Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

5 N3 (2006)

Planificaciones anuales en el rea de Ciencias

Naturales: anlisis de casos
Magdalena Roa y Adriana Rocha
Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Experimentales. Facultad
Ingeniera. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail:
arocha@fio.unicen.edu.ar; roamagdalena@yahoo.com.ar

Resumen: Al elaborar la planificacin anual, el docente plasma, consciente

o inconscientemente, su formacin cientfica y didctica y su modelo educativo.
Esta tarea contribuye a la reflexin sobre la prctica, obliga a hacer explcitos
criterios acerca del qu y cundo ensear, permite adecuar los contenidos a las
instituciones y a los alumnos y mejorar la coherencia y progresin de las
secuencias de enseanza, entre otros.
Se estudian en este trabajo catorce diseos curriculares elaborados por
docentes de ciencia y las entrevistas realizadas a dos de ellos. Se analiza si en
los documentos aparecen referencias explcitas a las concepciones de ciencia,
de aprendizaje y de enseanza; y se determinan las principales caractersticas
de los diferentes componentes de las planificaciones (contenidos, metodologa
de enseanza y evaluacin).
Cuando sea posible, se intentar identificar el modelo didctico terico que
subyace en las planificaciones estudiadas, utilizando los datos surgidos en las
entrevistas, como informacin complementaria.
Palabras clave: Didctica de las ciencias, diseo curricular, epistemologa
del profesor, prctica profesional.
Title: Annual planning in the field of Natural Sciences: analysis of events
Abstract: When teachers make the annual planning, they shape conscious
or unconsciously, their scientific and didactic knowledge and their educative
model. This job contributes to think about their own habitual professional
practice and to made teaching principle explicit. It also permits to fit contents
accordingly the institutions and the students, and to improve the coherence
and progression of teaching sequences.
In this work, fourteen planning and the interviews done to two of the
teachers who elaborate those documents were studied. The results were
analysed in order to identify science, teaching and learning conceptions, and to
determine the main characteristics of components included in the annual
documents (contents, teaching and evaluation strategies)
When possible, the events will be evaluated to identify the didactic model in
each planning, using the data obtained from interviews of complementary
information.

393

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Key words: Science education, curricular design, epistemology of teachers,

professional practice.
La actividad docente como prctica profesional
Durante mucho tiempo la planificacin ha sido una tarea administrativa para
cumplir con las exigencias jerrquicas. La programacin anual estaba alejada
de la reflexin y tena poca relacin con la prctica del aula (Pro, 1999).
Tradicionalmente la seleccin y secuenciacin de contenidos eran realizadas
por las administraciones educativas y por la interpretacin que de ello hicieran
las editoriales. Pero a partir de la Reforma (1994), en Argentina como en otros
pases en los que se dieron reformas educativas similares, los diseos
curriculares son presentados de un modo ms general. Se demanda una
participacin ms activa del profesor y se amplan sus responsabilidades.
Los docentes que integran las instituciones educativas deben realizar
acuerdos para analizar y seleccionar los contenidos del modo que lo consideren
ms apropiado segn las posibilidades y necesidades de los grupos de alumnos
con los que trabajan. Si es posible, trabajando en forma conjunta en grupos de
docentes de varias disciplinas (Garca y otros, 1995; Zabalza, 1995; Pedrinaci
y del Carmen, 1997; Pro, 1999; Snchez Blanco y Valcrcel Prez, 2000;
Galagovsky, 2005).
Este enfoque requiere fundamentalmente del docente un amplio
conocimiento de la materia a ensear, adems de una toma de posicin frente
a la enseanza y el aprendizaje. Por conocimiento de la materia a ensear nos
referimos no slo a los contenidos cientficos propios sino tambin al
conocimiento relativo a la construccin de la ciencia y a su evolucin tanto
como a aquellas dificultades asociadas a las ideas de los alumnos que tienen
relacin con los contenidos. Lo expuesto hasta aqu plantea un importante
esfuerzo para el docente que si bien es sumamente valioso y contribuye a su
revalorizacin como profesional, implica una necesidad inevitable de repensar
su preparacin y desarrollo como tal, tanto desde la formacin inicial como
durante el ejercicio de la profesin (Bertelle y Rocha, 2000).
Esta situacin obliga a replantear aspectos centrales de la formacin
continua de profesores, y del funcionamiento de los grupos docentes en las
instituciones escolares.
Desde la didctica de las ciencias se han realizado importantes aportes que
dan respuestas a los interrogantes que los profesores se plantean al elaborar
los diseos (Garca y otros, 1995):
Se han formulado propuestas de criterios para el anlisis y la
secuenciacin de contenidos, que pueden ayudar a tomar decisiones a los
grupos que elaboran materiales curriculares y a los equipos docentes, con el
objetivo de sistematizar la actividad y de garantizar las variables
fundamentales que intervienen (Pedrinaci y del Carmen, 1997).
Proliferaron los cursos de formacin sobre el desarrollo del currculum
el diseo de unidades didcticas (Pro, 1999).

394

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Se proporcionaron referenciales tericos que pueden fundamentar la

toma de decisiones del profesor que planifica. Por ejemplo, Snchez Blanco y
otro (1993) proponen un modelo para que el profesor disponga de estrategias
de planificacin sistematizada.
Se han producido materiales pensados para el docente, que discuten la
problemtica de la planificacin y proponen alternativas de trabajo en temas
concretos de ciencia (Por ejemplo: sobre la enseanza de Luz y Visin, para
alumnos de Educacin General Bsica (EGB)) (Bertelle y Rocha, 2000).
Numerosos trabajos dan cuenta de la importancia del proceso de
planificacin (Pro, 1999) que implica mucho ms que seleccionar contenidos.
La importancia reside en que el docente plasma all, consciente o
inconscientemente su formacin cientfica, su formacin didctica y su modelo
educativo (Snchez Blanco y otro, 1993). Esta tarea produce importantes
aportes en la enseanza: contribuye a la reflexin sobre la prctica diaria;
obliga a explicitar criterios acerca del qu y cundo ensear; permite adecuar
los contenidos a las Instituciones y grupos de alumnos a los que se dirige;
permite generar criterios que mejoren la coherencia y progresin de las
secuencias de enseanza, entre otros (Pedrinaci y del Carmen, 1997;
Membiela, 2002).
En definitiva, al planificar, el docente integra su trabajo en un proyecto
global del que es responsable como miembro de un equipo institucin
(Zabalza, 1995).
Si el diseo curricular se entiende como un instrumento didctico, debera
contener tanto una base epistemolgica clara y actualizada de los saberes
cientficos, como una concepcin de las posibilidades psicolgicas de los
alumnos (Dars, 1996). El docente, coherente con la postura asumida, tomar
decisiones respecto de los contenidos, las actividades de enseanza, los
objetivos metas a lograr y los medios para evaluarlos (Gil, 1986; Hodson,
1988; Snchez Blanco y Valcrcel, 2000).
En sntesis, todo diseo curricular debera presentar los supuestos de
partida, el anlisis y la justificacin de los contenidos que son objeto de
enseanza, la secuencia y la manera en que sern presentados a los alumnos.
La epistemologa del docente de ciencia y su prctica
El conocimiento profesional de los profesores es, segn Porln y otros
(1997), el resultado de yuxtaponer los saberes acadmicos, los saberes
basados en la experiencia, las rutinas y guiones de accin y las teoras
implcitas.
Este conocimiento no es el producto de una decisin consciente sino el
resultado de un proceso de adaptacin. Las creencias de los profesores
relacionadas con el contenido de la materia (epistemologa disciplinar) y con la
naturaleza del conocimiento (epistemologa natural) influyen de manera
importante en la planificacin, evaluacin y toma de decisiones del aula.

