo em sala. At ento eu acreditava que se trabalhava leitura a partir da
main idea, como sugere o ttulo do artigo de Lda Maria Braga Tomitch, intitulado "Teaching
main ideas. Are you really "teaching"?" trabalhado em reunio com [a coordenadora]. Mas de
acordo com a autora, o trabalho de leitura pode acontecer de duas maneiras distintas,
declarative knowledge e procedural knowledge. A primeira refere-se ao saber sobre, ao passo
a passo do processo de leitura, no sentido de que o aluno ir conduzi-lo gradativamente,
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lentamente, j que ainda no possui os andaimes necessrios sua conduo procedural, que
ao contrrio do conhecimento declarativo acontece de maneira j internalizada, inconsciente,
do tipo automtica, remetendo ao nosso conhecimento de mundo, nossa memria sobre os
fatos no processo de leitura.
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Durante a oficina de leitura em que recebemos um texto para dizer como leramos com os alunos, tive
um insight e, finalmente, percebi (ou acho que percebi) o papel dos sintagmas nominais e a relao
disso com a leitura. Se ao ler um texto precisamos perceber a ideia principal do mesmo e, de acordo
com Tomitch (2000), o foco deve ser voltado para as informaes mais importantes do texto devido
capacidade do crebro de armazenamento de informaes na memria de trabalho e, ainda, se todo
enunciado formado por sintagmas nominais e estes so a parte mais importante e significativa do
enunciado em termos de significado por carregarem a densidade lexical do texto, logo, pela lgica, o
foco nos sintagmas nominais poderiam facilitar a localizao das informaes principais do texto.
Acredito ainda que, no nosso caso, os sintagmas nominais podem nos auxiliar nesse processo de
transio do conhecimento procedural para o declarativo, medida que sintagmas nos apresentam essa
carga de significao do texto.
Mas os questionamentos no terminam por a. Na nossa segunda aula trabalhamos um trecho de um
texto em que focamos em 3 caractersticas de um good enough job estabelecidas por uma expert em
carreira. A verdade que a forma como lemos com os alunos na aula foi bem leve e cumpriu o
objetivo que era ler as 3 caractersticas de um good enough job. Porm, fico pensando qual a linha
tnue que separa a leitura da traduo. Se pensarmos no contexto da nossa turma especificamente,
acho que realmente no teria como ter sido de outra forma, pois o que fizemos, na verdade, foi
parfrase do texto de forma a dar os andaimes necessrios na lngua materna para que os alunos
construssem sentido. Porm, esses andaimes precisam ser colocados e retirados a cada aula. Mesmo
que de forma elementar, o que est dando para fazer no contexto real de ensino. Talvez isso seja
apenas implicncia com a traduo ou talvez eu s esteja preocupada com isso porque fiquei com
todas os conceitos e consideraes dos documentos oficiais fazendo eco na minha cabea (o que s
vezes muito chato e atrapalha), mas acho que as adaptaes so necessrias e devem ser feitas de
acordo com cada contexto. Acredito que ainda tenho muito que aprender sobre como abordar a leitura,
mas achei interessante e til a abordagem pelos sintagmas e gostaria de aprender mais sobre, pois
tenho expectativas de que essa abordagem possa ser muito til na minha prtica.
Referncia
TOMITCH, L. M. B. Teaching main ideas. Are we really teaching? In.: Linguagem & Ensino, vol 3,
n1, 2000 (45-53)
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