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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

TESIS
LOS
LOSMAPAS
MAPASCONCEPTUALES
CONCEPTUALESEN
ENEL
ELAPRENDIZAJE
APRENDIZAJEDE
DE
LA
FUNCIN
DE
NUTRICIN
EN
ESTUDIANTES
DE
LA FUNCIN DE NUTRICIN EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA
SECUNDARIADE
DELIRCAY
LIRCAY- -HUANCAVELICA
HUANCAVELICA

PRESENTADA POR:

RAMOS ROJAS, JORGE


PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
MENCIN: GESTIN EDUCATIVA
HUANCAYO PER
2014

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

TESIS
LOS
LOSMAPAS
MAPASCONCEPTUALES
CONCEPTUALESEN
ENEL
ELAPRENDIZAJE
APRENDIZAJEDE
DE
LA
FUNCIN
DE
NUTRICIN
EN
ESTUDIANTES
DE
LA FUNCIN DE NUTRICIN EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA
SECUNDARIADE
DELIRCAY
LIRCAY- -HUANCAVELICA
HUANCAVELICA
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
MENCIN: GESTIN EDUCATIVA
SUSTENTADA Y APROBADA ANTE EL JURADO:

______________________

__________________________

Dr. NICANOR MOYA ROJAS


PRESIDENTE

Dr. LUIS BALTAZAR CASTAEDA


SECRETARIO

_______________________________
Mg. FILOMENO TARAZONA PREZ
TITULAR

_________________________
Dra. BERTHA ROJAS LPEZ
TITULAR

_______________________________
Mg. EDUARDO ESPINOZA BARRIOS
TITULAR
HUANCAYO - PER
2014

ASESOR

Mg. ESTEBN MEDRANO REYNOSO

iii

DEDICATORIA:

A mis padres Felicita, Prspero y a mi


esposa

Carmen Rosa por su apoyo

incondicional.

iv

AGRADECIMIENTO

Aunque la realizacin de este trabajo implic el tiempo de mis habituales


descansos y el sacrificio de las pocas horas de estar con mi esposa, pero la
mayor incentivacion dependi de ella, de mi

hermano Cerafin y mi maestro

Esteban Medrano, profesor de investigacin.


Las palabras de aliento y largas horas de compaa recolectando, digitando
informacin y corrigiendo borradores del trabajo las recibi de mi esposa.
Gracias por influirme en este gran proyecto, por tenerme paciencia y darme
la sabidura para dirigir el aspecto acadmico lleno de agradables sorpresas y
conocimientos de mi vida profesional al que en el alma la llevo
Gracias a mi Institucion de formacin Docente el Instituto Superior
Pedagogico Pblico - Huancavelica.

RESUMEN
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL APRENDIZAJE DE LA FUNCIN DE
NUTRICIN EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LIRCAY HUANCAVELICA
EXPERIMENTO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA

Bach. Jorge Ramos Rojas


Universidad Nacional del Centro del Per

Se realiz una investigacin experimental con el propsito de determinar la


eficacia de los Mapas Conceptuales en el aprendizaje de la Funcin de Nutricin
en estudiantes de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de
Lircay, Regin Huancavelica en una muestra de 80 estudiantes de ambos sexos,
generalizable a una poblacin de 132 estudiantes de Educacin Secundaria;
quienes tenan un bajo nivel de aprendizaje del rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente, as como mostraban escaso nivel de motivacin que no garantizaba el
xito en sus estudios. La situacin descrita tiene varias soluciones; sin embargo,
la alternativa pedaggica de la aplicacin de los Mapas Conceptuales, ofrece
mayor eficacia. La investigacin consisti en una serie de clases experimentales
donde el grupo experimental elabor mapas conceptuales con temas motivo del
estudio, rigurosamente controladas con instructivos diseados para el caso. La
variable dependiente fue evaluada mediante pruebas pedaggicas de entrada y
salida en el contexto del diseo cuasi experimental clsico de grupos
experimental y control de pre y postest. Los datos obtenidos, sometidos al anlisis
Anova con un nivel de significacin de 0.05, prueba la hiptesis principal que
sostena que la aplicacin de los mapas conceptuales es eficaz en el aprendizaje
de la Funcin de Nutricin. En consecuencia, se cuenta con una tcnica
pedaggica eficaz que puede generalizarse su aplicacin en todo el rea de
Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
Palabras clave: Mapas conceptuales, aprendizaje, funcin de nutricin, ciencia y
ambiente.

vi

ABSTRACT
THE CONCEPTUAL MAPS IN LEARNING THE ROLE OF NUTRITION IN HIGH
SCHOOL STUDENTS OF LIRCAY HUANCAVELICA
Experimentation in students of education secondary
Bachc. Jorge Ramos Rojas
University National of the Center of the Peru
Was an experimental research with the purpose of testing the effectiveness of
concept mapping in learning the role of nutrition in students of the educational
institution "Jos Carlos Maritegui" from the District of Lircay, Region
Huancavelica in a non-random sample of 80 students of both sexes; generalizable
to a population of 132 students at the secondary level; those who showed very low
level of learning in the Area of science and environment; as well as scarce skills of
understanding and low motivational levels, that not guaranteed success in their
studies. The described situation, of a wide range of possible solutions, was taken
as a pedagogical alternative solution, the application of the conceptual maps. The
research consisted of a series of experimental classes where the experimental
group drew up maps with topics reason for the study, rigorously controlled with
instructions designed for the case.The dependent variable evaluated by
pedagogical proof of entry and exit, according to the design classic quasiexperimental experimental group and control with pre and post-test in intact
groups. The dats; to be subjected to analysis by the test Anova and Tukey Snedecor, test with a significance level of 0.05, tested the hypothesis that argued
that concept maps are effective in learning the role of nutrition and spreads its
applicability in the field of science and environment
Key words: conceptual maps, learning, nutrition of function, science and
environment.

vii

INTRODUCCIN
Seor Presidente del Jurado
Seores Miembros del Jurado
Ponemos a vuestra especializada consideracin la tesis titulada: LOS MAPAS
CONCEPTUALES EN EL APRENDIZAJE DE LA FUNCIN DE NUTRICIN EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LIRCAY - HUANCAVELICA; trabajo con
el cual, pretendo optar el grado acadmico de Magister en Educacin con
mencin en Gestin Educativa.

La investigacin fue motivada en las observaciones directas en nuestro trabajo


docente de profesor de aula en el rea de Ciencia y Ambiente; proceso en el cual
notamos que los estudiantes de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui
del distrito de Lircay, Huancavelica, tenan dificultades en el aprendizaje de la
Funcin de Nutricin y mostraban escaso inters y motivacin por el aprendizaje
de los temas relacionados al rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente.

Dentro de una gama de posibilidades pedaggicas para la posible solucin del


problemas observado, el uso de los Mapas Conceptuales nos haca suponer
mayor eficacia; a pesar de que, la aplicacin pedaggica de los mapas
conceptuales ya ha sido probada en otras reas y contextos sociocurriculares, sin
embargo, en nuestro medio educativo se presenta todava como una innovacin
que no ha sido validada experimentalmente, razn por la cual, tomamos
decisiones de su aplicacin experimental en comparacin con las tcnicas
tradicionales.
viii

Para direccionar nuestra indagacin se formul el problema principal que


interrogaba; Es eficaz la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el aprendizaje
de la Funcin de Nutricin del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente en
estudiantes de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de
Lircay, Huancavelica y sta se deriv en el objetivo principal de Determinar la
eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el aprendizaje de la
Funcin de Nutricin del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente en estudiantes
de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de Lircay,
Huancavelica.

Siguiendo los procedimientos del mtodo experimental y el diseo especfico de


grupo experimental y de control con pre y postest, se tom prueba de entrada a
ambos grupos, luego en funcin de los resultados se eligi el grupo experimental
al grupo que obtuvo menor media aritmtica y como grupo control, al que obtuvo
mayor media aritmtica. El grupo experimental fue sometido a las influencias
pedaggicas de elaboracin de mapas conceptuales en todo el proceso de la
enseanza aprendizaje y el grupo control fue conducido con los mtodos
tradicionales habituales. Los datos del marco terico fueron recogidos y
sistematizados mediante las tcnicas bibliogficas de la lectura, resumen, fichaje,
comentario. La variable dependiente se midi con la prueba pedaggica, para
luego, organizarlos en cuadros, tablas y grficos para ser interpretados. La prueba
de hiptesis y su correspondiente generalizacin se hizo mediante el anlisis
estadstico Anova con una seguridad de 95% y un margen de error de 0,05%;
como resultado, se demuestra la hiptesis formulada en el Plan de Investigacin.

ix

El informe est estructurado en cuatro captulos: El capitulo I: Trata sobre el


planteamiento de problema donde se tiene el problema general y especfico a la
vez los objetivos generales y especficos, como tambin la

justificacin de

estudio, el Capitulo II: Comprende el marco teorico que comprende los


antecedentes de estudio, las teoras cientficas que fundamentan el estudio, el
estudio de las teoras sobre los conceptos, y la generalidades de los mapas
conceptuales, la funcin de nutricin (sistema digestivo, sistema circulatorio,
sistema respiratorio y sistema excretor) asi mismo la base conceptual, la
hiptesis, las variables y escalas de medicin de las variables; el Capitulo III:
Comprende la metodologa de estudio las que se clasifican en mtodo general y
mtodo especifico , asi mismo los diseos de investigacion, la poblacin,
muestra de estudio , las tcnicas, instrumentos, procedimientos de recoleccin de
datos y tcnicas de procesamiento de datos, finalmente, el Capitulo IV, se tiene
los resultados de la investigacin y su correspondiente interpretacin y
comparacin con los elementos del marco terico.

Finalmente agradecemos al Director, cuerpo jerarquico, docente y administrativo


de la unidad de posgrado de la Universidad Nacional del Centro del Peru, a
nuestros familiares por su sacrificio en el logro de nuestro propsito y optar el
grado de Magister.
El autor

NDICE
Pgina

DEDICATORIA

iv

AGRADECIMIENTOS

RESUMEN ..

vi

ABSTRACT. vii
INTRODUCCIN viii
INDICE. xi
Indice de tablas.. xvi
Indice de graficas.. xvii
I: PLANTEAMIENTO DE ESTUDIO
1.1. Planteamiento de problema.. 18
1.2. Formulacin del problema.. 22
1.2.1.Problema general 22
1.2.2.Problema especfico... 22
1.3. Objetivos de la investigacin

23

1.3.1. Objetivos generales.. 23


1.3.2. Objetivos especficos 23
1.4. Justificacin del estudio.. 24
1.5. Limitaciones.. 26
II: MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de estudio 27
2.2. Teora cientfica que fundamenta el estudio... 30
2.2.1. Teoria psicolgica. 30

xi

a) La teoria de la equilibracion de Piaget 30


b) Teoria de Vygotski.. 32
c) Ausubel ( Aprendizaje significativo). 34

2.2.2. Teorias pedaggicas. 36


a) Los conceptos.. 36
b) Las estrategias. 37
c) Las tcnicas.. 39
2.3.Base cientficas 40
2.3.1.Mapa conceptual. 40
2.3.1.1.Los elementos basicos de los mapas conceptuales.. 42

Palabras enlace... 42

Proposicin.. 42

Jerarquizacin. 42

Seleccin.. 43

Impacto visual.. 43

2.3.1.2. Tipos de mapas conceptuales.. 43

Mapa conceptual en forma de araa. 43

Mapa conceptual jerrquico. 43

Mapa conceptual secuencial 44

Mapa conceptual en sistema.. 44

Mapa conceptual hipermedial. 44

2.3.1.3. Caracteristicas de los mapas conceptuales 44


2.3.1.4.Elaboracin de los mapas conceptuales.45
xii

2.3.1.5.Mapas conceptuales y aprendizaje.. 46


2.3.1.6.Mapas conceptuales y aprendizaje significativo. 49
2.3.1.7.Utilizacin de mapas preconceptuales. 50
2.3.1.8.Distintos usos de los mapas conceptuales.

51

a) El proceso de iniciacin al aprendizaje de


los mapas.. 51
b) Como herramienta instruccional 53
c) Mapas conceptuales como construccion del
maestro .... 53
d) Mapas conceptuales realizados por el alumno. 54
e) Como organizador previo.. 55
f) Como tcnica de estudio. 56
g) Como mtodo de aprendizaje cooperativo. 55
h) Como instrumento de evaluacin.. 57
i) Como instrumento en la resolucin de
problemas. 58
j) Experiencias y valoraciones sobre los mapas
conceptuales. 59
k) Partir de las concepciones previas: el cambio
conceptual 60
l) Mapas conceptuales para una concepcin
constructivista del aprendizaje 61
m) Encuadre de los mapas conceptuales dentro de la
concepcin constructivista del aprendizaje.. 61

xiii

2.3.2.Funcin De Nutricin.. 63
2.3.2.1.Tipos de nutricin
a) Nutricin auttrofa

64

. 64

b) Nutricin hetertrofa .... 64


2.3.2.2.El sistema digestivo.... 65
2.3.2.3.El sistema respiratorio.. 70
2.3.2.4.El Sistema circulatorio 73
2.3.2.5.El sistema excretor.. 76
2.4. Bases conceptuales. 80
2.5. Hiptesis 82
2.5.1. Hiptesis general... 82
2.5.2.Hiptesis especifica..82
2.5.3. Descripcin del variable... 83
2.5.4. Operacionalizacin de variable... 84
III: METODOLOGIA DEL ESTUDIO
3.1. Tipo de investigacin..

86

3.2. Mtodo de investigacin. 86


a) Mtodo general. 86
b) Mtodo especifico.. 87
3.3. Diseo de investigacin 88
3.4. Poblacin y muestra........................................................................89
a) Poblacin.89
b) Muestra 90
3.5. Tcnicas, instrumento y procedimientos de recoleccin

xiv

de datos.. 92
a) Tcnicas. 92
b) Instrumentos.. 93
3.6. Tecnica de procesamiento de datos.. 93
3.7. Validacin y confiabilidad.....................................................94
IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACION..................... 96
V: APORTES DE LA INVESTIGACION 121
VI: CONCLUSIONES... 123
VII: SUGERENCIAS. 125
VIII: REFERENCIA BIBLIOGRAFIA.. 126
ANEXOS

xv

INDICE DE TABLAS

Pg.
Tabla N 01 Resumen de estudiantes aprobados y desaprobados de la
prueba de entrada. 89
Tabla N 02 Resumen de los estadgrafos de la prueba de entrada.. 90
Tabla N 03 Resumen de estudiantes aprobados y desaprobados en la
prueba de salida. 92
Tabla N 04 Resumen de los estadgrafos de la prueba de salida ..94

xvi

INDICE DE FIGURAS

Pg.
Figura N 01 Estudiantes aprobados y desaprobados en la
prueba de entrada. 90
Figura N 02 Aprobados y desaprobados en la prueba de salida 93

xvii

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
La educacin en el Per vive momentos crticos de su historia que viene
sufriendo desde dcadas y que, pareciera tocar fondo durante el gobierno de
Fujimori cuando se neg a entregar los resultados de las evaluaciones a la
UNESCO, hecho que nos ubicaba en el ltimo lugar entre los pases de la
regin.
A raz de esto el presidente Toledo declar en emergencia el sistema
educativo en la cual se le faculta al ministerio de educacin la elaboracin del
plan para afianzar una calidad educativa poniendo nfasis en cuatro aspectos
fundamentales:
Frenar el deterioro de la calidad educativa y revertirla
Poner nfasis en la formacin continua y actualizacin de los profesores
Efectuar con carcter de urgencia la evaluacin y preparacin de los
colegios
Dar prioridad a la educacin bsica.
18

En lo que respecta a la evolucin del sistema educativo peruano, de acuerdo


a las conclusiones a las que arriba el balance de 20 aos de la educacin en
el Per del proyecto principal de la UNESCO para Amrica latina y el caribe,
Daz(2001) sostiene que resulta claramente negativo debido a que se ha
desperdiciado tiempo precioso para varias generaciones de jvenes que si
bien mayoritariamente pasaron por las aulas escolares, no llegaron

desarrollar los objetivos y contenidos necesarios para desempearse


plenamente como ciudadanos, productores, promotores del desarrollo de sus
propias comunidades, menos como miembros plenos de la sociedad
crecientemente globalizada. De igual manera el sistema de educacin
secundaria viene siendo cuestionada en diversos pases del mundo y con
mayor incidencia en el Per, as el resultado de reiteradas evaluaciones sobre
lenguaje y lgico matemtica, ratifica nuestra ubicacin en los ltimos lugares
entre los pases.