395

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

La visin epistemolgica del profesor entendida en un sentido amplio, an

no siendo explcita, condiciona sus acciones. De aqu el inters de los
numerosos estudios y revisiones realizados sobre las concepciones cientficas y
didcticas de los docentes en formacin y en ejercicio (Porln y otros, 2000;
Fernndez y otros, 2002).
En lo que respecta a la concepcin de ciencia, numerosos autores
manifiestan que los docentes transmiten una imagen deformada del
conocimiento y del trabajo cientfico presentando a la ciencia como algo
acabado, cierto y en constante avance, y a los cientficos como seres de
inteligencia superior. Otras investigaciones diferencian las concepciones de los
profesores ms jvenes o estudiantes de profesorado en los que no
predominan los enfoques absolutistas y positivistas, seguramente influenciados
por el currculum formativo (Kouladis y Ogborn, 1995).
En tanto que las revisiones sobre las concepciones didcticas revelan una
tendencia tradicional de los docentes en ejercicio. Conciben la enseanza como
una actividad centrada en la explicacin del profesor, el eje articulador es el
contenido y la clase est controlada y dirigida por el docente. Pero aparecen
tambin, datos que manifiestan creencias y prcticas alternativas a la
tradicional, como la espontanesta o la tecnolgica, pero son minoritarios e
inconsistentes. Segn Porln y otros (2000) esto se debe a que no existe un
referente curricular con suficiente tradicin para desplazar las tendencias
tradicionales.
Segn las investigaciones (Porln y otros, 1998), son varias las teoras
subjetivas del aprendizaje que poseen los docentes: considerar que el alumno
es una mente en blanco que recibe la informacin del profesor y capta el
significado apropindose de l; que el aprendizaje se produce por construccin
de los significados por apropiacin de contenidos (por el cual los alumnos
aaden conocimientos o corrigen los que ya poseen).
Los enfoques curriculares tambin son tema de inters en las
investigaciones. Este aspecto est relacionado y tiene su fundamento en los
anteriores, porque en el diseo curricular el docente integra sus conocimientos
cientficos y didcticos, su experiencia prctica y sus concepciones ideolgicas
(Garca y otros, 1995; Pro, 1999; Snchez Blanco y otro, 2000). Los resultados
del anlisis de unidades didcticas muestran: la utilizacin de los libros de
texto como referente fundamental para la seleccin de contenidos y
actividades; la primaca de lo lgico frente a lo psicolgico a la hora de
establecer criterios de seleccin y organizacin; los contenidos como un
conjunto acumulativo y fragmentario de conceptos, leyes y teoras cuya
estructura responde a la visin simplificada y dogmtica del conocimiento
disciplinar que ofrecen los libros de texto; la comprobacin de los
conocimientos adquiridos realizada especialmente por el instrumento de la
prueba escrita (Porln y otros, 1998).
Para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, es necesario realizar
modificaciones en la propia formacin de profesores. Para ello, entre otros
aspectos se deberan conocer, las concepciones de los docentes con relacin a

396

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

la ciencia, al aprendizaje, al proceso de enseanza aprendizaje, etc. (Porln y

otros, 1998; Porln y otros, 2000).
Si se entiende que el diseo curricular anual es una herramienta didctica
importante y a los fines de realizar aportes en la formacin de profesores, un
buen punto de partida es analizar planificaciones anuales que elaboran los
docentes de ciencia.
Esto permitira establecer si se manifiesta coherencia dentro de las distintas
partes que forman el documento; conocer o inferir, si aparece, la postura que
se asume con relacin a la concepcin de ciencia, de aprendizaje y de
enseanza; y brindar informacin de la metodologa que se considera
(recursos, mtodos de trabajo, evaluacin, etc.).
Si los datos obtenidos a partir de las planificaciones anuales se cruzan con
entrevistas a los docentes que las elaboran, se podrn tener an ms
elementos para establecer conclusiones de inters.
Se proponen los siguientes objetivos:
Objetivo 1: Analizar si en la Fundamentacin ( apartado similar) de los
diseos curriculares anuales elaborados por docentes de ciencia, aparecen
referencias explcitas a las concepciones de ciencia, de aprendizaje y de
enseanza.
Objetivo 2: Analizar las principales
componentes de las planificaciones:

caractersticas

de

los

diferentes

a) Contenidos: tipos y criterios para seleccionar y secuenciar;

b) Metodologa de enseanza: tipo de actividades que se desarrollan en
clase, rol del docente, rol del alumno, recursos;
c) Evaluacin: los instrumentos, los objetos y los criterios de evaluacin.
Objetivo 3: Analizar si es posible identificar el modelo didctico terico que
subyace en las planificaciones estudiadas, complementando en los casos
posibles con los datos surgidos en las entrevistas.
Metodologa
Este trabajo es la continuacin de otro (Iglesias y otros, 2003) en el que se
elabor un instrumento que permite sistematizar los datos de documentos
curriculares (planificaciones anuales, planificaciones ulicas y PEI). Se adapta
aqu el instrumento, para analizar diseos curriculares anuales. A partir de la
lectura de las planificaciones, se redefinen y/o reelaboran, algunas de las
categoras prefijadas.
Se construye una grilla de anlisis para cada documento que contiene
informacin referida a:

Los datos de la planificacin (curso, modalidad, asignatura, colegio,

ciudad);

Las partes que integran el documento;

397

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Los aspectos que forman parte de la Fundamentacin (relacionados con

la ciencia, aprendizaje y enseanza);

Los contenidos (criterios de seleccin y secuenciacin; diversidad de

contenidos y vinculacin entre los mismos);

La metodologa (rol del alumno y del docente, los recursos, las fuentes
de informacin y las actividades);

La evaluacin (finalidad, objeto e instrumento);

Otros aspectos de inters. Por ejemplo: programa analtico, bibliografa

del docente, bibliografa del alumno y expectativas de logro.

En primer lugar se numeran las partes que conforman el documento.

Algunas de las que se presentan son: Presentacin; Fundamentacin;
Expectativas de Logro; Metodologa; Contenidos; Evaluacin; Bibliografa; etc.
Para analizar los aspectos de inters relacionados con la concepcin de
ciencia, aprendizaje y enseanza; con los contenidos, la metodologa y la
evaluacin, se procede al vaciado de datos del documento tomando como base
las categoras previamente definidas. El registro de cada dato consiste en citar
la expresin correspondiente en la grilla de anlisis e identificarlo mediante un
cdigo conformado de la siguiente manera: el primer nmero corresponde al
apartado de la planificacin, el siguiente permite identificar la frase dentro del
documento. Las letras E o I indican si el dato aparece expresado en forma
explcita si se lo infiere de la lectura.
Una vez elaboradas las grillas correspondientes a todas las planificaciones
anuales, se vuelcan los datos categorizados a una planilla de resumen que
contiene la informacin de todos los documentos.
Posteriormente se procede a analizar los aspectos de inters (concepcin de
ciencia, de aprendizaje y de enseanza; contenidos, metodologa y evaluacin)
en cada una de las planificaciones y en todas ellas en conjunto.
Se cuenta con 14 planificaciones de nivel Polimodal, correspondientes al
rea de Ciencias Naturales (Biologa, Qumica, Fsica, Biotica, Biofsica,
Biologa molecular y celular, Fsico Qumica y Salud Poblacional)
pertenecientes a tres Instituciones educativas de las ciudades de Tandil y
Olavarra. Los datos de las planificaciones, y los docentes a los que pertenecen
(identificados con un nmero), se detallan a continuacin:
Del Colegio Sagrada Familia de Tandil:
Docente 1:
Planificacin 1 1 ao Cs. Naturales Biologa
Planificacin 2 2 ao Cs. Naturales Biologa
Planificacin 3 3 ao Cs. Naturales Biotica
Docente 2:
Planificacin 4 1 ao Cs. Naturales Qumica

398

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Planificacin 5 2 ao Cs. Naturales Qumica

Planificacin 6 3 ao Cs. Naturales Biologa Molecular y Celular
Docente 3:
Planificacin 7 1 ao Cs. Naturales Fsica
Planificacin 8 2 ao Cs. Naturales Fsica
Docente 4:
Planificacin 9 3 ao Cs. Naturales Biofsica
Docentes 2 y 3:
Planificacin 14 2 ao Humanidades y Cs. Soc. Fsico-Qumica
Del Colegio Nuestra Sra. del Rosario de Olavarra
Docente 5:
Planificacin 10 2 ao Cs. Naturales Salud Poblacional 1
Docente 6:
Planificacin 11 3 ao Cs. Naturales Bioqumica
Docente 7:
Planificacin 13 2 ao Humanidades y Cs. Sociales Biologa
De la Escuela Media N 10 (ex Normal) de Olavarra
Docentes 8 y 9:
Planificacin 12 3 ao Cs. Naturales Qumica
Adems, se ha entrevistado a dos de los docentes (1 y 2) que elaboraron
dichas planificaciones.
Cabe mencionar que las planificaciones no fueron confeccionadas por los
docentes a los fines de la investigacin sino como actividad de su propia
prctica en el ao lectivo 2003, y luego las brindaron para ser estudiadas.
Las entrevistas fueron realizadas a mediados del primer cuatrimestre del
mismo ao y se han analizado buscando referencias a los mismos aspectos que
son motivo de anlisis en los documentos anuales.
Se trabaja con un protocolo abierto de preguntas:

En qu momento elabora la planificacin anual?

Utiliza la planificacin de aos anteriores modificndola? Si las

modifica, en funcin de qu aspectos lo hace?

Cundo selecciona los contenidos para cada unidad o bloque, qu

aspectos tiene en cuenta?

Qu tipos de actividades trabaja con sus alumnos?

Qu y cmo evala?

399

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Resultados obtenidos y su anlisis

Parte A
Anlisis del objetivo 1
Los resultados obtenidos muestran que en diez de las catorce planificaciones
analizadas, se incluye un apartado denominado Fundamentacin, Marco
terico, Justificacin, que de algn modo delimita el contexto a partir del cual
se elabora la planificacin (Tabla 1).
Se extraen afirmaciones explcitas o indicadores implcitos acerca de las
concepciones de ciencia, de aprendizaje y de enseanza; en forma de frases
que se rescatan de manera textual a partir de la Fundamentacin o de algn
otro extracto del documento.
Concepcin

de aprendizaje
de enseanza
de ciencia

10
6
9

Tabla 1.- Nmero de documentos en los que aparecen datos sobre concepcin de
ciencia, de aprendizaje y de enseanza.

En diez de los documentos, se manifiesta una postura respecto de cmo se

produce el aprendizaje y en seis aparecen indicios de la concepcin de
enseanza. Ocho planificaciones incluyen una postura respecto de la ciencia en
forma explcita. De la restante se la puede inferir a partir de una frase como
esta: Interpretar el conocimiento cientfico, con lmites desde la Biotica.
En la mayora de las planificaciones aparece algn aspecto de la concepcin
de ciencia, de enseanza y de aprendizaje que la fundamenta. Esto acuerda
con las ideas mencionadas anteriormente, acerca de la importancia de la toma
de postura del docente frente al proceso de enseanza aprendizaje, ya que
dara cuenta de algn tipo de reflexin al elaborar la planificacin.
Anlisis del objetivo 2
Algunas caractersticas de los contenidos, la metodologa y la evaluacin, se
extraen a partir de expresiones incluidas en la planificacin que las describen
explcitamente. Otras, se infieren a partir de la interpretacin que se hace de
algn elemento del documento.
En relacin con los contenidos
Para cada tipo de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) se analiza el criterio con el cual se seleccionan y secuencian, y
los tipos de contenidos involucrados (variedad diversidad). Tambin, si existe
vinculacin entre los contenidos seleccionados.
- Contenidos conceptuales
A partir del listado de contenidos conceptuales seleccionados, pudo inferirse
que en la mayora de los casos, los contenidos conceptuales se seleccionan de
acuerdo a la lgica tradicional propia de la disciplina, la que habitualmente se

400

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

presenta en los libros de texto universitarios, criterio disciplinar (D) (Tabla 2).
En la Fundamentacin de ocho de los documentos, aparecen otros criterios
para seleccionar contenidos conceptuales: la relacin de los contenidos en
cuestin con los hechos cotidianos o de la vida real (HC); lo histrico
epistemolgico (HE), esto es, seleccionar CC relacionados con los procesos
histricos que condujeron al conocimiento actual y al modo en que se produjo
y evolucion dentro de la ciencia; el nivel cognitivo (NC) y el inters (In) de los
alumnos.
En una planificacin se seala que se toma un eje transversal (ET) para
seleccionar los contenidos. De otra, se infiere el mismo criterio por el ttulo de
los bloques de contenidos: Biotica; tica de la vida humana; tica de la
herencia; tica y biotecnologa; tica y medicina.
Los criterios de secuenciacin de contenidos conceptuales, en ningn caso
aparecen en forma explcita. Se los infiere al analizar los ttulos de los bloques
y el listado de contenidos que se incluye.
En la mayora de las planificaciones parece adoptarse una secuencia
disciplinar (de acuerdo a la coherencia y a la lgica tradicional propia de la
disciplina) y en unas pocas surge la idea de que se sigue la secuencia de algn
libro de texto (LT). Por ejemplo, en la Planificacin 11, se indican los bloques
con su nmero correspondiente y a continuacin un nmero de captulo que
pareciera corresponder a algn libro de texto.
Criterio de seleccin

D
12

HC
7
D
12
HC
14

Criterio de secuenciacin
Diversidad
Tabla 2.diversidad.