La preocupaciones del Estado frente a esta situacin se ha expresado en


varias acciones como la capacitacin, actualizacin e implementacin del
profesorado, aumento sustantivo en los haberes de los docentes, as como en
la asistencia alimentaria a los estudiantes a travs de programas

escolares,

la construccin de los edificios escolares y otras acciones. Sin embargo, el


problema de la educacin en el pas, parece no tener solucin, puesto que se
persisten en la misma situacin.

19

La Regin Huancavelica y en particular la provincia y distrito de Lircay, no ha


sido y, no es una excepcin de esta crisis, por el contrario la crisis de la
educacin se muestra con mayor nitidez debido a la situacin de pobreza
generalizada de la poblacin, los bajos niveles de preparacin profesional de
los docentes, la escass de medios de estudio y cultura de la poblacin y la
situacin de aislamiento de grupos poblacionales del medio rural.

Nuestra condicin de docente de aula en el rea de Ciencia Tecnologa y


Ambiente nos permiti observar que los estudiantes de la Institucin
Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de Lircay, Huancavelica, tenan
dificultades en el aprendizaje de la Funcin de Nutricin y mostraban escaso
inters y motivacin por el aprendizaje de los temas relacionados al rea de
Ciencia, Tecnologa y Ambiente; proceso en el cual decidimos buscar
soluciones pedaggicas para potenciar el aprendizaje del rea en cuestin.

Indudablemente, la situacin descrita tiene varias alternativas de solucin.


Dentro de una gama de posibilidades pedaggicas para la posible solucin
del problemas observado, el uso de los Mapas Conceptuales nos haca
suponer mayor eficacia; a pesar de que, la aplicacin pedaggica de los
mapas conceptuales ya ha sido probada en otras reas y contextos
sociocurriculares, sin embargo, en nuestro medio educativo se presenta
todava como una innovacin que no ha sido validada experimentalmente,
razn por la cual, tomamos decisiones de su aplicacin experimental en

20

comparacin con las tcnicas tradicionales de la enseanza oral, mecnica y


memorista.

Los mapas conceptuales son organizadores grficos de conocimientos muy


atractivos en la elaboracin de contenidos de aprendizaje de los nios y
jvenes. Tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles
educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis
de investigacin. Son herramienta para el aprendizaje, ya que permite al
docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los
conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el
conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas
conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Como sostiene
Del Castillo y Olivares Barbern (2001) "el mapa conceptual aparece como
una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y
ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1)
Utilizado con un adecuado direccionamiento pedaggico constituye una
perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar
en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la
atencin del alumno.

Se ha publicado diferentes criterios sobre el concepto de los mapas


conceptuales, uno de ellos precisamente define Novak, su creador, publicado
en su textoAprendiendo a aprender define el mapa conceptual como una
tcnica que representa, simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un

21

mtodo para captar lo mas significativo de un tema y un recurso esquemtico


para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una
estructura de proposiciones. Por su parte David Ausbel y otros formularon una
teora del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte para el
perfeccionamiento de la educacin y la construccin del conocimiento
comienza con nuestra observacin y reconocimiento de eventos y objetos a
travs de conceptos que ya poseemos.

1.2 Formulacin del problema


1.2.1 Problema general
Es eficaz la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el aprendizaje de la
Funcin de Nutricin del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente en
estudiantes de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito
de Lircay, Huancavelica?

1.2.2 Problemas especficos


1.2.2.1 La aplicacin de los Mapas Conceptuales mejora el aprendizaje
del sistema digestivo en los estudiantes del segundo grado de la
Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de Lircay,
Huancavelica?
1.2.2.2 Es eficaz la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el
aprendizaje del sistema respiratorio en los estudiantes del segundo de
la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de Lircay,
Huancavelica?

22

1.2.2.3 La aplicacin de los Mapas Conceptuales mejora el aprendizaje


del sistema circulatorio en los estudiantes del segundo grado de la
Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de Lircay,
Huancavelica?
1.2.2.4 Es eficaz la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el
aprendizaje del sistema excretor en los estudiantes del segundo de la
Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del distrito de Lircay,
Huancavelica?
1.3 Objetivos de la investigacin
1.3.1 Objetivo general
Determinar la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el
aprendizaje de la Funcin de Nutricin del rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente en estudiantes de la Institucin Educativa Jos Carlos
Maritegui del distrito de Lircay, Huancavelica.
1.3.2 Objetivos especficos
1.3.2.1 Determinar la eficacia de la aplicacin de los Mapas
Conceptuales en el aprendizaje de sistema digestivo de los
estudiantes del segundo grado de la Institucin Educativa Jos
Carlos Maritegui del distrito de Lircay, Huancavelica.
1.3.2.2 Precisar la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales
en el aprendizaje de sistema respiratorio de los estudiantes del
segundo grado de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui
del distrito de Lircay, Huancavelica.

23

1.3.2.3 Determinar la eficacia de la aplicacin de los Mapas


Conceptuales en el aprendizaje de sistema circulatorio de los
estudiantes del segundo grado de la Institucin Educativa Jos
Carlos Maritegui del distrito de Lircay, Huancavelica.
1.3.2.4 Precisar la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales
en el aprendizaje de sistema excretor de los estudiantes del
segundo grado de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui
del distrito de Lircay, Huancavelica.

1.4 Justificacin del estudio


a) Justificacin pedaggica. Con la aplicacin de los mapas conceptuales se
dar la oportunidad de mejorar el aprendizaje de la Funcin de nutricin y
en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, puesto que es probada
experimentalmente la eficacia de esta tcnica.
b) Relevancia social. La mejora del aprendizaje de la Funcin de Nutricin en
el rea de Ciencia y Tecnologa y Ambiente, redundar en la mejora de las
condicones alimentarias y nutricionales de los estudiantes que a su vez se
reflejar en el desarrollo general de la poblacin. Por otro el uso de los
mapas conceptuales permite la posibilidad de tener una relacin entre la
situacin psicolgica del alumno y la misma estructura del rea, as mismo
los mapas conceptuales permiten al docente lograr una justificacin profunda
de su que hacer pedaggico, una direccin acertada y efecto estimulador en
las actividades de los estudiantes.

24

c) Justificacin terica. La aplicacin de los mapas conceptales ofrece al


estudiante un verdadero cmulo de sensaciones visuales que facilitan el
aprendizaje, como tambin enriquecen la experiencia sensorial, base del
aprendizaje, aproximan al estudiante a la realidad de los que se quiere
ensear, ofrecindoles una nocin mas exacta de los hechos o fenmenos
estudiados principalmente en el rea de ciencia tecnologa y ambiente
As mismo mediante la aplicacin de los mapas conceptuales se economiza
el tiempo, tanto en la explicaciones, como en la percepcin comprensin y
elaboracin de conceptos, con la construccin del mapa conceptual en el
proceso educativo se tendr la oportunidad de sugerir alguna ideas, con el
propsito de mejorar el material correspondiente.
e)

Metodolgica. Servir de base para otras investigaciones, as como


contribuir en aumentar el acervo didctico de la enseanza aprendizaje
principalmente del rea de ciencia tecnologa y ambiente, generalizable en
otras reas con la misma eficacia.

f) Justificacin legal. Es un requisito para optar el grado de Magister en


Educacin, mencin Gestin Educativa. Tiene su base en las siguientes
bases legales:

Constitucin poltica del Per

Ley Universitaria N 23733 y su modificatoria

Estatuto de la Universidad Nacional del Centro del Per

Resolucin N 718-91-ANR

Resolucin N 0606-90-ANR

Resolucin N 0041-AU-97
25

1.5. Limitaciones
Falta de hbito de los estudiantes para trabajar con los mapas
conceptuales del segundo grado de educacin secundaria.
Se ha aplicado en grupos intactos que no permite aleatorizar la muestra.
El diseo de investigacin no permite controlar las variables intervinientes.
Las limitaciones econmicas de los estudiantes que no permiti contar con
los materiales suficientes y de calidad en el proceso del experimento.

26

CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes de estudio

2.1.1 Antecedentes nacionales


Campos (2002), sustent en la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle, la tesis titulada Los Mapas Conceptuales
como Recursos Didcticos formativos en la enseanza de la
Historia

en

la

Facultad

de

Ciencias

de

la

Educacin

Comunicacin Social de la Universidad Nacional Daniel Alcides


Carrin, para optar el grado acadmico de Magster en Ciencias de la
Educacin y concluye que los mapas conceptuales son recursos
didctico formativos eficaces que utilizados en forma organizada y
didcticamente

bien

conducidos

permiten

la

asimilacin

de

determinada estructura de una temtica en el aprendizaje eficaz de la


historia, en forma colectiva.

27

Por su parte, Romero (2000), en la Universidad Particular Femenino


Sagrado

Corazn,

investig

la

Comprensin

lectora,

mapas

conceptuales e informacin Tesis, para optar el grado de maestra en


educacin con el propsito de determinar la forma de uso del mapa
conceptual ms efectivo para mejorar la comprensin de informacin
textual cientfica bsica. Es una investigacin cuasi experimental, con
un diseo de posprueba. Se sustenta en el marco terico propuesto por
Joseph D. Novak. La poblacin esta constituida por los alumnos del
3er. Grado de Secundaria de Colegios estatales y privados del Cercado
de Lima (5689), cuyas edades fluctan entre 14 y 15, de la Molina
(Agrupacin I) (1083 alumnos). Del universo de 6,772 alumnos, de
acuerdo a la Tabla de Arkin - Fisher y Colton, con un nivel de
significancia del 5%, se determin una muestra de 378 alumnos, 189
en cada distrito. Se pudo comprobar la gran diferencia en la
comprensin textual entre los que usaron y no usaron un mapa
conceptual como instrumento de aprendizaje y su relacin con los
niveles socio econmico

2.1.2 Antecedentes internacionales


Guardian (2007) sustent en el Instituto Politcnico Nacional Mxico
El uso de mapas conceptuales como tcnica de aprendizaje en la
algoritmia, El objetivo del presente trabajo fue aplicar la tcnica de los
mapas conceptuales para fomentar el aprendizaje significativo en
algoritmia para lo anterior, se propuso una metodologa para la

28

aplicacin de esta tcnica como material didctico interactivo en el cual


participaron los alumnos como constructores de su propio aprendizaje,
el fundamento terico consideraba al constructivismo desde el enfoque
de David Ausubel y de sus seguidores Novak y Gowin.
Los resultados obtenidos al ensear y aplicar la tcnica mencionada,
han sido satisfactorios, esperando que los alumnos no solo la apliquen
en este tema, sino que extiendan su uso para mejorar su rendimiento
en otras areas.

Por otra parte, Cuevas (2005) investig en el Instituto PolitecnicoJose


Antonio Echeverra Cuba una propuesta de aplicacin de los mapas
conceptuales en

un

modelo

pedaggico

semipresencial

como

conclusin de este trabajo se considera que : 1) En los modelos


semipresenciales es necesario la utilizacin de herramientas que
hagan ms activo el aprendizaje y que beneficien el auto aprendizaje
y la autoevaluacin por parte de los estudiantes. 2) La insercin de
los mapas

conceptuales

como

herramienta

importante

para

crear, compartir, organizar, almacenar y evaluar el conocimiento,


en los diferentes procesos del modelo semipresencial

expuesto,

contribuir a que los estudiantes aprendan a aprender, aprendan


ms y ms eficientemente. El autor recomienda que para la
insercin

de los m a p a s

conceptuales

en este tipo de

modelos de enseanza se elabore alguna metodologa o gua de


aplicacin, que contemple dnde, cmo y cundo deben ser

29

utilizados. De esta manera su uso se har de forma ms eficiente

2.2 Teoras cientficas que fundamentan el estudio


2.2.1 Teoria psicologica
a) La teora de la Equilibracion de Piaget
Piaget se interes muy poco por los problemas de aprendizaje, sin
embargo su teora de la equilibracin es de repaso obligado cuando
se estudian las teoras que explican el proceso de aprendizaje. Su
concepcin del aprendizaje se encuentra en la lnea de la tradicin de
Freud, Dewey, o la escuela de la Gestalt al interpretar que aquel est
regido por un proceso de equilibracin. Este equilibrio del que habla
tiene un sentido amplio, desde el aprendizaje de contenidos concretos
a la bsqueda del equilibrio corporal, mental, etc. En este sentido.
Piaget (1977, p. 45), nos dice: "Un organismo, en relacin a su medio,
presenta mltiples formas de equilibrio, desde el de las posturas hasta la
homeostasis y dichas formas son necesarias a su vida: se trata por lo tanto,
de caracteres intrnsecos, y los desequilibrios duraderos constituyen estados
patolgicos, orgnicos o mentales".

Al mismo tiempo hacia depender el aprendizaje de los conocimientos


especficos, del desarrollo de las estructuras cognitivas generales.
Esa bsqueda del equilibrio que l enfatiza, es lo que hace que los
seres humanos progresen cognitivamente.

30

Su principal preocupacin son los procesos internos que tienen lugar


en el sujeto. Toma lo social como secundario para sus objetivos, no es
que lo desconsidere, sino que lo toma como constante para ocuparse
de como integra el sujeto su experiencia para producir conocimientos.
Este conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la
interaccin entre el sujeto y el objeto, tal como es percibido, es decir,
del proceso de construccin. Conocer algo es asimilarlo a su
esquema, a su estructura de conocimiento. En este sentido, asimilar
significa incluir un acontecimiento o actividad en los esquemas ya
existentes. Para explicar el progreso cognitivo a travs de sucesivos
procesos de equilibrio y desequilibrio, utiliza los conceptos de
asimilacin y acomodacin.
Asimilacin. La asimilacin es la integracin de elementos
exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas en el
organismo. En el campo ms psicolgico, la asimilacin sera la
interpretacin que hacemos de los estmulos que recibimos del
exterior, en

funcin

de

nuestros

esquemas

estructuras

conceptuales disponibles. Asimilamos las vagas formas del mundo


a nuestras ideas. De este modo conocemos, adaptando las cosas a
la forma y el conocimiento de nuestros conceptos.
Acomodacin.
comprensin

Este
lo

aprendizaje

complementa

por

Piaget

reestructuracin
con

otro

proceso

complementario, la acomodacin. Dada la condicin de la persona


como ser en continua evolucin, es de pensar que los esquemas

31

sean estructuras sujetas a modificaciones, aunque stas sean


pequeas, para as permitir la asimilacin de informaciones que de
otra forma seran rechazadas o desestimadas. Por tanto, cuando
en la aplicacin de un esquema determinado, es necesario efectuar
un cambio para ajustarlo a las particularidades percibidas de la
nueva informacin, hablamos entonces de acomodacin. Este
proceso de acomodacin lleva consigo la modificacin del
esquema previo y, posteriormente, una nueva asimilacin o
reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores, en funcin
de la estructura del nuevo esquema construido.

b) Teora de Vygotski
La psicologa vygotskiana viene a aportar la importancia de la
organizacin del contexto social y cultural, en el que cualquier
conocimiento se genera. En este sentido, su enfoque centrado en los
factores externos, se puede percibir como complementario al de
Piaget, centrado en una perspectiva marcadamente individual.

La recuperacin de la figura de Vygotski, est relacionada con la


importancia que actualmente se le est dando a los procesos de
aprendizaje en situaciones socioculturales especficas y al carcter
anticipatorio de

algunas de sus ideas, como la distincin entre

conceptos espontneos y cientficos:

32

Para Vygotski los significados se encuentran en el mundo exterior,


provienen del medio social externo y es cada persona individualmente
quien tiene que interiorizarlos, ayudada o mediada por la interaccin
de otras personas.
En este proceso de mediacin distingue dos clases de instrumentos:
las herramientas y los signos. La herramienta acta directamente
sobre el estmulo modificndolo. El signo no acta sobre el estmulo,
sino sobre la persona que lo utiliza, es decir, como mediador de la
persona con el entorno. Por tanto, para Vygotski, el aprendizaje sera
un proceso que va desde el exterior del sujeto al interior, convirtiendo
las acciones externas sociales en internas psicolgicas.
En su concepcin sobre la formacin de conceptos, Vygotski
estableci que la unidad de anlisis de la psicologa deba de ser el
significado de la palabra. Por tanto, la nocin de concepto tiene su
origen en la palabra.
Una vez que la palabra se internaliza pasa a formar un

signo

mediador.
Vygotski en su tendencia antiasociacionista, rechaza las leyes de la
asociacin para la formacin de los conceptos, aunque no de forma
tan radical como otros estructuralistas, ya que en su opinin los
procesos asociativos no deben de ser rechazados.

33

c) Ausubel y la teora del aprendizaje significativo.