Contenidos

C
14
conceptuales.

ET
2

HE
1

CTS
12

T
10

Criterios

de

NC
1
LT
2
HH
9

seleccin,

In
1

M
9
secuenciacin

Los datos que permiten analizar la diversidad de contenidos conceptuales se

extraen de algn prrafo de la planificacin se infieren de la lectura de los
contenidos propuestos.
En todas las planificaciones aparecen conceptos (C) y hechos de la vida
cotidiana (HC) y en la mayora, contenidos de ciencia, tecnologa y sociedad
(CTS). Los modelos (M) y las teoras (T) como as tambin los hechos
histricos (HH), aparecen en menor nmero de planificaciones. Los modelos y
las Teoras, si bien incluyen y estn presentes en todos los contenidos
conceptuales, se consideran slo cuando se mencionan de manera explcita.
- Contenidos procedimentales
En las planificaciones no se encuentran referencias en las que se manifiesten
criterios de seleccin ni secuenciacin de los contenidos procedimentales y
actitudinales por lo que se los decide a partir de la lectura de los mismos.

401

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

En todas las planificaciones la mayora de los contenidos procedimentales

parecen haber sido seleccionados en relacin con la disciplina. Slo tres
planificaciones parecen mostrar una secuencia de los contenidos
procedimentales de acuerdo al concepto que se desarrolla (CD). Esto se
manifiesta cuando en paralelo a los contenidos conceptuales se listan los
contenidos procedimentales. En las dems no se reconoce secuencia alguna a
partir de la lectura de los mismos.
En cuanto a la diversidad de contenidos procedimentales (Tabla 3), la
mayora de las planificaciones incluyen destrezas de comunicacin (Dco) y
estrategias de razonamiento (ER). En algunas aparecen adems estrategias de
investigacin (EI), resolucin de problemas (RP) y destrezas manuales (DM).
Las estrategias de argumentacin (EA) se encuentran en menor medida.
Dco
13

ER
13

EI
10

RP
9

DM
8

EA
5

Tabla 3.- Contenidos procedimentales. Diversidad.

- Contenidos actitudinales
En todos los documentos, la relevancia disciplinar (RD) parece reconocerse
como uno de los criterios de seleccin de los contenidos actitudinales. Se
seleccionan contenidos relevantes para el espacio curricular (Tabla 4). En la
mayora de estos, el criterio de relevancia social (RS) tambin se habra
considerado para completar la seleccin. En dos documentos se ha identificado
el perfil de la institucin educativa (PI) como criterio. En uno de ellos, que
corresponde a un colegio religioso, aparece por ejemplo: Recuperar el valor
de la vida humana, no slo como pura biologa y psicologa, sino tambin
espritu.
Tabla 4. CONTENIDOS ACTITUDINALES (n = 14)
Criterio de seleccin

Diversidad

RD

RS

PI

14

11

Ci

Hci

14

13

12

Tabla 4.- Contenidos actitudinales. Criterios de seleccin y diversidad.

Al igual que para el anlisis de secuenciacin de contenidos

procedimentales, en general no se han podido reconocer criterios. Slo en una
planificacin, se listan en paralelo los contenidos conceptuales y los
actitudinales.
Todas las planificaciones incluyen contenidos actitudinales que se han
categorizado como cientficos (Ci), esto es, valores y actitudes humanas que se

402

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

forman al practicar la actividad cientfica. Adems, en la

aparecen contenidos generales (G) y contenidos hacia
entendiendo por tales, aquellas creencias, percepciones
estudiantes hacia la ciencia y cualquier aspecto relacionado
enseanza aprendizaje de las ciencias.

mayora de ellas
la ciencia (Hci);
y afectos de los
con el proceso de

- Vinculacin entre contenidos

En todos los casos, los contenidos procedimentales propuestos se vinculan
con los contenidos conceptuales. Por ejemplo en la Planificacin 7 se propone
el contenido procedimental Resolucin de problemas relacionados con la
cinemtica en un punto, vinculado a un contenido conceptual.
En diez de las planificaciones analizadas, ocurre lo propio entre los
contenidos actitudinales y los procedimentales. Por ejemplo en la Planificacin
12: Inters por participar en actividades y experiencias sencillas, [...], como
tambin valorar positivamente el trabajo en equipo propio de la investigacin
cientfica. Slo en siete planificaciones es posible inferir alguna relacin entre
los contenidos conceptuales y los actitudinales. Por ejemplo, en la Planificacin
10 se propone el siguiente contenido actitudinal Aceptacin de acciones que
tienden al cuidado de la salud en lo personal y en lo comunitario vinculado a
un contenido conceptual.
En relacin con la metodologa
En dos de las planificaciones (Tabla 5) el rol del docente que se dice poner
en juego es el de orientador, en otras seis se lo infiere. Parece concebirse en
estos casos el docente como quien dirige la clase (mediante discusiones orales
o actividades de los alumnos) de acuerdo a los objetivos prefijados y a las
respuestas de los alumnos a la propuesta, para favorecer en ellos la
construccin del conocimiento.
De dos documentos se infiere que el rol es el de transmisor (el docente
posee el saber y es el encargado de impartirlo a sus alumnos correctamente) y
en cuatro no se identifica este dato.
Rol del docente
Rol del alumno
Fuentes informacin
Recursos
Actividades

Orientador
Transmisor
8
2
Constructor
Receptor
7
1
B
P
I
VID
Me
11
4
4
4
1
B
LAB
10
9
LP
AB
LAB
EXP
COT
12
10
9
6
6

No se reconoce
4
No se reconoce
4
No se reconoce
3
H
I
4
4
DC
OTRAS
5
menor a 5

Tabla 5.- Metodologa. Rol del docente, rol del alumno, fuentes de informacin,
recursos, actividades.

403

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

En cuanto al rol que se dice asignar al alumno: en seis se afirma que es

constructor y de una se lo puede inferir; slo de una se infiere que es receptor
y en las otras seis no se ha podido identificar este dato.
Las fuentes de informacin de los alumnos son en su mayora bibliogrficas
(B); en pocas ocasiones aparecen referencias a fuentes personales (P),
informticas (I) y audiovisuales (VID) y en un solo caso, al medio socionatural
estudiado (Me).
En diez de las planificaciones se lee ( infiere) que se utilizan recursos
bibliogrficos (B); en nueve, el laboratorio (LAB) y en cuatro, recursos
humanos (H) e informticos (I).
En cuanto a las actividades, en la mayora se manifiesta explcita o
implcitamente que se proponen a los alumnos trabajos de lpiz y papel (LP);
tambin aparecen frecuentemente las actividades de anlisis bibliogrfico (AB)
y las experiencias en el laboratorio (LAB). En menor nmero pueden citarse
actividades tales como: explicaciones (EXP), actividades de aplicacin a la vida
cotidiana (COT) y la elaboracin de diagramas conceptuales (DC).
En relacin con la evaluacin
En todas las planificaciones se explicita o infiere que la finalidad de las
evaluaciones (Tabla 6) sera sumativa. Lo cual implicara una evaluacin al
final del proceso que informa de los resultados obtenidos y permite al profesor
reconocer la calidad del diseo de su currculum y a los alumnos tomar
conciencia de su progreso. En diez de los documentos se reconocen instancias
de evaluacin formativas (a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje) las
cuales dan informacin del progreso de los alumnos y permite que el profesor
adapte las actividades de enseanza a la evolucin del aprendizaje de sus
alumnos. En siete planificaciones se presentan las de tipo diagnstico (antes de
la enseanza) cuyo objetivo fundamental es analizar la situacin del grupo que
conforma la clase antes de iniciar un determinado proceso de enseanza /
aprendizaje para considerar el punto de partida y adaptar el proceso a las
necesidades detectadas. La evaluacin como formadora, aquella que
contribuye a la construccin del conocimiento y a la regulacin del aprendizaje
de cada alumno, se encuentra registrada en cinco de los documentos
analizados.
Finalidad
Instrumentos
Objeto de evaluacin

Sumativa
Formativa
14
10
LP
PO
OD
10
9
8
CC
14

Diagnstica
Formadora
7
5
CCl
No se reconoce
3
3
CP
CA
9
6

Tabla 6.- Evaluacin. Finalidad, Instrumentos, Objeto de la evaluacin.

Los instrumentos de evaluacin que aparecen en la mayora de los casos son

pruebas de lpiz y papel (LP) y pruebas orales (PO). La mencin a la

404

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

observacin directa (OD) y a la utilizacin de la carpeta de clase (CCl) como

instrumentos de evaluacin permite inferir la propuesta de evaluaciones
cualitativas. En tres de las planificaciones no se explicita, ni puede inferirse,
mediante qu herramientas los docentes realizan las evaluaciones.
En todos los casos, en forma explcita o implcita, se puede reconocer que se
propone evaluar contenidos conceptuales y en menor medida tambin
procedimentales y actitudinales.
Otros datos
Todas las planificaciones analizadas incluyen las expectativas de logro. El
programa analtico aparece en cinco documentos. Slo seis incluyen la
bibliografa del alumno y cinco la del docente.
La seleccin y secuenciacin de los contenidos conceptuales parece
responder mayoritariamente a una postura disciplinar. Tambin podra
pensarse que, sin hacer uso de criterio alguno, se proponen estos contenidos
tal como se presentan en la propia formacin de profesores. Resulta relevante
que en la mitad de las planificaciones analizadas se manifiesta que se intenta
realizar un acercamiento entre los contenidos conceptuales y los hechos
cotidianos.
La seleccin y secuenciacin de los contenidos, se reducira slo a los
contenidos conceptuales pues no se reconocen criterios propios para los
procedimentales. En muy pocos casos se eligen estos ltimos, vinculados a los
conceptos que se desarrollan. Esto estara en relacin con la fuerte tradicin de
centrar el diseo en torno a los contenidos conceptuales y con no concebir a
los procedimentales como contenidos a ensear.
Son muchas las planificaciones que exhiben un gran espectro de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales a poner en prctica. De
trasladarse al aula, se planteara un importante abanico que contribuira a
mostrar los mltiples aspectos a partir de los cuales se puede introducir a la
ciencia y las cuestiones con las que se relaciona.
Esto se vera favorecido an ms por la fuerte vinculacin que se muestra
presente
entre
contenidos,
especialmente
entre
conceptuales
y
procedimentales. Cabe mencionar que la vinculacin entre los contenidos
conceptuales y actitudinales, no es tan importante y slo est presente en la
mitad de los documentos.
Son pocos (menos de la mitad) los documentos que expresan el rol asignado
tanto al docente como al alumno. En la mayora de ellos se le atribuye al
docente el rol de orientador y al alumno el de constructor, lo que mostrara
coherencia entre las funciones asignadas al profesor y al alumno.
En cuanto a los recursos que se propone utilizar y a las fuentes de
informacin de los alumnos, predominan los de tipo bibliogrficos. Con relacin
a las actividades, son muchas y de variados tipos, pero predominan las de
lpiz y papel, el anlisis bibliogrfico y el uso del laboratorio.

405

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

La evaluacin sumativa es la que est presente en todas las planificaciones,

algunas incluyen las orales y de observacin directa. El instrumento,
coherentemente con lo anterior, es en la mayora de los casos, la prueba de
lpiz y papel, y por lo tanto los contenidos objetos de evaluacin son los
conceptuales y en algn caso, los procedimentales.
En lneas generales, al identificar y analizar los datos de las planificaciones,
podra decirse que existe un predominio de elementos de una postura de
enseanza de tipo tradicional, con otros componentes que corresponden a
posturas alternativas.
Parte B: Anlisis de los modelos didcticos
Como se mencion antes, la mayora de las planificaciones incluyen
explcitamente alguna concepcin de ciencia, de enseanza y de aprendizaje
que la fundamenta. Por otra parte, se cuenta con datos acerca de los distintos
componentes de la planificacin que en algunos casos fueron complementados
con los extrados de entrevistas con los docentes.
Todo eso nos permite trabajar en el anlisis de lo planteado en el objetivo 3:
Analizar si es posible identificar el modelo didctico terico que subyace en las
planificaciones estudiadas, complementando en los casos posibles con los
datos surgidos en las entrevistas.
Se trabaja tomando como base los siguientes modelos tericos: el
tradicional, por descubrimiento y el socio constructivista (Gmez Molin y
Sanmart Puig, 1996; Sanmart y Alimenti, 2004). Los aspectos generales que
definen los modelos son los relativos a: la concepcin epistemolgica, el papel
del profesor, el papel del alumno y la evaluacin. Los contenidos y las
actividades tambin son aspectos que definen los modelos, sin embargo, no
son considerados en este anlisis porque tienen mayor relacin con el diseo
curricular ulico y no son explcitos en los documentos anuales.
Se incluyen las caractersticas de cada modelo con relacin a estos aspectos
en la tabla del Anexo 1.
Se inicia el trabajo analizando en conjunto los datos correspondientes a las
planificaciones de los dos docentes que fueron entrevistados. Los datos
surgidos de las entrevistas permiten complementar los extrados de los
documentos.
Las planificaciones 1, 2 y 3, fueron elaboradas por uno de los docentes
entrevistados (caso 1). Los documentos 4, 5 y 6, fueron elaborados por la otra
profesora entrevistada (caso 2).
Se analizan posteriormente las otras planificaciones por separado. Se
intenta comparar los datos de los documentos con las caractersticas de los
distintos aspectos que definen los modelos tericos.