Ausubel se ocupa de la internalizacin de los conceptos cientficos en
los contextos escolares, donde se supone que los alumnos vienen ya
con una serie de conceptos o pseudoconceptos aprendidos que, por
medio de la instruccin, hay que transformar en cientficos. La propia
complejidad cognitiva del ser humano, hace pensar que la adquisicin
del conocimiento, no se ajuste exclusivamente a ninguno de los dos
planteamientos defendidos a lo largo de la historia de la psicologa.
Por supuesto que es importante el aprendizaje de tipo asociativo,
sobre todo, en la adquisicin de conductas ms elementales, ya que
es filogenticamente ms antiguo, pero tambin lo es el aprendizaje
que hace evolucionar las estructuras cognitivas (reestructuracin).

Hoy en da parece superado el planteamiento de que la mente


humana es exclusivamente una mquina de asociar de la misma
forma que la concepcin de que el aprendizaje es meramente
construccin.

En el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento nunca es


internalizado de manera literal porque en el momento en que pasa a
tener significado para el aprendiz, entra en escena el componente
idiosincrtico de la significacin. Aprender significativamente implica
atribuir significados y stos siempre tienen componentes personales.
El aprendizaje sin atribucin de significados personales, sin relacin

34

con el conocimiento preexistente, es mecnico, no significativo. En el


aprendizaje mecnico el nuevo conocimiento es almacenado de
manera arbitraria y literal en la mente del individuo. Esto no
significa que ese conocimiento
cognitivo, si no que

no

sea almacenado en

interacta

significativamente

un vaco
con

la

estructura cognitiva preexistente, no adquiere significados. Durante


un cierto perodo de tiempo la persona inclusive es capaz de
reproducir lo que fue aprendido mecnicamente, pero no significa
nada para ella.

En el curso del aprendizaje significativo, los conceptos que


interactan con el nuevo conocimiento y que sirven de base para la
atribucin de nuevos significados, van tambin modificndose en
funcin de esa interaccin, o sea van adquiriendo nuevos
significados y diferencindose progresivamente. Imagine se, por
ejemplo, el concepto de conservacin, su adquisicin diferenciada
en

ciencias

es

progresiva:

medida

que

el

aprendiz

va

aprendiendo significativamente lo que es conservacin de la energa,


conservacin de la carga elctrica, conservacin de la cantidad de
movimiento, el subsunsor conservacin se va tornando cada vez
ms elaborado, ms diferenciado, ms capaz de servir de ancla
para la atribucin de significados a nuevos conocimientos. Este
proceso

caracterstico

de

diferenciacin progresiva.

35

la

estructura

cognitiva

se

llama

Otro proceso que ocurre en el curso del aprendizaje significativo es


el

establecimiento

de

relaciones

entre

ideas,

conceptos,

proposiciones ya establecidos en la estructura cognitiva, o sea


relaciones entre subsunsores. Los elementos que ya existen en la
estructura cognitiva con determinado grado de claridad, estabilidad y
diferenciacin son percebidos como relacionados, adquieren nuevos
significados y llevan a una reorganizacin de la estructura cognitiva.

Los mapas conceptuales fueron desarrollados para promover el


aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo como base de
los mapas conceptuales, Ausubel dedic varios captulos de su obra
a aclarar el importantsimo papel que desempean en el aprendizaje
significativo, los conceptos y proposiciones que el alumno ya conoce.
Probablemente, la idea ms importante de su teora, quede resumida
en el siguiente prrafo, del epgrafe de su libro Psicologa Educativa:
Un punto de vista cognoscitivo (1978), "si tuviramos que reducir
toda la psicologa educativa a un solo principio dira lo siguiente: el
factor ms importante que influye en el aprendizaje, es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia".
2.2.2. Teorias pedaggicas
a) Los conceptos
Es la construccin simblica de la mente que tiende a alcanzar la
esencia de los objetos, yendo ms all de los datos sensoriales y con
una tendencia clara a agruparlos.

36

Para Ausubel y otros (1983, p. 538), los conceptos son las


propiedades de los objetos, eventos, situaciones que poseen atributos
de criterio comunes
a pesar de la diversidad de otras dimensiones y que se designan
mediante algn signo o smbolo.

Segn Bruner, Goodnow y Austin (1956), los conceptos sirven


bsicamente para:

Reducir la complejidad del entorno.

Identificar los objetos que hay en el mundo.

Reducir la necesidad de un aprendizaje constante.

Proporcionar una direccin a la actividad instrumental.

Ordenar y relacionar clases de hechos.

Con toda probabilidad, sin esta funcin que cumplen los conceptos,
nuestra visin del mundo sera desordenada y catica.

b) Las estrategias
Son procedimientos que aplican de modo planificado y controlado
para enfrentar problemas de complejidad creciente. El aprendizaje de
estrategias de aprendizaje

requiere de partes del aprendiz, de la

intervencin de los siguientes componentes esenciales

37

Tipos de estrategias

Estrategias de repaso: Son las estrategias mas simples y se


aplican

en

aprendizaje

de

tipo

asociativo,

repetitivo

memorstico. Su objeto es la reproduccin de informacin verbal


o tcnicas rutinarias de informacin verbal o tcnicas rutinarias.
Ejemplo, repetir una informacin, usar memotecnis, subrayar un
texto, etc.

Estrategias de elaboracion: Se aplican a tareas cognitivas de


medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrnsecamente
memorstico pero se le

presta una estructura u organizacin

significativa. Se divide en:

Estrategias de elaboracion simple: Uso de recursos como la


visualizacin de un texto (formacin de imagenes, dibujar el
texto); organizar el material en grupos; claves (rimas y
abreviaturas); palabras clave. Por ejemplo memorizar los diez
metales de transmisin de grupo d de los compuestos de la
qumica organica- metalica.

Estrategias

de elaboracion compleja: Se aplican a tareas

cognitivas complejas que requieren de abstracion, comprensin


y construccin de significados. El material a aprender es
intrnsecamente significaivo pero se le presta una estructura u
organizacin (estrategias de representacin simbolica y/o inica)
para facilitar su comprensin. La estrategia mas comn es usar

38

analogias que se basan en representaciones icnicas rbol de


la vida

Estrategias

de

representacin
categoras

organizacin:

icono

simbolica

taxonmicas.

Se

Son

estrategias

utilizadas

aplican

para

tareas

de

aprender
cognitivas

abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar


tcnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual. Es
decir la reflexin conciente sobre los propios procesos de
comprensin

es

obligatorio.

El

material

asimilar

es

intrinsicamente significativo pero complejo, por ello se le orgniza


para que genere estructuras conceptuales, sistmicas. La
amplitud y complejidad de conocimiento cientfico actual
demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de
organizacin: tcnicas de comprensin de lectura y mapas
conceptuales.

c) Las tcnicas
Conjunto

sistematico de actividades o pasos para optener

informacin.
Es un procedimiento concreto, especifico, de tal manera se refiere a
los procedimientos concretos o reglas que se emplearan para captar
informacin. Las tcnicas se inventan y luego se transmiten para
perfeccionarse a medida que avanza la ciencia y la tecnologa. La
tcnica forma parte de los mtodos. Las tcnicas

39

como

herramientas

procedimentales y estratgicas suponen un previo

conocimiento en cuanto a su utilidad y aplicacin, de tal manera


que seleccionarlas y elegirlas

resulte una tarea fcil para el

investigador. Es necesario puntualizar que las tcnicas se refieren al


trabajo de investigacin propiamente dicho y no a la investigacin
cientfica en toda la amplitud de su significado.

2.3 Bases cientficas


2.3.1 Mapa conceptual
El mapa conceptual es una e s t r a t e g i a que cada da se utiliza ms
en los diferentes niveles educativos involucrando la asimilacin de
conceptos

proposiciones

nuevas

mediante

la

inclusin

en

estructuras cognitivas ya existentes, que se conoce como aprendizaje


significativo. En los ltimos aos han alcanzado una gran popularidad
y una gran integracin con las tecnologas computacionales y de las
comunicaciones. Se han convertido en un elemento muy importante
en los planes de perfeccionamiento de los sistemas de enseanza y
han extendido su uso a otras esferas de la actividad humana en las
que la gestin del conocimiento

ocupa un lugar preponderante.

Novak y Gowin (1988, p. 33), definen el mapa conceptual como un "recurso


esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones".

J. D. Novak, en su texto Aprendiendo a aprender, define el mapa


conceptual como una tcnica que representa, simultneamente, una
40

estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo ms significativo de


un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados

conceptuales,

incluidos

en

una

estructura

de

proposiciones.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo
aprendido, ordenado de diferentes estructuras grficas. El conocimiento
est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin,
situando los ms generales e inclusivos en la parte superior, y los ms
especficos y menos inclusivos en la parte inferior.
Moreira (1987), hace el nfasis en la organizacin jerrquica y en el
carcter bidimensional del mapa conceptual. As los concibe como
diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerrquicas entre
conceptos de una disciplina, y que derivan su existencia de la propia
estructura de la disciplina. Por bidimensionalidad se refiere al doble
sentido de lectura que a su entender deben de tener los mapas
conceptuales; la lectura jerrquica vertical, entre conceptos con distinto
grado de inclusividad, y la lectura horizontal, entre conceptos de
aproximadamente igual nivel de inclusividad. Para l, si los mapas
conceptuales slo se limitan a reflejar una mera estructura jerrquica
vertical, se convierten en listas de conceptos, existiendo slo nfasis en
relacionar proposicionalmente los conceptos en su estructura vertical. La
dimensin horizontal le da al mapa un carcter ms integrador, ya que
se relacionan los trminos no slo por inclusividad jerrquica, sino que
permite crear vnculos entre conceptos de distintas ramas conceptuales.

41

Esta doble dimensin del mapa conceptual es tambin remarcada por


Steward y otros (1979).

2.3.1.1 Los elementos bsicos de los mapas conceptuales

Palabras enlace
Es la relacin que se establece entre distintos trminos
conceptuales (conceptos). Normalmente se utiliza una palabra o
varias y tienen por objeto hacer de enganche o ancla entre los
dos conceptos que se relacionan, para que queden fijados en la
estructura cognitiva. Las palabras enlace marcan el tipo de
relacin entre los conceptos.

a) Proposicin
Es la relacin que se establece entre dos o ms trminos
conceptuales esta compuesta como mnimo por dos trminos
conceptuales y una palabra enlace, formando una unidad
semntica. Un ejemplo de proposicin sera "el campo es verde"
en el que los conceptos "campo" y "verde" quedan relacionados
por el trmino "es".

Jerarquizacin
La forma convencional de desarrollar los mapas conceptuales, es
recogiendo los conceptos ms generales o inclusivos en los
lugares superiores de la estructura grfica, e ir descendiendo por
orden de inclusividad.

42

b)

Seleccin
Se refiere a la labor de esencializacin que tiene lugar al
seleccionar la informacin.
El mapa conceptual, como estrategia de esencializacin que es,
slo recoger los conceptos ms importantes del texto o mensaje.

c) Impacto visual
La forma de representar los mapas conceptuales redondeando los
conceptos y representando por flechas o rayas las palabras
enlace entre conceptos, es de un gran impacto grfico.
Es posible que los mapas conceptuales no representen toda la
gama

de

posibles

relaciones

entre

conceptos

de

que

disponemos.

2.3.1.2 Tipos de mapas conceptuales


Existen diferentes tipos de mapas conceptuales pero por la propia
definicin y la razn de ser de estos, los de tipo jerrquico son
los ms usados y difundidos, adems por el acercamiento a la
estructura en la que el ser humano almacena el conocimiento y
estos son los tipos de mapas conceptuales:
Mapa

conceptual en forma de araa: El mapa es

estructurado de manera que el trmino que representa al


tema principal es ubicado en el centro del grfico y el resto de
los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha.
Mapa conceptual jerrquico: L a informacin se representa

43

en orden descendente de importancia. El concepto ms


importante es situado en la parte superior del mapa.
Mapa conceptual secuencial: En este tipo de mapa los
conceptos son colocados uno detrs del otro en forma lineal.
Mapa conceptual en sistema: En este tipo de mapa la
informacin se organiza tambin de forma secuencial pero
se le adicionan entradas y salidas que alimentan los
diferentes conceptos incluidos en el mapa.
Mapa conceptual hipermedial: E s aquel que en cada nodo
de la hipermedia contiene una coleccin de no ms de siete
conceptos relacionados entre s por palabras enlaces.

2.3.1.3 Caracteristicas de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales deben de ser simples y mostrar


claramente las relaciones entre conceptos y proposiciones

Van de los general a lo especifico, las ideas ms generales


ocupan la parte superior de la estructura y la especifica en la
parte inferior

Deben ser vistosos

Los conceptos que nunca se repiten van dentro de los ovalos y


la palabra enlace se ubican cerca de las lneas de relacin

Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula,


pudiendo ser distinta a las utilizadas en el texto siempre en
cuando se mantenga el significado de la proposicin
44

Para

las

palabras

enlace

se

pueden

utilizar

verbos

preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las


palabras enlace le dan sentido al mapa conceptual hasta para
personas que no conocan mucho el tema

Si la idea principal pueda ser dividida en dos mas conceptos


iguales estos conceptos deben ir a la misma lnea o altura.

Un mapa conceptual es una forma breve de representar


informacin

2.3.1.4 Elaboracin de los mapas conceptuales


Novak (1988) han sealado los aspectos fundamentales a tener
en cuenta para la elaboracin de mapas conceptuales:
La primera etapa consiste en identificar el mayor nmero de
conceptos

cientficos

relevantes

informacin que se quiere

relacionados

con

la

aprender o ensear. Se ir

elaborando una lista en la que aparezcan, adems de los


conceptos, las leyes, los teoremas y las aplicaciones
relacionadas con el tema tratado.
La segunda etapa consiste en ordenar los conceptos,
jerarquizndolos desde el ms general o inclusivo hasta los
ms especficos. En esta ordenacin va a influir la secuencia
en que se hayan ido introduciendo los diferentes conceptos, o
se haya organizado la materia, los errores conceptuales
habituales, etc.

45

La tercera etapa consiste en encontrar las relaciones entre los


conceptos utilizando una serie de palabras que acten de
enlace. De este modo se van formando proposiciones
cientficas a travs de un conjunto de rutas sealadas sobre el
mapa que se va generando.

2.3.1.5 Mapas conceptuales y aprendizaje


David Ausubel y otros formularon una teora de aprendizaje que
ha resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la
educacin. La idea principal en la teora de Ausubel es que el
aprendizaje de nuevos conocimientos depende de la medida
de lo que ya se conoce. En otras palabras, la construccin del
conocimiento comienza con la observacin y reconocimiento de
eventos y objetos a travs de conceptos que ya se poseen.
Otro elemento importante en la teora de Ausubel, es el enfoque
de aprendizaje significativo. Para aprender significativamente, los
individuos

deben

relacionar

nuevos

conocimientos

con

conceptos relevantes que ellos ya conocen, este tipo de


aprendizaje

puede

memorizacin
informacin
interaccin.

el
a
El

la

ser
que

contrastado
tambin

estructura
aprendizaje

con

puede

del

aprendizaje
incorporar

conocimiento,

significativo

es

por

nueva

pero

sin

personal,

idiosincrsico e involucra el reconocimiento de relaciones entre


conceptos.

46

Basndose en el aprendizaje como procesamiento de


informacin y ms especficamente en la lnea de Ausubel del
aprendizaje significativo, es que Novak introduce el mapa
conceptual como una respuesta al aprendizaje significativo,
dentro del marco de un programa denominado "aprender a
aprender".

Se construye como un proceso:

Centrado en el alumno y no en el profesor.

Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforme


solo con la repeticin memorstica de la informacin por parte
del alumno.

Que pretenda el desarrollo armnico de todas las


dimensiones de la persona, no solamente intelectuales.

As pues, se trata de una propuesta metodolgica de carcter


abierto y por tanto, lo importante es la revisin crtica y la
adaptacin a las necesidades curriculares de cada profesor.
Como ya se sabe, no todas las experiencias didcticas tienen
similares resultados en los distintos grupos y niveles.

Respecto a las destrezas cognitivas, los mapas conceptuales


desarrollan:
Las conexiones con ideas previas, tanto en su confeccin

47

antes del

desarrollo del tema, como en su tratamiento

posterior.
La capacidad de inclusin, dada la jerarquizacin de los
conceptos y el nivel de comprensin que implica su relacin.
La diferenciacin progresiva entre conceptos, sobre todo si
se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema.
La integracin o asimilacin de nuevas relaciones cruzadas
entre conceptos.

La incidencia de los mapas conceptuales en la pedagoga


moderna para definir y organizar

planes

de estudio,

currculos, programas de asignaturas y para la accin directa


en el proceso de aprendizaje ha trascendido las aspiraciones
iniciales de su creador.