406

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Caso 1
Los datos, tanto los extrados de la planificacin como de la entrevista,
parecen mostrar que la ciencia es considerada una construccin social en
constante evolucin.
Interpretar el conocimiento cientfico biolgico, como un proceso en
construccin histrica, sujeto a revisiones y cambios y con lmites
desde la Biotica (planificacin 3).
Es un ser humano (el cientfico) y un trabajo (la ciencia). Que hacer
ciencia es un proceso, y es un trabajo, sacrificado, arduo, pero que
tampoco estn all tan lejos, los cientficos son humanos
(entrevista).
Aparece slo una referencia en las planificaciones a partir de la cual podra
inferirse el papel del alumno. Una situacin similar se da cuando se intenta
obtener datos que aporten a la visin que surge con relacin al papel del
profesor.
Se concibe que el alumno debe lograr aprehender e incorporar la formacin
recibida a travs de la informacin (planificacin 1) y se define al profesor
como un orientador que trabaja guiando, tratando de... jams darle la solucin
(entrevista).
Esta situacin resulta contradictoria, estara mostrando un alumno receptor
del conocimiento ya elaborado de informacin, y un profesor que espera que
sus alumnos encuentren solos la solucin, la respuesta.
Podra pensarse que se tiene en cuenta a los alumnos y al contexto social a
la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos.
Considero contenidos relacionados con hechos cotidianos porque es
lo que despierta el inters de los alumnos... A veces cambio cosas
durante el ao, segn como me vaya mostrando el grupo, en forma
muy intuitiva... Para seleccionar los contenidos... principalmente veo
el nivel que tengo, el nivel intelectual (entrevista).
Pero, de las planificaciones se ha inferido un criterio de seleccin y
secuenciacin de contenidos eminentemente disciplinar.
Se presentan actividades de variados tipos en las planificaciones: diagramas
conceptuales, uso de videos, actividades de laboratorio, anlisis bibliogrfico,
lpiz y papel y debates. El criterio para la seleccin de estas actividades
parecera ser fundamentalmente el gusto o inters de los alumnos, segn se
manifiesta en la entrevista.
Lo que ms les entusiasma es el laboratorio, si es por ellos,
quisieran vivir en el laboratorio, les encanta en biologa [...] ah
viene el asombro, ellos no lo pueden creer (entrevista).
Pasarles vdeo, tambin le gusta (entrevista).

407

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Adems agrega que realizan Trabajos de resolucin de problemas y

problemticas (entrevista).
En la entrevista la docente dice: la evaluacin escrita es la que ms peso
tiene. En las planificaciones, aparece que se consideran no slo las
evaluaciones de tipo sumativas sino tambin, de tipo formadoras, utilizando
instrumentos tales como pruebas escritas, orales y la observacin directa.
Caso 2
Con relacin a la concepcin epistemolgica, los datos parecen mostrar que
la ciencia es considerada una construccin social que evoluciona.
La ciencia es construccin humana en evolucin (planificacin 4 y 5).
El conocimiento cientfico es provisorio y est influenciado por la
realidad histrica y social (planificacin 4 y 5).
Intento hacerles ver (a sus alumnos), cmo en ese momento
(refirindose a un momento histrico) eso (con relacin a una ley
teora) era vlido. O sea el hecho de que en el conocimiento
cientfico el contexto histrico influye, lo econmico, lo poltico
(entrevista).
El docente manifiesta en la entrevista que tiene en cuenta a sus alumnos a
la hora de seleccionar y/ secuenciar los contenidos: Ajusto los contenidos de
acuerdo a como me responde el grupo. Por otro lado, en las planificaciones se
evidencia un criterio de seleccin y secuenciacin disciplinar, considerando
aspectos de la vida cotidiana y del desarrollo histrico epistemolgico.
Las tres planificaciones del docente al igual que algn pasaje de la
entrevista permite identificar un alumno constructor, que activa sus
conocimientos y construye nuevos, que investiga y busca sus propias
respuestas.
Se presentan problemticas relacionadas con hechos cotidianos, para
que los alumnos postulen hiptesis para explicarlas (planificacin 4 y
5).
(La actividad del aula) se desarrolla a partir de la exploracin de las
ideas previas de los conceptos centrales [...] a fin de favorecer la
apropiacin activa de conocimientos conceptuales (planificacin 6).
Introducir problemticas relacionadas con hechos de la vida
cotidiana, ... que les permita a los alumnos poder entender,
explicar... y como yo les digo: cmo explicaras desde la qumica
esto que pas? (entrevista).
Los alumnos revisan con la intencin de que se den cuenta de sus
errores (entrevista).
De acuerdo con lo anterior, se podra identificar un profesor que plantea los
problemas y dirige la solucin, plantea conflictos y gua la solucin, dirige la
investigacin.

408

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

En las planificaciones se explicita que se incluyen estrategias de

trabajo con componentes semidirigidos y otros de promocin de la
autonoma basados en la bsqueda bibliogrfica, anlisis de
estrategias de investigacin, consultas o charlas con investigadores
(planificacin 6).
En general trabajan con gua de resolucin de problemas o
problemticas... cuando se resuelven las guas voy pasando, me
llaman, los primeros los resuelvo yo, despus resuelven los alumnos
en el pizarrn... tienen que darse cuenta por qu los cometen
(refirindose a los errores) (entrevista).
Con relacin a las actividades, tanto en las planificaciones como en la
entrevista, se plantea la importancia de que las situaciones seleccionadas
estn en relacin con hechos de la vida cotidiana y el uso de experiencias de
laboratorio.
Se intenta relacionar el material informativo de ndole cientfica con las
problemticas de la vida cotidiana... Es importante contextualizar los
conceptos y teoras expuestas haciendo referencia a situaciones
conocidas y con el mismo objetivo se incluyen problemticas segn
aportes tericos y prcticos pues la actividad experimental permite
contrastar y validar modelos y predicciones tericas (planificacin 5).
Saco bastante de olimpadas de qumica, porque tienen mucha de las
cosas de la vida cotidiana, los enunciados son ms atractivos. Cuestan
ms porque empiezan a aparecer problemticas con datos que no
tienen que usar (entrevista).
Las planificaciones plantean que se incluyen evaluaciones de tipo
diagnsticas, formadoras y sumativas, lo cual se refuerza en la entrevista
cuando se hace referencia al seguimiento diario del aprendizaje con la doble
finalidad de obtener informacin vlida para el docente y tambin para el
alumno.
Evaluaciones diagnsticas efectuadas al comienzo del ao, destinadas
a conocer los esquemas de conocimiento para las nociones centrales
del ECI y para cada material a trabajar (planificacin 4, 5 y 6).
Luego de cada evaluacin se realizar una revisin, en conjunto con
los alumnos para analizar posibles dificultades, y orientarlos en los
temas que presentan dificultad (planificacin 4, 5 y 6).
Evaluaciones sumativas realizadas al trmino de cada fase de
aprendizaje, destinadas a la acreditacin parcial o final de la
asignatura, permitiendo determinar los tipos y grados de aprendizaje
estipulados en los objetivos y en base a contenidos seleccionados en
funcin de las caractersticas del grupo (planificacin 4, 5 y 6).
Tomo evaluaciones diarias para poner una nota de concepto, para
ver como van y los alumnos revisan con la intencin de que se den
cuenta de sus errores (entrevista).