Se puede concluir que los mapas conceptuales tienen una gran


importancia en el aprendizaje ya que:
Facilitan una rpida visualizacin

de los contenidos de

aprendizaje.
Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada
y jerarquizada

48

2.3.1.6 Mapas conceptuales y aprendizaje significativo


El aprendizaje significativo implica necesariamente la atribucin
de significados idiosincrticos, los mapas conceptuales, trazados
por profesores y alumnos reflejarn tales significados. Eso quiere
decir que tanto los mapas usados por profesores como recurso
didctico como los mapas hechos por alumnos en una
evaluacin, tienen componentes idiosincrticos. Esto significa
que no existe un mapa conceptual correcto. Un profesor
nunca debe representar a sus alumnos el mapa conceptual de
cierto contenido sino un mapa conceptual para ese contenido de
acuerdo con los signif icados que l atribuye a los conceptos y a
las relaciones significativas entre ellos. De la misma manera,
nunca se debe esperar que el alumno presente en una
evaluacin el mapa conceptual correcto de un cierto contenido.
Eso no existe. Lo que el alumno presenta es su mapa y lo
importante no es si ese mapa est correcto o no, sino si da
evidencias de que el alumno est aprendiendo significativamente
el contenido.
Naturalmente, al ensear, el profesor tiene la intencin de que el
alumno adquiera ciertos significados que son aceptados en el
contexto de la materia de enseanza y que son compartidos por
una cierta comunidad de usuarios. La enseanza pretende que el
alumno tambin

comparta

esos significados.

Los mapas

conceptuales pueden ser valiosos en la consecucin de ese

49

objetivo y pueden brindar informacin sobre cmo est siendo


alcanzado. Pero las mapas conceptuales tanto los del alumno
como los del profesor

tienen significados personales. Basta

pedir a dos profesores, con igual conocimiento, que tracen un


mapa de conceptos para cierto contenido: sus mapas tendrn
semejanzas y diferencias. Los dos mapas pueden evidenciar
una buena comprensin de la materia sin que se pueda decir que
uno es mejor que el otro, y mucho menos que uno es cierto y otro
es errado. Esto mismo es vlido en relacin con los mapas
conceptuales trazados por dos alumnos en la evaluacin del
aprendizaje de un mismo contenido. Sin embargo es preciso tener
cuidado para no caer en un relativismo donde todo vale: algunos
mapas

son

definitivamente

pobres

sugieren

falta

de

comprensin.

2.3.1.7 Utilizacin de mapas preconceptuales


Esta versin del mapa conceptual se utiliza en educacin infantil y
en los primeros cursos de educacin primaria, sobre todo, cuando
el curso o parte de los nios no saben leer. En el mapa
preconceptual los trminos conceptuales son sustituidos por
dibujos que los representan. Como es de suponer, la aplicacin de
la tcnica a estos niveles de la enseanza necesita una labor de
apoyo ms constante.

50

Apoyando la forma de trabajo a travs de mapas preconceptuales,


se encuentran algunas investigaciones que sealan que el
proceso de recuerdo se ve favorecido cuando lo que se aprende
son dibujos o figuras, en lugar de trminos conceptuales
(Shepard, 1967).

A estas edades se suele trabajar por centros de inters, donde


pueden confluir distintos temas. En este sentido, se recomienda
dejar bien atadas las conexiones entre distintos conceptos, sobre
todo, cuando pertenecen a reas de conocimiento distintas.
Tiene tambin la particularidad de que hay que elaborar el
material que forman los conceptos (dibujos, figuras, etc.). Una
forma de facilitar la manipulacin y acercar la realizacin del mapa
a los nios, es realizarlo en papel continuo sobre el suelo. Con
estas actividades se consigue acostumbrar a los nios a
relacionar elementos atendiendo a criterios lgicos o psicolgicos,
facilitando de esta forma la estructuracin del pensamiento.

2.3.1.8 Distintos usos de los mapas conceptuales


a) El proceso de iniciacin al aprendizaje de los mapas. Los
mapas conceptuales se utilizan como tcnica de aprendizaje,
se requiere de un perodo de entrenamiento para que los
alumnos se familiaricen con el manejo de la tcnica. Se han
utilizado distintas actividades para introducirlos, ya que no

51

existe ninguna frmula ptima aceptada. Sin embargo, existe


mayor coincidencia al considerar los conceptos previos que hay
que trabajar con los alumnos.
La utilizacin de los mapas conceptuales como recurso
didctico no es la panacea y, como seala Moreira (1987, p.
11), presenta ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas se
puede mencionar:

Enfatizar la estructura conceptual de una disciplina y el


papel de los sistemas conceptuales en su desarrollo.

Mostrar que los conceptos de una cierta disciplina difieren


en cuanto al grado de inclusividad y generalidad, y
presentar esos conceptos en un orden jerrquico de
inclusividad que facilite el aprendizaje y retencin de los
mismos.

Proporcionar una visin integrada del asunto, y una


especie de "listado" de aquello que fue abordado en los
materiales instruccionales.

Dentro de los posibles inconvenientes podran citarse:

Si el mapa no tiene significado para los alumnos, ellos


pueden

encararlo

apenas

como

algo

ms

ser

memorizado.

Los mapas pueden ser muy complejos o confusos y


dificultar el aprendizaje y retencin, en vez de facilitarlos.

52

La habilidad de los alumnos para construir sus propias


jerarquas conceptuales, puede quedar inhibida al recibir a
preparadas las estructuras propuestas por el profesor,
(segn su propia percepcin y preferencia).

b) Como herramienta instruccional. Este ha sido el uso ms


frecuente dado a los mapas conceptuales. De esta forma, se
ha utilizado como instrumento para aprender un material, para
luego valorar la efectividad cuando se compara con otras
estrategias de aprendizaje, o con un grupo control.
Estudios previos avalan la efectividad de los mapas
conceptuales para potenciar el aprendizaje significativo en
distintas materias: en conceptos de ciencias de la naturaleza
(Ault, 1985), conceptos de biologa (lehman, 1985; Okebukola,
1990; Steward y otros, 1979), clasificacin y habilidades de
resolucin de problemas en alumnos de sptimo grado
(Novak y otros, 1983), etc.
c) Mapas conceptuales como construccin del maestro. El
profesor puede utilizar los Distintos usos de los mapas
conceptuales para mostrar las relaciones jerrquicas entre los
conceptos que estn siendo enseados. En estas relaciones
de superordenacin o subordinacin, al presentarse de forma
esquemtica la estructura conceptual que se ensea, es de
suponer que facilite el aprendizaje de dichas estructuras. En
esta

utilizacin

del

53

mapa

conceptual

como

recurso

instruccional, se hace necesaria una actitud activa y


dialogante por parte del profesor a la hora de transmitir los
contenidos, ya que el mapa conceptual refleja una estructura
idiosincrtica y personal del profesor, y es necesario que haga
de puente para que esta estructura sea asimilada por los
alumnos. En este sentido, se hace necesario que el profesor
explique y gue al alumno a travs del mapa, cuando es
utilizado como recurso instruccional. Esto quiere decir que la
utilizacin del mapa, lejos de librarnos de explicaciones,
necesita una disposicin dialogante para saber transmitir
nuestra personal estructura cognitiva a los alumnos.
d) Mapas conceptuales

realizados

por

el alumno.

La

realizacin de mapas conceptuales por parte del alumno tiene


que ver con la idea de que ste disponga de un recurso para
poder "aprender a aprender", dentro de cualquier disciplina
escolar. Edwards y Fraser (1983), confirman la eficacia de los
mapas para revelar la comprensin conceptual de los
alumnos, y la influencia positiva sobre las actitudes de los
mismos. Stice (1986), investiga los grados de complejidad de
los mapas conceptuales segn los niveles de los alumnos,
obteniendo resultados como que, a medida que aumenta el
nivel escolar de stos, los mapas conceptuales van
progresivamente siendo ms pormenorizados y complejos o,
que los nios de segundo grado parecen tener la necesidad

54

de hacer listas de palabras antes de hacer los mapas


conceptuales.
e) Como organizador previo. Uno de los usos ms frecuentes de
los mapas conceptuales ha sido como organizador previo. El
proceso que se suele seguir es el siguiente:
1) Realizar un mapa conceptual con las ideas o conceptos
que el alumno tiene sobre el nuevo tema. Es de suponer
que este mapa conceptual sea escaso en relaciones, o
que incluso algunas de ellas sean equivocadas, pero el
alumno ha hecho el esfuerzo cognitivo de relacionar el
tema con los conceptos ms cercanos o familiares.
Tambin ha exteriorizado y refrescado el nivel de riqueza
de su estructura mental sobre dicho tema.
2)

Presentacin del contenido del tema. Este hecho de


realizar un mapa conceptual como organizador previo,
crea en el alumno, a la hora de ver o escuchar los nuevos
contenidos, una expectativa de cierre, o tendencia a
completar las lagunas o vacos de su mapa conceptual
previo.

De esta forma, se est pendiente de ir adhiriendo o asociando


la nueva informacin que se recibe, al mapa conceptual previo,
de conocer si todos los conceptos del mapa conceptual previo
estn presentes en los contenidos del tema, y de darse cuenta

55

de las concepciones o asociaciones errneas del mapa


conceptual previo, si es que las hubo.
f)

Como tcnica de estudio. Como tcnica de estudio, el mapa


conceptual ha sido empleado ms bien desde una perspectiva
de imitacin, marcadamente mecanicista, donde el profesor o
autor del libro de texto, presentaba el mapa conceptual ya
realizado, que recoga las principales ideas del tema, para
que el alumno estudiara fijndose en l o copindolo. Sin
embargo, si tenemos en cuenta la teora que subyace detrs
de esta tcnica, la enseanza de los mapas conceptuales
como estrategia metacognitiva, debe de ser transmitida a los
alumnos para que sea utilizada como tcnica de "aprender a
aprender". No ser vista tanto, como la presentacin de un
producto acabado, sino ms bien como un instrumento para
descubrir

nuevas

informaciones

nuevas

relaciones

conceptuales.
g) Como mtodo de aprendizaje cooperativo. Okebukola y
Jegede (1987, p. 498), demostraron que los estudiantes que
realizaban

mapas

conceptuales

de

forma

cooperativa,

mejoraban ms en su aprendizaje significativo, que los


estudiantes que trabajaban de forma individual. La teora del
aprendizaje significativo se centra en el individuo, en como
integra el nuevo aprendizaje a partir de los conocimientos que
posee. Por tanto, no es de extraar que el mapa conceptual,

56

como tcnica que intenta poner en prctica el aprendizaje


significativo,

tenga

individualista.

El

cooperativo

una

primera

planteamiento

responde

la

aproximacin
del

mapa

concepcin

de

de

tipo

conceptual
que

cada

participante en la conversacin tiene el mismo conocimiento


sobre el problema y, por tanto, pueden construir el
conocimiento de forma participativa.
h) Como instrumento de evaluacin. El mapa conceptual
puede ser un buen instrumento para evaluar conocimientos,
ya

que

permite

recoger

los

principales

contenidos

relacionados con un tema, las concepciones errneas del


alumno, la originalidad en el desarrollo y relacin de los
conceptos, etc. Si bien presenta la subjetividad de que
distintos mapas conceptuales sean correctos, tambin existen
formas de que su correccin redunde en una mayor
objetividad.

Para Lay-Dopyera y Beyerbach (1983), el mapa conceptual es


una excelente estrategia de diagnstico para expresar las
concepciones individuales. En su investigacin los alumnos
reflejan el enriquecimiento conceptual a travs de los mapas
aunque, sobre todo, en los contenidos en los que se ha
aplicado instruccin, y no sobre los que sta no se aplica.

57

i)

Como instrumento en la resolucin de problemas. Uno de


los campos de aplicacin de los mapas, ha sido en la
deteccin del proceso que se lleva a cabo en la resolucin de
problemas. Al respecto, como seala Contretas (1993, p. 85),
"el uso sistemtico de mapas conceptuales nos permite
conocer detalladamente el proceso o procesos sucesivos
empleados por el alumno para resolver el problema, con la
subsiguiente deteccin de estrategias personales, y la
planificacin de una instruccin que las haga ms adecuadas,
efectivas y, fundamentalmente, ms racionales". Este proceso
seguido en la resolucin de problemas, no es fcilmente
detectable por otros medios, y el mapa conceptual se muestra
como una tcnica que refleja o explicita los pasos seguidos.

Novak y otros, (1983), tambin trabajan en la utilizacin de los


mapas conceptuales en la mejora de los alumnos para
resolver problemas.
Tambin Ontoria y otros (1992, p. 137), aplican los mapas
conceptuales a la resolucin de problemas utilizando el braintorming para solucionarlos. Estos autores, presentan las
siguientes conclusiones derivadas de sus trabajos:

Los alumnos asimilaron rpidamente la tcnica para


resolver este tipo de problemas.

58

Encontramos mucha similitud, entre la tcnica de


elaboracin de los mapas conceptuales, y esta tcnica
de resolucin de problemas.

Decididamente, es posible mediante la tcnica de mapas


conceptuales, la clarificacin y la posterior resolucin de
problemas matemticos; es cuestin de aunar ambas
tcnicas.

j)

Experiencias

valoraciones

sobre

los

mapas

conceptuales. A pesar de que la eficacia de los mapas


conceptuales, ha sido contrastada mediante una abundante
validacin emprica en la ltima dcada, creemos necesario
exponer una variedad amplia de experiencias de la utilizacin
de esta tcnica, en distintos niveles de la enseanza, para
aprender de la experiencia de los profesores que la han
aplicado. Garca Ganuza (1992), aplic la tcnica de los
mapas conceptuales a los problemas aritmticos, sobre todo,
en nios de corta edad, y en aquellos que presentaban
retrasos de aprendizaje. Encontr esta tcnica til como
instrumento de diagnstico, sobre todo, para conocer si los
alumnos haban conseguido la reversibilidad operacional,
aunque encontr mucha dificultad para que los nios
representaran los problemas a travs del mapa conceptual ya
que perdan informacin o la cambiaban.

59

Ontoria y otros (1992), realizaron una experiencia en


educacin secundaria en el rea de las ciencias sociales.
Utilizaron esta tcnica como organizador previo de la
informacin que ya saban, como repaso global de lo
estudiado, como mtodo para compartir significados entre los
alumnos, y como mtodo para evaluar los conocimientos
adquiridos. En una encuesta final los alumnos manifiestan que
la utilizacin de los mapas conceptuales les ayuda, sobre
todo, a entender mejor el tema (97%), y que les ha resultado
fcil de entender y de aplicar a su trabajo personal (98%).

Huerta (1992), realiz un diseo experimental intrasujeto en el


aprendizaje de la gramtica de una segunda lengua. Para
ello, antes de trabajar cada unidad, realizaron un

mapa

conceptual de lo que saban y otro a posteriori. Segn esta


autora encuentra que existe una mejora cuando se utilizan los
mapas conceptuales en el aprendizaje de la gramtica de una
segunda lengua aunque, como ella misma manifiesta, los
resultados pueden estar contaminados por el aprendizaje en
la realizacin de los mapas conceptuales anteriores.
k) Partir de las concepciones previas: el cambio conceptual.
Uno de los debates de actualidad ms relacionados con la
estrategia de mapas conceptuales, es el del cambio
conceptual. Es decir, el paso de concepciones equivocadas a

60

otras socialmente aceptadas, o el planteamiento de como se


transforman las concepciones cotidianas en concepciones
cientficas. Respecto a este debate nos hemos planteado
algunas cuestiones: se produce fcilmente el paso de una
concepcin a otra? o, por el contrario, existen resistencias a
cambiar?, cules son las posiciones de los distintos autores
respecto a como se produce dicho cambio? En el paso de una
concepcin a otra, aportan algo la utilizacin de mapas
conceptuales?,

cualquier

utilizacin

de

los

mapas

conceptuales favorece el cambio, o determinadas utilizaciones


lo favorecen ms que otras?
l)

Mapas conceptuales para una concepcin constructivista


del aprendizaje. Respecto al encuadre de los mapas
conceptuales dentro de la concepcin constructivista del
aprendizaje, cabra plantearse, cualquier utilizacin de los
mapas conceptuales encuadra dentro de la concepcin
constructivista? o, por el contrario, existen determinadas
utilidades que son ms constructivistas que otras? Antes de
intentar responder a estas preguntas es necesario plantearse
lo que se entiende por constructivismo o las distintas
concepciones que sobre l existen.

m) Encuadre de los mapas conceptuales dentro de la


concepcin constructivista del aprendizaje. Segn la
concepcin

constructivista

61

del

aprendizaje

el

alumno

construye el conocimiento. La concepcin del alumno pasa de


ser receptora, donde adopta una actitud pasiva, a adoptar una
actitud activa y protagonista ante el aprendizaje. Los mapas
conceptuales son una tcnica que estimula a los alumnos a
conocer ms que los resultados de aprendizaje, el proceso de
adquisicin del conocimiento, hasta tal punto que ltimamente
algunos autores recomiendan la evaluacin no slo de los
resultados de aprendizaje, sino tambin del proceso cognitivo
mediante el cual se adquiere el aprendizaje. Jonassen (1991),
seala a este respecto "como evaluadores necesitamos
focalizarnos en resultados de aprendizaje que reflejen el
proceso intelectual de la construccin del conocimiento".
Tambin Mahoney (1988), refirindose ms bien al terreno
psicoteraputico nos dice: "nuestra tarea como tericos y
terapeutas, recae en gran parte en la necesidad de identificar
las estructuras y procesos a travs de los cuales nuestros
clientes construyen su existencia cotidiana".

Segn la concepcin constructivista, la percepcin de la


realidad depende en ltima instancia del sujeto que la
interpreta. Por tanto, una misma realidad no tiene porque ser
necesariamente igual para todos los sujetos. La concepcin
que se tenga de la realidad depender, en ltima instancia, de
los conocimientos previos, de la experiencia anterior que se

62

tenga sobre el contenido a aprender y, por supuesto, de la


estructura cognitiva.

2.3.2 Funcin de nutricin


Es el conjunto de procesos mediante los cuales los seres vivos
incorporan sustancias del exterior y los transforman en materia viva y en
energa para mantener sus funciones vitales, aunque los seres vivos
estn formados por los mismos tipos de biomoleculas y compartan las
mismas funciones vitales, podemos diferenciar por la forma en que
realizan su nutricin.
En el aspecto terico disciplinar, la nutricin es la ciencia encargada del
estudio y mantenimiento del equilibrio homeosttico del organismo a
nivel molecular y macro sistmico, garantizando que todos los eventos
fisiolgicos se efecten de manera correcta, logrando una salud
adecuada y previniendo enfermedades. Los procesos macro sistmicos
estn relacionados a la absorcin, digestin, metabolismo y eliminacin.
Y los procesos moleculares o micro sistmicos estn relacionados al
equilibrio

de

aminocidos,

elementos
glucosa,

como

enzimas,

transportadores

bioqumicos, hormonas etc.

63

vitaminas,
qumicos,

minerales,
mediadores

2.3.2.1 Tipos de nutricin


a) Nutricin autotrofa. Los seres auttrofos son organismos
capaces

de

metabolismo

sintetizar
a

partir

sustancias
de

esenciales

sustancias

para

inorgnicas.

su
Los

organismos auttrofos producen su masa celular y materia


orgnica, a partir del dixido de carbono, que es inorgnico,
como nica fuente de carbono, usando la luz o sustancias
qumicas como fuente de energa. Las plantas y otros
organismos que usan la fotosntesis son fotolitoauttrofos; las
bacterias que utilizan la oxidacin de compuestos inorgnicos
como el anhdrido sulfuroso o compuestos ferrosos como
produccin de energa se llaman quimiolitotrficos.
b) Nutricin hetertrofa. Los organismos hetertrofos son
aquellos que deben alimentarse con las sustancias orgnicas
sintetizadas por otros organismos, Entre los organismos
hetertrofos se encuentra multitud de bacterias y los
animales.

Segn el origen de la energa que utilizan los organismos


hetrtrofos, pueden dividirse en:

Fotoorganotrofos: Estos organismos fijan la energa de la


luz. Constituyen un grupo muy reducido de organismos que
comprenden

la

bacteria

64

purprea

familia

de

seudomonadales. Slo realizan la sntesis de energa en


presencia de luz y en medios carentes de oxgeno.

Quimiorganotrofos: Utilizan la energa qumica extrada


directamente de la materia orgnica. A este grupo pertenecen
todos los integrantes del reino animal, todos del reino de los
hongos, gran parte de los moneras y de las arqueobacterias

2.3.2.2 El sistema digestivo


Es el conjunto de rganos (boca, faringe, esfago, estmago,
intestino delgado e intestino grueso) encargados del proceso de la
digestin, es decir, la transformacin de los alimentos para que
puedan ser absorbidos y utilizados por las clulas del organismo.
a) Descripcin y funciones. El sistema digestivo es un tubo
largo, con importantes glndulas asociadas, se encarga de
transformar los alimentos en sustancias simples y fcilmente
utilizables por el organismo. Desde la boca hasta el ano, el
tubo digestivo mide unos 11 metros de longitud. En la boca ya
empieza propiamente la digestin. Los dientes trituran los
alimentos y las secreciones de las glndulas salivales los
humedecen e inician su descomposicin qumica. Luego, el
bolo alimenticio cruza la faringe, sigue por el esfago y llega
al estmago, una bolsa muscular de litro y medio de
capacidad, en condiciones normales, cuya mucosa segrega el
potente jugo gstrico, en el estmago, el alimento es agitado
hasta convertirse en el quimo.

65

A la salida del estmago, el tubo digestivo se prolonga con el


intestino delgado, de unos cinco metros de largo, aunque muy
replegado sobre s mismo. En su primera porcin o duodeno
recibe secreciones de las glndulas intestinales, la bilis y los jugos
del pncreas. Todas estas secreciones contienen una gran
cantidad de enzimas que degradan los alimentos y los
transforman en sustancias solubles simples. El tubo digestivo
contina por el intestino grueso, de algo ms de metro y medio de
longitud. Su porcin final es el recto, que termina en el ano, por
donde se evacuan al exterior los restos indigeribles de los
alimentos.

Esfago. El esfago es un conducto o msculo membranoso


que se extiende desde la faringe hasta el estmago. De los
incisivos al cardias (porcin donde el esfago se contina con
el estmago) hay unos 40 cm. El esfago empieza en el
cuello, atraviesa todo el trax y pasa al abdomen a travs del
orificio esofgico del diafragma. Habitualmente es una
cavidad virtual. (es decir que sus paredes se encuentran
unidas y solo se abren cuando pasa el bolo alimenticio). El
esfago alcanza a medir 25 cm y tiene una estructura formada
por dos capas de msculos, que permiten la contraccin y
relajacin en sentido descendente del esfago. Estas ondas
reciben el nombre de movimientos peristlticos y son las que

66

provocan el avance del alimento hacia el estmago. Es slo


una zona de paso del bolo alimenticio.

Estmago. El estmago es un rgano en el que se acumula


comida. Es el encargado de hacer la transformacin qumica
ya que los jugos gstricos transforman el bolo alimenticio que
anteriormente

haba

sido

transformado

mecnicamente

(desde la boca).

En el Estomago se realiza la digestin de:

Protenas (principalmente pepsina).

Lpidos.

No ocurre la digestin de Carbohidratos.

Otras funciones del estomago son la eliminacin de la


flora bacteriana que viene con los alimentos por accin
del cido clorhdrico.

Intestino delgado. El intestino delgado se inicia en el


duodeno (tras el ploro) y termina en la vlvula ileocecal, por
la que se une a la primera parte del intestino grueso. Su
longitud es variable y su calibre disminuye progresivamente
desde su origen hasta la vlvula ileocecal y mide de 6 a 7
metros de longitud.

67

En el intestino delgado se absorben los nutrientes de los


alimentos ya digeridos. El tubo est repleto de vellosidades que
amplan la superficie de absorcin.

El duodeno, que forma parte del intestino delgado, mide unos 25 30 cm de longitud; el intestino delgado consta de una parte
prxima o yeyuno y una distal o leon; el lmite entre las dos
porciones no es muy aparente. El duodeno se une al yeyuno
despus de los 30cm a partir del ploro.
El yeyuno - leon es una parte del intestino delgado que se
caracteriza por presentar unos extremos relativamente fijos: El
primero que se origina en el duodeno y el segundo se limita con la
vlvula ileocecal y primera porcin del ciego. Su calibre disminuye
lenta pero progresivamente en direccin al intestino grueso. El
lmite entre el yeyuno y el leon no es apreciable. El intestino
delgado presenta numerosas vellosidades intestinales que
aumentan la superficie de absorcin intestinal de los nutrientes y
de las protenas. Al intestino delgado, principalmente al duodeno,
se vierten una diversidad de secreciones, como la bilis y el jugo
pancretico.

Intestino grueso. El intestino grueso se inicia a partir de la


vlvula ileocecal en un fondo de saco denominado ciego de
donde sale el apndice vermiforme y termina en el recto.
Desde el ciego al recto describe una serie de curvas,

68

formando un marco en cuyo centro estn las asas del yeyuno


leon. Su longitud es variable, entre 120 y 160 cm, y su calibre
disminuye progresivamente, siendo la porcin ms estrecha la
regin donde se une con el recto o unin recto sigmoidea
donde su dimetro no suele sobrepasar los 3 cm, mientras
que el ciego es de 6 o 7 cm.

Tras el ciego, la del intestino grueso es denominada como colon


ascendente con una longitud de 15cm, para dar origen a la tercera
porcin que es el colon transverso con una longitud media de
50cm, originndose una cuarta porcin que es el colon
descendente con 10cm de longitud. Por ltimo se diferencia el
colon sigmoideo, recto y ano. El recto es la parte terminal del tubo
digestivo.

Pncreas. Es una glndula ntimamente relacionada con el


duodeno, es de origen mixto, segrega hormonas a la sangre
para controlar los azcares y jugo pancretico que se vierte al
intestino a travs del conducto pancretico, e interviene y
facilita la digestin, sus secreciones son de gran importancia
en la digestin de los alimentos.

Hgado. El hgado es la mayor vscera del cuerpo. Pesa 1500


gramos. Consta de dos lbulos. Las vas biliares son las vas
excretoras del hgado, por ellas la bilis es conducida al
duodeno. Normalmente salen dos conductos: derecho e

69

izquierdo, que confluyen entre s formando un conducto nico.


El conducto heptico, recibe un conducto ms fino, el
conducto cstico, que proviene de la vescula biliar alojada en
la cara visceral de hgado. De la reunin de los conductos
csticos y el heptico se forma el coldoco, que desciende al
duodeno, en la que desemboca junto con el conducto excretor
del pncreas. La vescula biliar es un reservorio musculo
membranoso puesto en derivacin sobre las vas biliares
principales. Contiene unos 50-60 cm de bilis. Es de forma
ovalada o ligeramente piriforme y su dimetro mayor es de
unos 8 a 10 cm.

Bazo. El bazo, por sus principales funciones se debera


considerar un rgano del sistema circulatorio, pero por su
gran capacidad de absorcin de nutrientes por va sangunea,
se le puede sumar a los aparatos anexos del aparato
digestivo. Su tamao depende de la cantidad de sangre que
contenga.

2.3.2.3 El sistema respiratorio


El sistema respiratorio consiste en vas areas, pulmones y
msculos respiratorios que medan en el movimiento del aire tanto
adentro como afuera del cuerpo. Intercambio de gases: es el
intercambio de oxgeno y dixido de carbono, del animal con su
medio. Dentro del sistema alveolar de los pulmones, las

70

molculas de oxgeno y dixido de carbono se intercambian


pasivamente, por difusin, entre el entorno gaseoso y la sangre.
As, el sistema respiratorio facilita la oxigenacin con la remocin
concomitante del dixido de carbono y otros gases que son
desechos del metabolismo y de la circulacin.

En el ser humano el hombre utiliza respiracin pulmonar, su

aparato respiratorio consta de:


a)

Sistema de conduccin: fosas nasales, boca, faringe,


laringe, trquea, bronquios principales, bronquios lobares,
bronquios segmentarios y bronquiolos.

b)

Sistema de intercambio: conductos y los sacos alveolares.


El espacio muerto anatmico, o zona no respiratoria (no hay
intercambios gaseosos) del rbol bronquial incluye las 16
primeras generaciones bronquiales, siendo su volumen de
unos 150 ml.

La funcin del aparato respiratorio consiste en desplazar


volmenes de aire desde la atmsfera a los pulmones y viceversa.
Lo anterior es posible gracias a un proceso conocido como
ventilacin.

Partes del sistema respiratorio

Va Nasal: Consiste en dos amplias cavidades cuya


funcin es permitir la entrada del aire, el cual se

71

humedece, filtra y calienta a una determinada temperatura


a travs de unas estructuras llamadas pituitarias.

Faringe: Es un conducto muscular, membranoso que


ayuda a que el aire se vierta hacia las vas areas
inferiores.

Epiglotis: Es una tapa que impide que los alimentos


entren en la laringe y en la trquea al tragar. Tambin
marca el lmite entre la orofaringe y la laringofaringe.

Laringe: Es un conducto cuya funcin principal es la


filtracin del aire inspirado. Adems, permite el paso de
aire hacia la trquea y los pulmones y se cierra para no
permitir el paso de comida durante la deglucin si la
propia no la ha deseado y tiene la funcin de rgano
fonador, es decir, produce el sonido.

Trquea: Brinda una va abierta al aire inhalado y


exhalado desde los pulmones.

Bronquio: Conduce el aire que va desde la trquea hasta


los bronquiolos.

Bronquiolo: Conduce el aire que va desde los bronquios


pasando por los bronquiolos y terminando en los alvolos.

Alvolo: Hematosis (Permite el intercambio gaseoso, es


decir, en su interior la sangre elimina el dixido de
carbono y recoge oxgeno).

72

Pulmones: La funcin de los pulmones es realizar el


intercambio gaseoso con la sangre, por ello los alvolos
estn en estrecho contacto con capilares.

2.3.2.4 Sistema circulatorio


La sangre es el fluido que circula por todo el organismo a travs
del sistema circulatorio, formado por el corazn y los vasos
sanguneos. De hecho, la sangre describe dos circuitos
complementarios. En la circulacin pulmonar o circulacin menor
la sangre va del corazn a los pulmones, donde se oxigena o se
carga con oxigeno y descarga el dioxido de carbono.
En la circulacin general o mayor, la sangre da la vuelta a todo el
cuerpo antes de retornar al corazn.
Los Vasos sanguneos (arterias, capilares y venas) son conductos
musculares elsticos que distribuyen y recogen la sangre de todos
los rincones del cuerpo.
a) Partes del sistema circulatorio
Un rgano central, el corazn y un sistema de tubos o vasos,
las arterias, los capilares y las venas.

El corazn. Es un msculo hueco, del tamao del puo


(relativamente), encerrado en el centro del pecho. Como
una bomba, impulsa la sangre por todo el organismo
realiza su trabajo en fases sucesivas. El corazn late unas

73

setenta veces por minuto y bombea todos los das unos


10.000 litros de sangre.
El sistema circulatorio sirve para llevar los alimentos y el
oxigeno a las clulas, y para recoger los desechos que se han
de eliminar despus por los riones, pulmones, etc. De toda
esta labor se encarga la sangre, que est circulando
constantemente.

Las arterias. Son vasos gruesos y elsticos que nacen en


los ventrculos aportan sangre a los rganos del cuerpo
por ellas circula la sangre a presin debido a la elasticidad
de las paredes.

Las venas. Son vasos de paredes delgadas y poco


elsticas que recogen la sangre y la devuelven al corazn,
desembocan en las Aurculas.

En la Aurcula derecha desembocan:

La Cava superior formada por las yugulares que vienen


de la cabeza y las subclavias (venas) que proceden de los
miembros superiores.

La Cava inferior a la que van las Ilacas que vienen de las


piernas, las renales de los riones, y la suprahpatica del
hgado.

La Coronaria que rodea el corazn.

74

En la Aurcula izquierda desembocan las cuatro venas


pulmonares que traen sangre desde los pulmones y que
curiosamente es sangre arterial.

Los capilares. Son vasos sumamente delgados en que


se dividen las arterias y que penetran por todos los
rganos del cuerpo, al unirse de nuevo forman las venas.

b)

Funcionamiento

del

corazon.

El

corazn

tiene

dos

movimientos: Uno de contraccin llamado Sstole y otro de


dilatacin llamado Distole. Pero la Sstole y la Distole no se
realizan a la vez en todo el corazn, se distinguen tres
tiempos:

Sstole Auricular: Se contraen las Aurculas y la sangre


pasa a los ventrculos que estaban vacos.

Sstole Ventricular: Los ventrculos se contraen y la


sangre que no puede volver a las aurculas por haberse
cerrado las vlvulas bicspide y tricspide, sale por la
arteria pulmonar y aorta. Estas tambin tienen sus
vlvulas llamadas vlvulas sigmoideas, que evitan el
reflujo de la sangre.

Distole general: Las Aurculas y los Ventrculos se


dilatan y la sangre entran de nuevo a las aurculas.

75

Los golpes que se producen en la contraccin de los


Ventrculos originan los latidos, que en el hombre oscilan
entre 70 y 80 latidos por minuto.

El Sistema Linftico
La linfa es un liquido incoloro formado por plasma
sanguneo y por glbulos blancos, en realidad es la parte
de la sangre que se escapa o sobra de los capilares
sanguneos al ser estos porosos.
Las venas linfticas tienen forma de rosario por las
muchas vlvulas que llevan, tambin tienen unos
abultamientos llamados ganglios que se notan sobre todo
en las axilas, ingle, cuello etc. En ellos se originan los
glbulos blancos.