409

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Una vez detallados los datos obtenidos de planificaciones y entrevistas con

relacin a cada uno de los aspectos que definen los modelos, se intenta
establecer alguna generalizacin.
Con relacin al caso 1, los datos son escasos. Una concepcin de ciencia
como construccin social y un docente que gua a sus alumnos sin dar nunca la
respuesta, no acordaran con la idea que se rescata acerca del rol del alumno
como receptor de informacin. Por otra parte, la seleccin de contenidos y
actividades, si bien tiene en cuenta a los alumnos, no parece estar
fundamentada en una postura didctico epistemolgica. Para este docente,
evaluar tendra un significado muy cercano al de acreditar.
Lo anterior muestra que resulta dificultoso inferir un modelo didctico
subyacente.
En cuanto al caso 2, se dispone de ms cantidad de datos. La ciencia se
concibe como una construccin social que evoluciona, se manifiesta que se
tiene en cuenta a los alumnos para secuenciar y seleccionar los contenidos, se
identifica un alumno constructor y un profesor orientador, se presentan
actividades de variados tipos y se consideran evaluaciones parciales del
aprendizaje.
Del anlisis de los aspectos que definen el modelo terico surge que, la
mayor parte de las caractersticas corresponden al modelo didctico socio constructivista.
Anlisis de las planificaciones restantes
Se presentan en la tabla del anexo 2, datos de cada planificacin con
relacin a los aspectos que definen los modelos didcticos. Se intenta buscar
algn tipo de generalizacin; adems, establecer si existe coherencia entre las
caractersticas de los aspectos y si acuerdan con algn modelo terico.
Pueden establecerse algunas generalizaciones considerando a los datos en
conjunto. Por ejemplo, los datos con relacin a la concepcin de ciencia, al rol
del alumno y del profesor, de aparecer en forma explcita, en su mayora
responden a las mismas caractersticas: la ciencia como una construccin
histrica y social en evolucin, el alumno constructor y el profesor orientador.
Esto tendra relacin con las tendencias curriculares actuales consideradas a
nivel provincial y no necesariamente con la adherencia del docente a tales
posturas tericas.
Se puede profundizar el anlisis, considerando las relaciones entre estos
aspectos y la evaluacin. Por ejemplo, con relacin al rol del alumno, en nueve
documentos se puede identificar en forma explcita implcita, una postura
constructivista del aprendizaje a partir de frases textuales como por ejemplo:
Se trabajar en la exploracin de las ideas previas de los conceptos centrales a
fin de favorecer la apropiacin activa de conocimientos conceptuales
(Planificacin 6); Siempre que el tema a tratar lo permita se tomar como
punto de partida los conocimientos previos de los alumnos (Planificacin 7);
[...] para que el alumno realice construcciones conceptuales que le permitan

410

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

enriquecer su estructura de conocimiento (Planificacin 12). De stos, slo tres

hacen explcito el considerar evaluaciones de tipo diagnstica (de algunos otros
se lo infiere). Si se asume una postura constructivista del aprendizaje, sera
necesario conocer lo que los alumnos ya saben para a partir de all iniciar el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
No fue posible identificar el modelo didctico que subyace al analizar cada
documento en forma individual.
Conclusiones
Los resultados de este trabajo estaran de acuerdo con investigaciones
previas, ya comentadas que han encontrado por ejemplo, el criterio de
seleccin y organizacin lgico de los contenidos; los contenidos como un
conjunto acumulativo de conceptos, leyes y teoras; y la comprobacin del
aprendizaje mediante pruebas escritas, como las caractersticas que aparecen
ms frecuentemente cuando se estudia la enseanza de las ciencias en el aula.
Pudieron establecerse algunas relaciones entre los datos de los documentos
y los modelos tericos, al estudiar en conjunto varios de ellos elaborados por el
mismo docente, y teniendo en cuenta adems, los surgidos de una entrevista.
Sin embargo, no fue posible identificar en forma individual datos suficientes de
las planificaciones, que permitiesen hacer alguna correspondencia con los
modelos tericos.
En aquellos casos en los que se tienen datos de los diferentes aspectos
considerados en la definicin del modelo didctico, el docente parece poner en
juego un modelo hbrido que integra aportes de ms de uno de los
considerados tericos y que muestra adems, alguna inconsistencia interna. Se
podran dar dos interpretaciones de este resultado que no son excluyentes
entre s. Quiz sea porque el docente no realiza la suficiente reflexin a la hora
de elaborar el diseo o porque no adhiere a algn modelo en particular.
Tambin podra ocurrir, que el docente posea algn referente terico que no
necesariamente lo hace explcito en los diseos que elabora.
Es necesario darle una mayor importancia a la planificacin como
instrumento didctico de reflexin sobre la prctica y como orientadora de la
misma, tanto en la formacin inicial como continua de profesores de ciencia.
Sera posible, al menos, promover esta tarea a partir de los Departamentos
que nuclean a los profesores de cada institucin educativa.
Referencias bbliogrficas
Bertelle, A. y Rocha, A. (2000). El conocimiento a ensear. Aportes para la
Prctica Docente en Ciencias de la Naturaleza en EGB 3. (pp. 27 - 52) Tandil:
Edit. UNCPBA. I.S.B.N. 950-658-087-1.
Bertelle, A. y Rocha, A. (2000). La introduccin del modelo de materia en el
tercer ciclo de EGB. Aportes para la Prctica Docente en Ciencias de la

411

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Naturaleza en EGB3. (p. 67 79) Tandil: Edit. U.N.C.P.B.A. I.S.B.N. 950-658087-1.