2.3.2.5 El sistema excretor


Es un conjunto de rganos encargados de la eliminacin de los
residuos nitrogenados del metabolismo, conocidos por la medicina
como orina; que lo conforman la urea y la creatinina. Su
arquitectura se compone de estructuras que filtran los fluidos
corporales.

76

Filtracion de la orina. La filtracin es un proceso que permite


el paso de lquido desde el glomrulo hacia la cpsula de
Bowman por la diferencia de presin sangunea que hay entre
ambas zonas. El lquido que ingresa al glomrulo tiene una
composicin qumica similar al plasma, solo que no tiene
protenas, o stas se encuentran en porcentajes ms bajos. A
travs del ndice de filtrado glomerular, es posible inferir que
cada 24 horas se filtran, en ambos riones, 180 litros
aproximadamente. Los factores que influyen en la filtracin
glomerular son: flujo sanguneo y efecto de las arteriolas
aferente y eferente.

Eliminacin de la orina. Una vez formada la orina en los


glomrulos, discurre por los tbulos hasta llegar a la pelvis
renal, desde donde pasa al urter y llega a la vejiga, lugar
donde es almacenada. Cuando el volumen supera los 250 500 cm3, sentimos la necesidad de orinar, debido a las
contracciones y relajaciones del esfnter, que despierta el
reflejo de la miccin. La necesidad de orinar puede reprimirse
voluntariamente durante cierto tiempo. La frecuencia de las
micciones vara de un individuo a otro debido a que en ella
intervienen factores personales como son el hbito, el estado
squico de alegra o tensin, y el consumo en mayor o menor
medida de bebidas alcohlicas. La cantidad de orina emitida
en 24 horas en el hombre es de aproximadamente 1500 cm3.

77

El aumento por encima de esta cifra se denomina poliuria y la


disminucin oliguria.

78

Estructura del rin. Todo el rin est cubierto por una


cpsula de tejido conectivo colagenoso denso denominada
cpsula nefrtica, y sobre su borde medial se encuentra una
incisura denominada hilio renal en donde podemos apreciar la
salida de estructuras vitales como la arteria y vena renales y
el urter. La corteza presenta un aspecto rojizo oscuro
granulado y rodea completamente a la mdula renal enviando
prolongaciones denominadas columnas renales que se
injertan en toda la profundidad medular. La mdula renal
presenta el doble de espesor que la corteza y unas
estructuras de color rojizo muy claro con forma de pirmides,
denominadas pirmides renales, que se separan por las
columnas renales. Las papilas renales se distribuyen cada
una dentro de un cliz menor en forma de embudo, tomando
en cuenta que cada rin humano posee 8 a 18 pirmides
renales, existiendo tambin de 8 a 18 clices menores, y de 2
a 3 clices mayores.

Los urteres. Los urteres son dos conductos de unos 21 a


30 cm. de largo, bastante delgados, aunque de calibre
irregular, que llevan la orina desde la pelvis renal a la vejiga,
en cuya base desembocan formando los llamados meatos
ureterales, cuya disposicin en vlvula permite a la orina
pasar gota a gota del urter a la vejiga .

79

La vejiga. La vejiga es un depsito membranoso situado en la


parte inferior del abdomen y superior de la pelvis, destinada a
contener la orina que llega de los riones a travs de los
urteres. Cuando est vaca, sus paredes superior e inferior
se ponen en contacto, tomando una forma ovoidea cuando
est llena. Su capacidad es de unos 300 a 350 g, aunque
puede variar de una persona a otra y en ciertas afecciones.

La

uretra.La

uretra

es

el

conducto

altamente

sistematizado que permite la salida al exterior de la orina


contenida en la vejiga. Difiere considerablemente en
ambos sexos. En la mujer es un simple canal de 3 a 4
cm. de largo, algo ms estrecho en ambas extremidades
que en el resto de su trayecto. Es casi vertical y se halla
por delante de la vagina, abrindose en la vulva por
delante del orificio vaginal.
En el hombre la uretra mide de 18 a 20 cm. de longitud, y es
de calibre irregular, presentando partes ensanchadas y otras
estrechadas. Adems no es recta sino que presenta ciertos
ngulos. Tiene muchos segmentos: uretra prosttica (parte
que pasa por la prstata), uretra membranosa y uretra
esponjosa, es decir, la rodeada por el cuerpo esponjoso, la
que a su vez puede subdividirse en varios segmentos.

80

Funcionamiento del rin. La principal funcin del rin es


formar la orina. Esto se logra del siguiente modo: en primer
lugar, la sangre que llega al rin pasa del glomrulo al
espacio de Bowman, filtrndose. En segundo lugar, el lquido
filtrado ingresa en un sistema de tbulos donde el agua y
algunas

sustancias

secretadas,

hecho

especficas
que

son

cambia

la

reabsorbidas
composicin

y/o
y

concentracin del lquido. Finalmente, el lquido modificado es


excretado despus de salir del rin por las papilas y de
atravesar las vas urinarias.

Lo ms importante del rin es el llamado nefrn, cuyo


funcionamiento, una vez comprendido, nos explica el trabajo
del rin. Hay aproximadamente un milln de nefrones en
cada rin. Cada nefrn se halla constituido por el llamado
corpsculo renal, o de Malpighi, y del llamado tbulo urinfero,
que tiene diversas partes, cuya explicacin no cabe
mencionar en el presente trabajo. Estos desembocan en
canales colectores, que llevan la orina a los clices y a la
pelvis renal.

2.4 Bases conceptuales

81

Aprendizaje.- Proceso de desarrollo de habilidades, destrezas y


competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarias
para el desenvolvimiento social.

Calidad de la educacin.- Es la visin basada en el anlisis de


los insumos disponibles, los procesos educativos y los resultados
contenidos en los diversos contextos, se alcanza una calidad en educacin
cuando haya una interaccin positiva entre el modelo de educacin y las
necesidades de un grupo social, es decir cuando la educacin que se
imparte permite que el educando aplique lo aprendido a la transformacin
de su sociedad.

Competencia. Capacidad para desarrollar actividades educativas


con eficiencia y eficacia y que permitan lograr objetivos predefinidos de
aprendizaje.

Educacin.- Proceso satisfactorio de necesidades intrnsecas y


extrnsecas dirigidas a la formacin integral del hombre.

Eficacia.- Es hacer bien lo que se sabe, es decir, es la aplicacin


adecuada y plena de los conocimientos en la realizacin de algo. En el
contexto educativo sera aplicar bien los conocimientos adquiridos en clase
a la prctica social.

Eficiencia.- Es saber bien lo que se sabe, es decir, tener dominio


terico sobre un tema determinado, de tal manera que su aplicacin sea
eficaz y produzca los resultados esperados.

Aprendizaje significativo.- El aprendizaje significativo es un


proceso a travs del cual una persona incorpora la nueva informacin de

82

forma que sta se relaciona con la estructura cognitiva previamente


existente en el individuo.

La digestin.- Es la descomposicin del alimento en nutrientes en


presencia de enzimas digestivas, la masticacin y por los movimientos
musculares que facilitan la mezcla, para que puedan ser aprovechables por
las clulas.

La respiracin.- Es un proceso de entrada y salida. El proceso


respiratorio comprende tres etapas: La respiracin pulmonar, el intercambio
de gases y la respiracin celular.

La circulacin.- La funcin de transporte en los animales sirve,


fundamentalmente, para llevar los nutrientes y el oxigeno a las clulas y las
sustancias de desecho a los rganos excretores.

La excrecin.- Consiste en la recoleccin de los productos de


desecho producidos por la clula y en su expulsin del organismo.

2.5 Hiptesis
2.5.1 Hiptesis general
La aplicacin de los mapas conceptuales es eficaz en el aprendizaje de
la funcin de nutricin del rea de ciencia tecnologa y ambiente en los
estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la institucin
educativa Jos Carlos Maritegui de Lircay - Huancavelica.

2.5.2 Hiptesis especficas


83

La aplicacin de los mapas conceptuales es eficaz en el aprendizaje


de la dimensin sistema digestivo en los estudiantes del segundo
grado de educacin secundaria de la institucin educativa Jos
Carlos Maritegui de Lircay - Huancavelica.

La aplicacin de los mapas conceptuales es eficaz en el aprendizaje


de la dimensin sistema respiratorio en los estudiantes del segundo
grado de educacin secundaria de la institucin educativa Jos
Carlos Maritegui de Lircay - Huancavelica.

La aplicacin de los mapas conceptuales mejora significativamente


en el aprendizaje de la dimensin sistema circulatorio en los
estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la
institucin

educativa

Jos

Carlos

Maritegui

de

Lircay

Huancavelica.

La aplicacin de los mapas conceptuales mejora en el aprendizaje


de la dimensin sistema excretor en los estudiantes del segundo
grado de educacin secundaria de la institucin educativa Jos
Carlos Maritegui de Lircay - Huancavelica.

2.5.3 Descripcin de variables


Las variables en el presente trabajo de investigacin son las siguientes:
a) Variable independiente

Mapas conceptuales

b) Variable dependiente

Aprendizaje de la funcin de nutricin

84

Definicin de variables
DEFINICIN
VARIABLES

DEFINICIN CONCEPTUAL

OPERACIONAL

VARIABLE

Estando de acuerdo con Novak

Son

INDEPENDIENTE

(1979) Los mapas conceptuales

actividades

son

estudiante realiza para

recursos

didcticos

eficaces

conjunto

formativos

conceptuales

utilizados en forma organizada y

conceptos

didcticamente bien conducidos

determinado

permiten

utilizando

asimilacin

de

de

que

Mapas

la

que

un

el

elaborar y organizar los


de

un
tema,

trminos

determinada estructura de una

conectores jerrquicos,

temtica

palabras

en

el

aprendizaje

eficaz, en forma colectiva.

enlace

proposiciones

para un

VARIABLE

aprendizaje especfico.
De acuerdo con Steve, Parker Es
el
conjunto

DEPENDIENTE

(2007)

Es

el

conjunto

de sistemtico

de

procesos mediante los cuales los actividades cognoscitivas


Aprendizaje de la

seres

funcin de

sustancias del exterior y los que

nutricin

transforman en materia viva y en estudiantes


energa

vivos

para

incorporan mentales

mantener

empricas

realizan

los
para

sus incorporar los conceptos,

funciones vitales.

procedimientos

actitudes sobre la funcin


de nutricin humana.
2.5.4 Operacionalizacin de variables
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

85

UNIDAD DE

PESO

OBSERVA-

Concepto

Elabora el concepto
con precisin

Diferencia los
conceptos

Generaliza los

Mapa

conceptos

conceptual

CIN
Estudiantes

REL.
4.76%

del 2 grado
de

4.76%

educacin
secundaria

4.76%

de la
institucin

Palabra enlace

Relacin entre
conceptos

Jerarquizacin de
trminos

Clasifica las
palabras

Proposiciones

Diferenciacin de
conceptos

Ubicacin de

educativa

4.76%

Jos Carlos
Maritegui-

4.76%

Lircay
-Huancavelic

4.76%

a
4.76%
4.76%

conceptos

Aprendizaje

Sistema

de funcin

digestivo

de nutricin

Graficacin de las

proposiciones
Identificacin de las

respiratorio

4.76%

partes
Proceso de digestin

4.76%

Define conceptos

4.76%

Identificacin de las
Sistema

4.76%

partes
Proceso de
respiracin
Define conceptos

4.76%
4.76%
4.76%
4.76%

Identificacin de las
partes

86

4.76%

Sistema

Proceso de circulacin

4.76%

circulatorio

Define conceptos

4.76%

Identificacin de las
partes
Proceso de excrecin

4.76%
4.76%

Define conceptos

Sistema
excretor

100%

CAPTULO III
METODOLOGIA DE ESTUDIO

3.1. Tipo de investigacin


El presente trabajo de investigacion es una investigacin aplicada con
diseo especfico cuasiexperimental que se caracteriza por su inters en la
aplicacin de los conocimientos tericos a determinada situacin concreta y
las consecuencias prcticas que de ella se deriven. Esta investigacin
aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para
modificar.

87

3.2. Mtodo de investigacin


a) Mtodo general
En el presente trabajo de investigacin se utiliz el mtodo cientfico, ya
que es un procedimiento de actuacin general

en el conocimiento

cientfico, el mtodo de investigacin cientfico, es el punto de partida en


general es una teora previa o un conjunto racional y sistemtico de ideas
sobre la realidad de que se trate.

b) Mtodos especficos
Como mtodos especficos se utilizaron:
1) Mtodo experimental.- Este mtodo se utiliz en la ejecucin del
trabajo

de

investigacin,

ya

que

se

tiene

que

organizar

deliberadamente condiciones, de acuerdo con un plan previo, con el


propsito de investigar las posibles relaciones causa efecto
exponiendo a grupos experimentales y un grupo control, para luego
contrastar los resultados de haber aplicado el instrumento de
medicin. Los procedimientos fueron los siguientes: prueba de
entrada, eleccin de los grupos experimentales y control,experimento
mediante mapas conceptuales en los grupos experimentales,
aplicacin de la prueba de salida en tres grupos.
2) Mtodo deductivo.- Se aplic el presente mtodo en la aplicacin de
los mapas conceptuales, en la jerarquizacin de los contenidos.

88

3) Mtodo lgico inductivo incompleta.- Este mtodo se hiso uso en


la obtencin de la muestra representativa, considerando una
poblacin y de esta manera generalizar las caractersticas de toda la
poblacin en funcin a una muestra.
4) Mtodo

analitico.-El

mtodo

analtico

se

aplic

en

la

experimentacin puesto que se considera grupos experimentales y


grupos de control y de esta manera generalizar las caractersticas
motivo de estudio.
5) Mtodo hipotetico - deductivo.- Este mtodo

se aplic

en la

contratacin de la hiptesis, considerando la escala de medicin, la


recoleccin de datos, considerando el instrumento correspondiente.
6) Mtodo bibliografico documental.- Se utiliz en recopilar y
sistematizar informacin de fuentes secundarias contenidas en libros,
artculos de revistas, crnicas, publicaciones, investigaciones, et. Su
propsito es sistematizar la informacin y hace uso de procedimientos
analtico cualitativos e interpretativos.

3.3. Diseo de la investigacin


Se aplic el diseo cuasiexperimental con grupos experimentales y de
control.
GE

01

02

GE
03 X
04
------------------------------------------GC

05

06

Donde:

89

O1, O3 y O5

: Pre test o prueba de entrada

: Variable experimental

O2, O4 y O6

: Post prueba o prueba de salida

Lo que indica que, se evalu a ambos grupos, la prueba de entrada luego


el tratamiento experimental al grupo experimental y nuevamente se
evalu la prueba de salida a ambos grupos, en tal sentido el investigador
puede comparar los resultados en el pre test, como tambin en el post
test, as mismo a nivel del grupo experimental los resultados de la prueba
de entrada y la prueba de salida y este mismo caso en la prueba de salida
del grupo control. El diagrama siguiente representa a este diseo.

3.4 Poblacin y muestra


La poblacin y muestra se detalla a continuacin:

3.4.1 Poblacin
En el presente trabajo de investigacin el universo motivo de estudio
estuvo conformada por 132 estudiantes del segundo grado de educacin
secundaria de la institucin educativa Jos Carlos Maritegui - Lircay
como se muestra en el siguiente cuadro:
VARONES

MUJERES

ni

ni

Ni

2 A

13

17

14

26

27

23

2 B

18

24

09

18

27

23

ALUMNOS

90

TOTAL

2 C

15

19

11

19

26

18

2 D

15

19

11

19

26

18

2 E

16

21

10

18

26

18

77

100

55

100

132

100

91

3.4.2 Muestra
La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes del segundo grado de
secundaria de tres secciones del mismo grado. El siguiente cuadro
contiene la muestra:
VARONES

MUJERES

ni

ni

Ni

2 A

13

28

14

41

27

34

2 B

18

39

09

28

27

34

2 C

15

33

11

31

26

32

46

100

34

100

80

100

ALUMNOS

FUENTE: Archivo muestra estudiantil masculino IEJCM

92

TOTAL

FUENTE: Archivo muestra estudiantil femenino I.E.JCM

93

FUENTE: Archivo muestra estudiantil total I.E.JCM


DESCRIPCIN: La Muestra de los estudiantes del 2 grado de la Institucion
Educativa Jose Carlos Mariategui se distribuye de la siguiente forma: del
100% de estudiantes de la muestra, en el 2 A, tenemos un 34%, en el 2 B
un 34% y en 2 C un 32%

La tcnica de muestreo que se aplic en el presente trabajo de investigacin


fue el muestreo no probabilstica, ya que no se conoce la probabilidad o
posibilidad de cada uno de los elementos de una poblacin de poder ser
seleccionado en una muestra, en un tipo de muestreo que es usado muy
frecuentemente por la facilidad con que procede obtenerse una muestra a un
cuando se desconozca las bases para su ejecucin. En consecuencia se
aplic el muestreo intencional o criterial.

3.5. Tcnica, instrumento y procedimientos de recoleccin de datos

94

a) Tcnicas
En el presente trabajo de investigacion se aplic las siguientes tcnicas
que a continuacin se detalla:
Evaluacin pedaggica.- La evaluacin pedaggica se desarroll para
determinar los resultados de la prueba de entrada y prueba de salida y
efectuar las comparaciones correspondientes de los grupo de estudio,
de esta manera determinar los logros de aprendizaje a travs de la
aplicacin de los mapas conceptuales. Santivaez(2011)
El fichaje.- Es una tcnica mediante la cual el investigador deposit con
criterio selectivo y siguiendo ciertas normas tcnicas, toda la informacin
referida a un trabajo especifico, este deposito se hiso en unas fichas
cuyo empleo vari de acuerdo al estudio programado.Cid, Mendez &
Sandoval(2011)
b) Instrumentos
En el trabajo de investigacin se utiliz los siguientes instrumentos:
Fichas.- Para registrar los datos mas importantes de tal manera se
emple fichas de registro, fichas de bibliogrficas como tambin fichas
de investigacin.
Prueba de entrada y salida.- Este instrumento se aplic para
determinar el promedio de la prueba de entrada y salida como tambin
hallar las medidas de dispersin.
C. Procedimientos de recoleccin de datos
Solicitud acerca del permiso para el trabajo de investigacin en la
institucin educativa Jose Carlos Mariategui

95

Elaboracin del instrumento


Validacin y confiabilidad del instrumento
Aplicacin de los mapas conceptuales en la funcin de nutricin
Aplicacin de la prueba de salida
Tratamiento estadstico.

3.6.Tecnica de procesamiento de datos


En el trabajo de investigacin se aplic la estadstica descriptiva, mediante los
estadgrafos de la media aritmtica, moda, varianza, mediana, coeficiente de
variacin, desviacin tpica, desviacin standar as mismo, luego del anlisis
descriptivo con los puntajes logrados en el pre test y post test tanto de los
grupos experimentales y grupo control se procesaron mediante las medidas
de tendencia central; mediante aritmtica, mediana, moda, como tambin las
medidas de dispersin: varianza, desviacin estndar y coeficiente de
variacin, as mismo se aplicarn la prueba ANOVA y la prueba Tukey
Snedecor con el propsito de validar la hiptesis de investigacin.

3.7. Validacin y confiabilidad


Despues de construir el instrumento con respecto a la prueba de entrada y
salida, se realiz la prueba piloto y de esta manera conseguir los errores del
instrumento; posteriormente se llev a cabo la validez de contenido mediante
los expertos; luego se determin el valor de la confiabilidad para despus ser
aplicado en la muestra de estudios.

96

a) Validacin. La validacin de contenido se realiz a travs de Juicio de


expertos considerando tres Docentes con grado de magister.

Expertos que validarn los instrumentos


JUESES

PORCENTAJE

Mg. Espinoza Barrios, Eduardo

76,66%

Mg. Suarez Reynoso , Carlos Alberto

76%

Mg. Meza Garcia, Luis Alberto

75,56%

b) Confiabilidad. La confiabilidad del instrumento se realizo mediante el


mtodo test y retest, para ello el instrumento se aplico dos veces a los
estudiantes del segundo grado D en tal sentido el valor de r = 0,91,
siendo de alta confiabilidad segn el autor Raul Pino (2010)
3.8 Escala de medicin de la variable
La variable aprendizaje de la Funcin de Nutricin se midi mediante la
escala de intervalos; sta caracterizada por una unidad comn y constante
de medida que asigna un nmero a todos los pares de objetos en el orden
establecido.

3.9 Procedimientos del experimento


La construccin de los mapas conceptuales para el aprendizaje de la Funcin
de Nutricin a travs de los mapas conceptuales consisti en elaborar un
cuestionario temtico, considerando los criterios cualitativos, en el cual se
97

tuvo en cuenta las siguientes dimensiones:


Concepto
Palabra enlace
Proposiciones
La medicin de sus efectos en el aprendizaje de la Funcin de Nutricin se
realiz mediante una prueba pedaggica objetiva de entrada y prueba de
salida, asi mismo se consider los siguientes tipos de prueba; De seleccin
multiple, de identicacin de falso verdadero, alternativa multiple, de relacin
de pares.

CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
En este captulo presentamos los resultados obtenidos con la aplicacin de los
instrumentos descritos en el captulo anterior. El orden lgico de las informaciones
son, en primer lugar los datos y su procesamiento de la prueba de entrada, luego
los datos y su procesamiento de la prueba de salida y despus la comparacin
estadstica entre la prueba de salida y la entrada para luego aplicar el estadstico

98

inferencial, mediante el cual se prueba la hiptesis y su correspondiente


generalizacin hacia la poblacin objetiva.

4.1 Resultados de la prueba de entrada para determinar los puntajes y elegir


grupos experimentales y el grupo control.
a) Segundo grado A

10

10

11

10

10

10

10

11

10

10

10

10

10

10

b) Segundo grado B

c) Segundo grado C

4.2 Aprobados y desaprobados de la prueba de entrada

Tabla 01: Resumen de estudiantes aprobados y desaprobados de la prueba


de entrada por secciones

2do A
ni

2do B

ni

99

2do C
Ni

APROBADOS

02

7,41

DESAPROBADOS

25

92,59

27

100,00

26

100,00

TOTAL

27

100,00

27

100,00

26

100,00

FUENTE: Elaboracin propia con datos de la prueba de entrada

100

Grfica 01: Representacin grfica de estudiantes aprobados y


desaprobados en la prueba de entrada

Al aplicar la prueba de entrada sobre los temas de funcin de nutricin a los


estudiantes del segundo grado de secundaria, se observ que en el 2do A,
el 7,41% de los estudiantes lograron puntajes aprobatorios y el 92,59% de
los estudiantes alcanzaron puntajes desaprobatorios, asi mismo en el 2do
grado B, el 100% de los estudiantes lograron puntajes desaprobatorios,
como tambin el 100% de los estudiantes del segundo C, de igual forma
alcanzaron puntajes desaprobatorios.

101

4.2. Estadgrafos de la prueba de entrada


Tabla 02: Resumen de los estadgrafos de la prueba de entrada
Estadsticos
N

Ma

Me

Mo

Sx

S x2

C.V.

2do A

27

9,48

10

10

0,941

0,885

9,93%

2do B

27

5,48

1,127

1,269

20,57%

2do C

26

5,5

1,456

2,120

26,47%

Especial.

FUENTE: Archivo de la prueba de entrada

El promedio de los estudiantes del 2do grado A fue mayor que el promedio
de los alumnos del 2do grado B y 2do grado C en la prueba de entrada.
El 50% de los alumnos del 2do grado B y C lograron puntajes menores e
igual a 5 y el otro 50% de los estudiantes alcanzaron puntajes mayores de 5,
como tambin el 50% de los estudiantes del 2do grado A obtuvieron
puntajes menores e igual a 10 y el otro 50% de los estudiantes alcanzaron
puntajes mayores de 10.
El valor de mayor frecuencia presentado en el 2do grado A fue de 10;
mientras que en los estudiantes del 2do grado B y C, el valor de mayor
frecuencia presentado fue de 5. Por otro lado los puntajes de las tres
secciones del segundo grado de secundaria fueron mnimamente dispersos
tal como nos manifiestan los valores de la desviacin tpica o estndar.

102

As mismo los valores de los coeficientes de variacin de las tres secciones


tienen ser homogneos ya que dichos valores son menores del 30%
convencional.

Como existe diferencia de promedios entre las tres secciones, se determin


como grupo control a los estudiantes del 2do grado A y los grupos
experimentales a los estudiantes del 2do grado B y 2do grado C.

4.3.Puntajes de la prueba de salida de los grupos experimentales y grupo


control
a) Puntajes de la prueba de salida de los alumnos del grupo control
(2do A)
11

10

11

12

11

13

11

12

12

11

11

10

10

11

12

12

11

11

11

12

10

10

12

11

11

11

12

b)Puntajes de la prueba de salida de los alumnos del grupo


experimental (2do B)
14

13

13

14

13

15

14

14

13

15

13

14

13

13

14

13

15

13

13

14

14

13

14

14

13

14

14

c)Puntajes de la prueba de salida de los alumnos del grupo


experimental (2do C)
13

12

13

13

13

12

13

12

12

14

13

14

13

14

13

13

14

13

14

14

13

14

13

14

13

13

4.4.Aprobados y desaprobados del grupo control y grupos experimentales

103

Tabla 03: Resumen de estudiantes aprobados y desaprobados en la prueba


de salida

GRUPOS

Grupo control

Grupo Exp.

Grupo Exp.

(2do A)

(2do B)

(2do C)

Total

ni

ni

ni

APROBADOS

22

81,48

27

100

26

100

75

DESAPROBADOS

05

18,52

26

100,00

80

TOTAL
27
100,00
27 100,00
FUENTE: Archivo de la prueba de salida

Grfica 02: Aprobados y desaprobados en la prueba de salida

Luego de haber realizado el trabajo experimental mediante mapas


conceptuales, se aplic la prueba de salida a los alumnos de los grupos
experimentales y a los alumnos del grupo control, en tal sentido el 81,48%
de los estudiantes del grupo control lograron puntajes aprobatorios, por otro
lado el 18,52% de los estudiantes alcanzaron puntajes desaprobatorios, sin
embargo los estudiantes del 2do B y del 2do C el 100% de los

104

estudiantes lograron puntajes aprobatorios; lo cual indica que la tcnica


aplicada tuvo sus efectos positivos.
4.5.Estadgrafos de la prueba de salida de los grupos experimentales y
grupo control.
Tabla 04 : Resumen de los estadgrafos de la prueba de salida

Estadsticos
n

Ma

Me

Mo

Sx

S x2

C.V.

27

11,19

11

11

0,809

0,654

7,23%

27

13,67

14

13; 14

0,961

0,923

7,03%

26

13,15

13

13

0,693

0,480

5,27%

Grupos
2do

grupo

grupo

control
2do

experimental
2do

experimental

grupo

FUENTE: Elaboracin propia con datos de la prueba de salida


Luego de aplicar la prueba de salida a los tres grupos se lograron los
siguientes resultados: los promedios de los grupos experimentales fueron
mayores que el promedio del grupo control.
El 50% de los alumnos del grupo control (2do A) lograron puntajes mayores
e igual a 14 y el otro 50% de los estudiantes alcanzaron puntajes mayores
de 14; adems los estudiantes del 2do grado C, el 50% de los estudiantes
lograron puntajes menores e igual a 13 y el otro 50% de los estudiantes
obtuvieron puntajes mayores de 13, el valor de mayor frecuencia presentado
en el grupo control fue de 11, mientras que el valor de mayor frecuencia

105

presentado en el grupo experimental (2doB) resultaron de 13 y 14; y del


grupo experimental del 2do C fue de 13. Por otro lado los puntajes de la
prueba de salida de los tres grupos fueron mnimamente homogneos, tal
como nos mencionan los valores de la desviacin tpica o estndar, as
mismo dichos puntajes fueron homogneos, puesto que los valores del
coeficiente de variacin son menores del 30% convencional.
4.6 Contrastacin de la hiptesis con respecto a funcin de nutricin
a)

Hiptesis operacional
Ho:

No existe diferencia significativa de promedios en la aplicacin


de los mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje de
funcin de nutricin en el rea de ciencia, tecnologa y ambiente
de los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria
de la institucin educativa Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ho : E . L E . I E . P

Ha:

Al menos una media es diferente en la aplicacin de los mapas


conceptuales para mejorar el aprendizaje de funcin de nutricin
en el rea de ciencia, tecnologa y ambiente de los estudiantes
del segundo grado de educacin secundaria de la institucin
educativa Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ha : E . L E . I E .P

b) Nivel de significancia.
0,05 es decir el 5%

c) Distribucin muestral

106

glE = k-1 = 3-1 =2


gldg = n-k = 80 - 3 =77

d) F terica
F(2;77;0,05) = 3,11

e) Recoleccin de datos y calculo

Segundo grado A

Segundo grado B (

Segundo grado C (

(grupo control)

grupo experimental)

grupo experimental)

302

369

342

1013

3394

5055

4510

12959

( x ) 2

91204

136161

116964

344329

11,19

13,67

13,15

12,67

27

27

26

80

107

Total

RESUMEN DE LA PRUEBA ANOVA

Fuente de variacin

gl

SC

CM

Entre grupos

92,44

46,22

Dentro de grupos

77

39,45

0,51

Total

79

90,63

Es significativo
PRUEBA TUKEY SNEDECOR
TRATAMIENTO

G. experimental 2do B

13,67

2,48

G. experimental 2do C

13,15

1,96

G. control 2do A

11,19

-11,19

-13,15
0,52

CMdg= 0,51
n1 = 27
Sx

n2 = 27

n3 = 26

= 0,14

Q(3;77) = 3,36
D=Q S x
D=(3,36)(0,14)
D= 0,47

f) Conclusin estadstica
Se concluye que existe diferencia significativa de promedios entre

los

grupos experimentales (2do B y 2do C) y grupo control (2do A) en


la aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje de
la funcin de nutricin en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de

108

los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la I.E.


Jos Carlos Maritegui de Lircay, con un nivel de significancia de
0,05.

4.7.Contrastacin de la hiptesis con respecto a la dimensin de sistema


digestivo
a) Hiptesis operacional
Ho: No existe diferencia significativa de promedios en la dimensin
sistema digestivo entre los grupos experimentales y el grupo control
en la aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el
aprendizaje de funcin de nutricin en el

rea de Ciencia,

Tecnologa y Ambiente de los estudiantes del segundo grado de


educacin secundaria de la I. E. Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ho : E . L E . I E . P
Ha: Al menos una media es diferente en la dimensin sistema digestivo
entre los grupos experimentales y el grupo control en la aplicacin
de los mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje de funcin
de nutricin en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de los
estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la I. E.
Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ha : E . L E . I E .P

109

b) Nivel de significancia.
0,05 es decir el 5%

c) Distribucin muestral
glE = k-1 = 3-1 =2
gldg = n-k = 80 - 3 =77
d) F terica
F(2;77;0,05) = 3,11
e) Recoleccin de datos y clculo

Grupo control
(2do A)

G. experimental
(2do B)

G. experimental
(2do C)

Total

71

91

85

247

197

313

283

793

( x ) 2

5041

8281

7225

20547

2,63

3,37

3,67

3,22

27

27

26

80

RESUMEN DE LA PRUEBA ANOVA

Fuente de variacin

gl

SC

CM

Entre grupos

8,67

4,34

Dentro de grupos

77

21,72

0,28

Total

79

Es significativo
PRUEBA TUKEY SNEDECOR

110

15,5

TRATAMIENTO

G. experimental 2do C

3,67

1,04

G. experimental 2do B

3,37

0,74

G. control 2do A

2,63

-2,63

-3,37

0,30

CMdg= 0,28
n1 = 27
Sx

n2 = 27

n3 = 26

= 0,10

Q(3;77) = 3,36
D=Q S x
D=(3,36)(0,10)
D= 0,34

f) Conclusin estadstica

Se concluye que existe diferencia significativa de promedios en la


dimensin sistema digestivo para mejorar el aprendizaje de funcin de
nutricin en el

rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de los

estudiantes del segundo grado de la I.E. Jos Carlos Maritegui de


Lircay entre los grupos experimentales y el grupo control en la
aplicacin de los mapas, con un nivel de significancia de 0,05.