Dars, W. R. (1996). Ciencia y teora curricular. Enseanza de las Ciencias,
14 (1), 63 - 73.
Fernndez, I.; Gil, D.; Carrascosa, J.; Cachapuz, A. y Praia, J. (2002).
Visiones deformadas de la Ciencia transmitidas por la enseanza. Enseanza
de las Ciencias, 20 (3), 477 - 488.
Galagovsky, L. (2005). La enseanza de la qumica pre-universitaria: Qu
ensear, cmo y cunto, para quines? Revista Qumica Viva, N 1, ao 4, 121.
Garca Arques, J. J., Pro Bueno, A. y Saura Llamas, O. (1995). Planificacin
de una unidad didctica: el estudio del movimiento. Enseanza de las Ciencias,
13 (2), 211 - 226.
Gil, D. (1986). La metodologa cientfica y la enseanza de las Ciencias.
Unas relaciones controvertidas. Enseanza de las Ciencias, 4(2), 111 - 121.
Gmez Molin, M. R. Y Sanmart Puig, N. (1996). La didctica de las
ciencias: Una necesidad. Educacin qumica, 7(3), 1 3.
Hodson, D. (1988). Filosofa de la ciencia y educacin cientfica. En R. Porln
et al (comp.). Constructivismo y enseanza de las ciencias (pp. 5-21) Sevilla:
Dada.
Iglesias, C.; Rocha, A. (2003). Un anlisis de los diferentes documentos
curriculares de ciencias en cuya elaboracin participan los docentes. XIV
Encuentro del estado de la Investigacin Educativa. Universidad Catlica de
Crdoba.
Kouladis, V. Y Ogborn, J. (1995). Science teachers philosophical
assumptions: how well do we understand them? International Journal of
Science Education, 17 (3), 273 - 283.
Membiela, P. (2002). Investigacin-accin en el desarrollo de proyectos
curriculares innovadores de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 20 (3), 443 450.
Pedrinaci, E., Del Carmen, L. (1997). La secuenciacin de contenidos:
mucho ruido y pocas nueces. Alambique. Didctica de las Ciencias
Experimentales, N 14, 9 20.
Porln Ariza, R., Rivero Garca, A. Y Martn Del Pozo, R. (1997).
Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores, I: teora, mtodos
e instrumentos. Enseanza de las Ciencias, 15 (2), 155-171.
Porln Ariza, R., Rivero Garca, A. y Martn Del Pozo, R. (1998).
Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores II: Estudios
empricos y conclusiones. Enseanza de las Ciencias, 16 (2), 271-288.
Porln Ariza, R., Rivero Garca, A. y Martn Del Pozo, R. (2000). El
conocimiento del profesorado sobre la ciencia, su enseanza y aprendizaje.

412

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y prctica de la Enseanza de

las Ciencias. (pp. 507 - 533). Marfil.
Pro Bueno, A. (1999). Planificacin de unidades didcticas por los
profesores: anlisis de tipos de actividades de enseanza. Enseanza de las
Ciencias, 17 (3), 411 - 429.
Snchez Blanco, G. y Valcrcel Prez, M. V. (1993). Diseo de unidades
didcticas en el rea de ciencias experimentales. Enseanza de las Ciencias,
11(1), 33 - 44.
Snchez Blanco, G. y Valcrcel Prez, M. V. (2000). Qu tienen en cuenta
los profesores cuando seleccionan el contenido de enseanza? Enseanza de
las Ciencias, 18(3), 423 - 437.
Sanmart, N. y Alimenti, G. (2004). La evaluacin refleja el modelo
didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de
qumica. Educacin qumica, 15(2), 120 128.
Zabalza, M. A. (1995). Diseo y desarrollo curricular. Sexta edicin. Madrid:
Edit. Narcea.

413

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Anexo 1.- Modelos tericos

Modelo de
enseanza

Tradicional

Concepcin
epistemolgica

Realismo interpretativo
Ciencia como verdad

Ciencia como
conocimiento construido
Descubrimiento racionalmente.
Producto natural de la
mente.

Ciencia como

Socio
construccin social
Constructivista moderadamente
racional.

Papel alumno

Papel profesor

Contenidos

Recibe y reproduce los

conocimientos.
No se tienen en cuenta
sus conocimientos
previos.

Aporta conocimientos
verbales.
Control de la clase.

Investiga y busca sus

propias respuestas
redescubriendo a travs
de la experimentacin.
No son importantes los
conocimientos previos.

Enseanza del
mtodo
Dirige la investigacin.
cientfico.
Lgica disciplinar

Importancia de los
conocimientos previos
sobre los cuales
construye.

Gua y promueve la
construccin de
conocimiento en sus
alumnos.

414

Principalmente
conceptos y
principios.

Tiene en cuenta
a los alumnos y
el contexto
social.

Actividades

Evaluacin

Transmisin verbal,
ejercicios,
demostraciones.

Importancia de la
evaluacin final para
comprobar si el alumno
conoce lo que ha sido
objeto de enseanza.
No interesan las
evaluaciones iniciales y de
proceso.

De descubrimiento.

Se evala el conocimiento
alcanzado y la forma en
que se consigue.

Diseadas para
provocar conflictos
y secuenciadas para
lograr el cambio
conceptual.
Problemas abiertos.

Es importante la
evaluacin inicial, durante,
y al finalizar el aprendizaje
tanto para al docente y
para el alumno.
Toda esta informacin se
utiliza para repensar el
proceso.

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 5 N3 (2006)

Anexo 2.- Datos de las planificaciones con relacin a los componentes de los modelos didcticos
Doc.
N

Concepcin
Epistemolgica

Papel del
alumno

Histrico - Humano

Receptor

Histrico-Evolucin

Histrico-Evolucin

Papel del
profesor

Evaluacin

Actividades
Laboratorio (LAB)-Diagrama
Conceptual (DC) Video (VID)
LAB DC VID Lpiz y Papel
(LP) Anlisis Bibliogrfico (AB)
DCLP-AB- Debate (De)

Objeto

Funciones

CC-CPCA

FS

CC-CP

FS

CC-CPCA

FS

CC

D F Fo - S

HumanoEvolucin

Constructor

Orientador

HumanoEvolucin

Constructor

Orientador

Explicacin (EXP) LABLPAplicacin a la vida cotidiana

(COT)
EXPLABLP-COT

CC

D F Fo S

Constructor

Orientador

ABDCLP-VID

CC-CP

D F Fo - S

CC-CPCA

DS

Instrumento
Lpiz y Papel
Observacin
Lpiz y Papel
Observacin
Lpiz y Papel
Observacin

Oral
Directa
Oral
Directa
Oral
Directa

Lpiz y Papel - Oral

Carpeta de clase
Lpiz y Papel Oral
Observacin Directa
Carpeta de Clase
Lpiz y Papel Oral
Observacin Directa

Constructor

Orientador

ABCOTLABActividad
extraescolar (AE)-LP

Constructor

Orientador

ABAECOTDeLAB-LP

CC-CPCA

DS

Transmisor

ABCOTAPEXP-LP

CC-CP

FS

Lpiz y Papel - Oral

Lpiz y Papel - Oral

Histrico Social
Evolucin

10
11

Social - Evolucin

Constructor
Constructor

Orientador

ABAE-PC
ABEXPDeLABLP

CC-CA
CC

S
DF-S

12

Evolucin - Social

Constructor

Orientador

ABCOTLP-LAB

CC-CPCA

FS

13

Evolucin

Transmisor

ABDCDeEXP-LP

CC

FS

14

Histrico-Evolucin

Orientador

EXP LAB - LP

CC-CP

D F Fo S

Constructor

CCL Lpiz y Papel

Oral Observacin
Directa
Lpiz y Papel Oral
Observacin Directa
Lpiz y Papel

CC: Contenidos conceptuales; CP: Contenidos procedimentales; CA: Contenidos actitudinales; D: Evaluacin Diagnstica; F: Evaluacin Formativa; S:
Evaluacin Sumativa; Fo: Evaluacin Formadora.

415