4.8.Contrastacin de la hiptesis con respecto a la dimensin del sistema


respiratorio
a)

Hiptesis operacional

111

Ho: No existe diferencia significativa de promedios en la dimensin del


sistema respiratorio entre los grupos experimentales y el grupo
control en la aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el
aprendizaje de funcin de nutricin en el

rea de Ciencia,

Tecnologa y Ambiente de los estudiantes del segundo grado de


educacin secundaria de la I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ho : E . L E . I E . P
Ha: Al menos una media es diferente en la dimensin del sistema
respiratorio entre los grupos experimentales y el grupo control en la
aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje de
funcin de nutricin en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de
los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la
I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ha : E . L E . I E .P
b)

Nivel de significancia.
0,05 es decir el 5%

c)

Distribucin muestral
glE = k-1 = 3-1 =2
gldg = n-k = 80 - 3 =77

d)

F terica
F(2;77;0,05) = 3,11

e)

Recoleccin de datos y calculo

G. control
(2do A)

G. experimental
(2do B)

112

G. experimental
(2do C)

Total

77

91

87

255

233

313

299

845

( x ) 2

5929

8281

7569

21779

2,85

3,37

3,35

3,19

27

27

26

80

RESUMEN DE LA PRUEBA ANOVA


Fuente de variacin

gl

SC

CM

Entre grupos

4,6

2,3

Dentro de grupos

77

27,59

0,36

Total

79

Es significativo
PRUEBA TUKEY SNEDECOR
TRATAMIENTO

G. experimental (2do B)

3,37

0,52

G. experimental (2do C)

3,35

0,50

G. control (2do A)
CMdg= 0,36

2,85

n1 = 27

n2 = 27

- 2,85

n3 = 26

S x = 0,10

Q(3;77) = 3,36
D=Q S x
D=(3,36)(0,10)
D= 0,34
f) Conclusin estadstica
113

- 3,35
0,02

6,39

Se concluye que existe diferencia significativa de promedios entre los


grupos experimentales y grupo control en la dimensin del sistema
respiratorio en la aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el
aprendizaje de funcin de nutricin en el rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente de los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria
de la I. E. Jos Carlos Maritegui de Lircay, con un nivel de significacin
de 0,05.

4.9.Contrastacin de la hiptesis con respecto a la dimensin del sistema


circulatorio
a)

Hiptesis operacional
Ho: No existe diferencia significativa de promedios en la dimensin del
sistema circulatorio entre los grupos experimentales y el grupo
control en la aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el
aprendizaje de funcin de nutricin en el

rea de Ciencia,

Tecnologa y Ambiente de los estudiantes del segundo grado de


educacin secundaria de la I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ho : E . L E . I E . P
Ha: Al menos una media es diferente en la dimensin del sistema
circulatorio entre los grupos experimentales y el grupo control en la
aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje de
funcin de nutricin en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de
los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la
I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay.

114

Ha : E . L E . I E .P
b)

Nivel de significancia.
0,05 es decir el 5%

c)

Distribucin muestral
glE = k-1 = 3-1 =2
gldg = n-k = 80 - 3 =77

d)

F terica
F(2;77;0,05) = 3,11

e)

Recoleccin de datos y calculo

G. control

G. experimental
(2do B)

G. experimental
(2do C)

Total

(2do A)

76

90

86

252

222

306

292

820

( x ) 2

5776

8100

7396

21272

2,81

3,33

3,31

3,15

27

27

26

115

80

RESUMEN DE LA PRUEBA ANOVA


Fuente de variacin

gl

SC

CM

Entre grupos

4,59

2,30

Dentro de grupos

77

21,61

0,28

Total
Es significativo

8,21

79

PRUEBA TUKEY SNEDECOR


TRATAMIENTO

- 2,81

G. experimental (2do B)

3,33

0,52

G. experimental (2do C)

3,31

0,50

G. control (2do A)

2,81

- 3,31
0,02

CMdg= 0,28
n1 = 27
Sx

n2 = 27

n3 = 26

= 0,10

Q(3;77) = 3,36
D=Q S x
D=(3,36)(0,10)
D= 0,34
f)

Conclusin estadstica
Se concluye que existe diferencia significativa de promedios entre
los grupos experimentales y grupo control en la dimensin del
sistema circulatorio en la aplicacin de los mapas conceptuales para
mejorar el aprendizaje de funcin de nutricin en el rea de Ciencia,
Tecnologa y Ambiente de los estudiantes del segundo grado de

116

educacin secundaria de la I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay,


con un nivel de significacin de 0,05.
4.10 Contrastacin de la hiptesis con respecto a la dimensin del sistema
excretor
a) Hiptesis operacional
Ho: No existe diferencia significativa de promedios en la dimensin del
sistema excretor entre los grupos experimentales y el grupo control
en la aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar en el
aprendizaje de funcin de nutricin en el

rea de Ciencia,

Tecnologa y Ambiente de los estudiantes del segundo grado de


educacin secundaria de la I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ho : E . L E . I E . P
Ha: Al menos una media es diferente en la dimensin del sistema
excretor entre los grupos experimentales y el grupo control en la
aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje de
funcin de nutricin en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente de
los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la
I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay.
Ha : E . L E . I E .P

117

b) Nivel de significancia.
0,05 es decir el 5%

c) Distribucin muestral
glE = k-1 = 3-1 =2
gldg = n-k = 80 - 3 =77
d) F terica
F(2;77;0,05) = 3,11
e) Recoleccin de datos y calculo

G. control

G. experimental
(2do B)

G. experimental
(2do C)

Total

(2do A)

78

97

84

259

236

355

276

867

( x ) 2

6084

9409

7056

22549

2,89

3,59

3,23

3,24

27

27

26

80

RESUMEN DE LA PRUEBA ANOVA


Fuente de variacin

gl

SC

CM

Entre grupos

6,68

3,34

Dentro de grupos

77

21,81

0,28

Total

79

Es significativo

118

11,93

PRUEBA TUKEY SNEDECOR


TRATAMIENTO

- 2,89

G. experimental (2do B)

3,59

0,70

G. experimental (2do C)

3,23

0,34

G. control (2do A)

2,89

- 3,23
0,36

CMdg= 0,28
n1 = 27
Sx

n2 = 27

n3 = 26

= 0,10

Q(3;77) = 3,36
D=Q S x
D=(3,36)(0,10)
D= 0,336

f)

Conclusin estadstica
Se concluye que existe diferencia significativa de promedios entre los
grupos experimentales y grupo control en la dimensin del sistema
excretor en la aplicacin de los mapas conceptuales para mejorar el
aprendizaje de la funcin de nutricin en el

rea de Ciencia,

Tecnologa y Ambiente de los estudiantes del segundo grado de


educacin secundaria de la I.E. Jos Carlos Maritegui de Lircay, con
un nivel de significacin de 0,05.

119

4.11. Discusin de resultados


Pensamos que la tarea de la educacin en el nivel secundario, debe ser un
espacio para que los estudiantes puedan desarrollarse de manera integral,
de modo que les permita facilitar el aprendizaje de la funcin de nutricin,
especficamente en los temas de sistema digestivo, sistema respiratorio,
sistema circulatorio, y sistema excretor. Debido a estos fundamentos se
realiz el experimento mediante la aplicacin de los mapas conceptuales;
en los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de la
institucin eduacativa Jos Carlos Maritegui del distrito de Lircay de la
provincia de Angaraes.
La aplicacin de los mapas conceptuales, se dio inicio con el diagnstico
que consisti en la prueba de entrada, llamado tambin pre test, acerca del
aprendizaje de la funcin de nutricin, para ello se aplic el instrumento a
los estudiantes del segundo grado de secundaria, cuyos resultados sirvi
como base para determinar los grupos experimentales y grupo control, as
que los grupos experimentales estuvo conformada por los estudiantes del
segundo grado seccin B y segundo grado seccin C y el grupo control
por los estudiantes del segundo grado de secundaria seccin A.
El trabajo experimental se realiz en funcin a la responsabilidad de cada
uno de los estudiantes demostrando las habilidades, destrezas en los
contenidos del tema motivo del estudio, es decir en los temas de la funcin
de nutricin.

120

Es as que los aprendizajes logrados por los estudiantes fueron


significativos ya que permitieron desarrollar la autonoma moral e
intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, la capacidad de reflexin,
responsabilidad en el estudio, ya que la aplicacin de los mapas
conceptuales result ser una organizacin sistemtica lgica y ordenada.
De esta manera permitiendo la interaccin con el estudiante de manera
individual, por otro lado la aplicacin de los mapas conceptuales permiti
que el estudiante aprenda los nuevos conocimientos de manera activa,
organizados con sus estructuras cognoscitivas previas, pues en la prueba
de salida el 100,00% de los estudiantes del grupo experimental del
segundo grado seccin B lograron puntajes aprobatorios, adems el
100% de los estudiantes del segundo grado seccin C, siendo el grupo
experimental tambin lograron puntajes aprobatorios , sin embargo los
estudiantes del grupo control alcanzaron puntajes aprobatorios en un
81,48%
Luego los puntajes logrados en el pre test y post test tanto de los grupos
experimentales y grupo control se procesaron mediante las medidas de
tendencia central; mediante aritmtica, mediana, moda, como tambin las
medidas de dispersin: varianza, desviacin estndar y coeficiente de
variacin, as mismo se aplicaron la prueba ANOVA y la prueba Tukey
Snedecor con el propsito de validar la hiptesis de investigacin.
El promedio logrado en la prueba de entrada por los estudiantes del
segundo grado seccin A fue de 9,48, siendo mayor que los promedios

121

alcanzados por los estudiantes del segundo grado secciones B y C, en


consecuencia los tres promedios fueron puntajes desaprobatorios, de esta
manera se determin el grupo control a los estudiantes del segundo grado
A y los grupos experimentales a los estudiantes del segundo grado B y
C respectivamente.
Despus del trabajo experimental, los resultados fueron los siguientes; el
promedio de la prueba de salida del grupo experimental de los estudiantes
del seguindo grado B fue de 13,67 puntos, adems el promedio obtenido
por los estudiantes del grupo experimental de la seccin C, result de
13,15 puntos y el promedio de los estudiantes del grupo control fue de
11,19 puntos; en tal sentido los tres promedios fueron puntajes
aprobatorios. Sin embargo al aplicar la prueba ANOVA y la prueba Tukey
Snedecor, se determin que existe diferencia significativa de promedios
entre los grupos experimentales y el grupo control en la aplicacin de los
mapas conceptuales en el aprendizaje de funcin de nutricin. De igual
forma se present que en las cuatro dimensiones tambien existe diferencia
significativa de promedios con respecto a los grupos experimentales y el
grupo control.
As mismo los trabajos de investigacin sustentado por Campos, Romero,
Guardian, Cuevas y Rubio, llegaron a la conclusin que la aplicacin de los
mapas conceptuales mejorara el aprendizaje de los diferentes temas de las
distintas reas y de esta forma, eleva el aprendizaje y facilitan el desarrollo
de las sesiones de clase, as mismo se puede mencionar que la aplicacin

122

de los mapas conceptuales en el proceso de enseanza de la funcin de


nutricin, es adecuado para mejorar el aprendizaje; y por ltimo que la
conducta humana, est guiada y dirigida por esfuerzos, los cuales son de
carcter motivador para dirigir una conducta y de esta manera lograr una
respuesta esperada hacia los dems.
Por los resultados obtenidos en los trabajos de investigacin ya indicados,
se deduce la importancia de la aplicacin de los mapas conceptuales;
sobre todo en el tema de funcin de nutricin.

123

CAPTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIN

Con el estudio realizado en el Distrito de Lircay de la Provincia de Angaraes, se


dio a conocer a los estudiantes de la Institucin Educativa Jos Carlos
Maritegui, que la aplicacin de los mapas conceptuales es eficaz en la mejora
del aprendizaje, especficamente en el tema de nutricin, considerando las
variables de estudio, es decir con respecto a la variable de mapas conceptuales y
funcin de nutricin, por otro lado cabe manifestar que la aplicacin de los
diferentes organizadores, en las diferentes reas curriculares aplicados por los
profesores, mejora el rendimiento acadmico de los estudiantes, especialmente
de los estudiantes del segundo grado de secundaria del distrito de Lircay. Pues en
el aprendizaje de proposiciones intervienen varios conceptos que se relacionan
entre s y con la estructura cognitiva del sujeto que aprende para producir un
nuevo significado compuesto.
De tal manera el mapa conceptual es un esquema grfico, conformado por la
unin de las elipses que encierran los conceptos. Estas elipses se unen mediante
lneas que permiten visualizar tales uniones. A su vez, estas lneas llevan sobre o

124

junto a ellas las palabras enlace que dan detalles del tipo de relacin establecida
entre los conceptos.

De esta forma, los mapas conceptuales permiten hacer posible crear una nueva
forma de tomar apuntes y as

se puede esquematizar los contenidos de las

lecciones y despus repasar lo ms importante de aquello que vamos a aprender.

De la misma manera los mapas conceptuales sirven para aclarar las ideas al
tratar de organizarlas sobre el papel. As mismo sirve para almacenar informacin
en poco espacio y de modo organizado, tambin es til para relacionar todos los
contenidos entre s, ya que un mapa conceptual puede unirse con otros. Por otro
lado permite ser autnomo al estudiante, al brindarle la posibilidad de controlar su
proceso de aprendizaje; propicia su autonoma, capacidad, control y motivacin
para obtener conocimientos.

CONCLUSIONES

125

1. Se determin la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el


aprendizaje de la Funcin de Nutricin del rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente en estudiantes de la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui
del Distrito de Lircay, Huancavelica, puesto que existe una diferencia
significativa entre los grupos experimentales y el grupo control en estudiantes
del segundo grado, con un nivel de significancia de 0,05.

2. Se determin la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el


aprendizaje de sistema digestivo de los estudiantes del segundo grado de la
Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del Distrito de Lircay,
Huancavelica, puesto que existe una diferencia significativa entre los grupos
experimentales y el grupo control en estudiantes del segundo grado, con un
nivel de significancia de 0,05.

3. Se precis la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el


aprendizaje de sistema respiratorio de los estudiantes del segundo grado de
la Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del Distrito de Lircay,
Huancavelica, puesto que existe una diferencia significativa entre los grupos
experimentales y el grupo control en estudiantes del segundo grado, con un
nivel de significancia de 0,05.

4. Se determin la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el


aprendizaje de sistema circulatorio de los estudiantes del segundo grado de la

126

Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del Distrito de Lircay,


Huancavelica, puesto que existe una diferencia significativa entre los grupos
experimentales y el grupo control en estudiantes del segundo grado, con un
nivel de significancia de 0,05.

5.

Se precis la eficacia de la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el


aprendizaje de sistema excretor de los estudiantes del segundo grado de la
Institucin Educativa Jos Carlos Maritegui del Distrito de Lircay,
Huancavelica, puesto que existe una diferencia significativa entre los grupos
experimentales y el grupo control en estudiantes del segundo grado, con un
nivel de significancia de 0,05.

127

SUGERENCIAS

1. Los funcionarios responsables de la Unidad de Gestin Educativa Local de


Lircay

deben

propiciar capacitaciones sobre la aplicacin de los mapas

conceptuales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en los diferentes


temas especialmente en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, puesto que
su eficacia pedaggica es comprobada experimentalmente.

2. Se sugiere a los docentes de educacin secundaria de la provincia de


Angaraes utilizar los mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje en las
diferentes reas de la Educacin Bsica Regular.

3. Se sugiere a los nuevos investigadores, que deben realizar estudios


relacionados al presente trabajo de investigacin considerando mayor
elementos de la muestra y de esta forma generalizar

los resultados a los

elementos de la poblacin motivo de estudio.

4. As mismo se sugiere aplicar experimentalmente el uso de otros organizadores


del conocimiento con el propsito de probar su eficacia para mejorar la calidad
educativa de los estudiantes del nivel secundario del Distrito de Lircay.

128

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

[ HS ] HERNADEZ SAMPIERE. Metodologa de la investigacin


Edit. Mac Grim.Hill
[ CD ] CARRASCO DIAZ .Metodologa de la investigacin cientfica
Edit. San Marcos Lima Per
[NJD] NOVAK, J.D. (1982)"Teora y prctica de la educacin" Alianza.
Madrid
[NJD] NOVAK, J.D., Gowin, D.B. (1988) "Aprendiendo a aprender". Martnez
Roca. Barcelona
[NJD] NOVAK J. D (1998) "Conocimiento y aprendizaje. Los mapas
conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y
empresas. Alianza Madrid
[ NJD ] NOVAK,J. D.(1991) "Ayudar a los alumnos a aprender como
aprender. La opinin de un investigador
[ PJ ] POZO, J., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

129

DIRECCIONES ELECTRNICAS:

http://www.mapasconceptuales.com/ [Volver]
http://www.mapasconceptuales.com/ejemplos/versus_.htm
http://www.mapasconceptuales.com/ejemplos/v3/mapas_cn.htm
http://www.mapasconceptuales.com/ejemplos/estructuras.htm
http://www.mcmarcos.com/pdf/2004_mapas-girona.pdf

130

ANEXOS

PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA

SESIONES DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTO DE OPINION DE
EXPERTOS

CONSTANCIAS

NOMINA DE ALUMNOS

MATRIZ DE CONSISTENCIA

PANEL FOTOGRFICO

APLIC
LA

ANDO

EVALUACION DE ENTRADA

HACIENDO CONOCER LA IMPORTANCIA DE MAPAS


CONCEPTUALES

DESARROLLANDO CON LOS ALUMNOS UN MAPA


CONCEPTUAL

LOS ALUMNOS DESARROLLANDO UN MAPA


CONCEPTUAL

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