Que Es La Psicometría

Psicometra - psicologa 3er ao
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Unidad I.
Conceptos Generales de la Psicometra
1. 1- Que es la psicometra?
La Psicometra es la disciplina que se encarga de la medicin en psicologa. Medir
es asignar un valor numrico a las caractersticas de las personas, es usada esta
funcin pues es ms fcil trabajar y comparar los atributos intra e interpersonales
con nmeros y/o datos objetivos. As, no se usa para medir personas en s mismas,
sino sus diferentes aspectos psicolgicos, tales como conocimiento, habilidades,
capacidades, o personalidad.
La medida de estos aspectos es difcil, y gran parte de la investigacin y tcnicas

acumuladas en esta disciplina estn diseadas para definirlos de manera fiable
antes de cuantificarlos. Los crticos argumentan que tales definiciones y
cuantificaciones son imposibles y que las mediciones a menudo son tergiversadas.
1.2- Para que se usa la psicometra?

La psicometra se usa generalmente para encontrar la validez y fiabilidad de una
prueba psicolgica es decir la elaboracin de un procedimiento estadstico que
permita determinar si una prueba o (test) es vlido o no en la definicin de una
variable o conducta psicolgica.
1.3- los primeros trabajos de la Psicometra:
Los primeros trabajos de psicometra se desarrollaron para medir la inteligencia.
Posteriormente, la teora psicomtrica se ha aplicado a la medida de otros
aspectos como la personalidad, actitudes y creencias, rendimiento acadmico, y en
campos relacionados con la salud y la calidad de vida.
1.4- Contenidos de la psicometra:
Los contenidos de la psicometra se articulan, fundamentalmente, en dos grandes
bloques: teora de los test, que hace referencia a la construccin, validacin y
aplicacin de los test, y escalamiento, que incluye los mtodos para la elaboracin
de escalas psicofsicas y psicolgicas.
1.5-Qu es un test Psicolgico?

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Un test Psicolgico es esencialmente una medida objetiva y tipificada de una

muestra de conducta, los test son pruebas como en cualquier otra ciencia, en cuanto
a que las informaciones se realizan sobre una muestra pequea, pero
cuidadosamente escogida de la conducta del individuo.
El valor predictivo de un test psicolgico va a depender del grado en que sirve como
el indicador de un rea de la conducta relativamente amplia y significativa.
Debe advertirse a propsito de esto que los elementos de los test no tienen que
parecerse a la conducta que han de predecir, slo es preciso que se demuestre una
correspondencia emprica entre los dos, el grado de semejanza entre la muestra del
test y la conducta predicha puede variar ampliamente, en uno de los extremos del
test puede coincidir completamente como parte de la conducta que ha de predecirse.
Todos los test a pesar de sus diferencias superficiales, consisten en muestras de la
conducta del individuo y cada uno debe probar su validez por la correspondencia
empricamente demostrada, entre la actuacin del sujeto en el test y su reaccin en
las otras situaciones.
A pesar de esto es mejor considerar a todos los test como muestras de conducta a
partir de las cuales deben establecerse predicciones relativas de la conducta por
esto los diferentes tipos de test pueden considerarse como variantes de un patrn
bsico.
Otro punto a considerar se refiere al concepto de la capacidad, pueden crearse test
para medir la capacidad o la potencialidad de un individuo.
1.6- La Tipificacin
Esta supone la uniformidad de procedimiento en la aplicacin y puntuacin de los
test, si han de ser comparadas las puntuaciones obtenidas por varios sujetos, es
obvio que las condiciones de aplicacin de los test deben ser las mismas para todos,
este requisito no es ms que una aplicacin especial por la necesidad de mantener
condiciones controladas en todas las observaciones cientficas. En un test la nica
variable independiente suele ser el individuo mismo al que se la aplica.
Con el fin de lograr la igualdad en las condiciones de la aplicacin de un test su
elaborador proporciona instrucciones detalladas para lograr una buena tipificacin,
como son:
Los materiales empleados
Los lmites de tiempo

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Las instrucciones orales a los sujetos
Las demostraciones previas
La forma de resolver las dudas planteadas por los sujetos y todos los dems detalles
de la situacin de los test.
Tambin es importante al tipificar, establecer normas, porque sin estas no es posible
interpretar las puntuaciones de los test.
Los test psicolgicos no tienen modelos predeterminados aprobados o suspensos,
as puede valorarse si se compara con otras puntuaciones obtenidas.
En el proceso de la tipificacin de un test este debe aplicarse a una muestra que sea
la representacin del tipo de sujetos a los que est destinado, este grupo se
conocer como muestra de tipificacin, servir para establecer las normas que no
slo indican el promedio de actuacin, sino tambin la frecuencia relativa de los
diferentes grados de desviacin por encima o por debajo del promedio, as se podr
valorar tanto la superioridad como la inferioridad de cada respuesta.
La medida objetiva de la dificultad adems del test ser una medida tipificada tambin
es una medida objetiva y existen sistemas importantes para que un test sea descrito
adecuadamente como objetivo, como son:
La determinacin del grado de dificultad de un elemento o test completo.
La medida de fiabilidad y la validez de un test que estn basados en procedimientos

empricos objetivos.
Los niveles de dificultad de los test dependen directamente de los elementos que lo
constituyen, la distribucin de las puntuaciones totales proporcionen un control
completo de la dificultad del test total para la poblacin a la cual se destina.
1.7- La Fiabilidad
Segn se usa en psicometra esta significa siempre la consistencia, la fiabilidad de
un test es la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas
cuando se les aplica otra vez el mismo test o una forma equivalente de l.
Antes de difundir un test debe realizarse un control minucioso y objetivo de su
fiabilidad, la fiabilidad puede verificarse al respecto, a la fluctuaciones temporales, a
la seleccin de una muestra de conducta que constituye el test, a las funciones de
los distintos examinadores y otros aspectos de la situacin en que se aplica el test,
es un factor esencial el tipo de fiabilidad y el mtodo empleado para determinarla

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puesto que el test puede variar en estos aspectos, as mismo debe informarse del
nmero y la naturaleza de los individuos sobre los que se realiz el control de
fiabilidad.
Con dicha informacin la persona que utiliza el test puede predecir si ser
igualmente fiable para el grupo en el que pretende usarlo, o si es probable que
variar la fiabilidad.
1.8- La validez
Esta nos proporciona un control directo de la forma en que cumple su funcin, la
determinacin de esta requiere generalmente criterios independientes de lo que el
test est destinado a medir.
1.8.1-Razones para controlar el empleo de los test
La mayor crtica a la evaluacin psicolgica parte de dos aspectos
interrelacionados: primero, los defectos tcnicos en el diseo de los test y los
problemas ticos a la hora de interpretar sus resultados; segundo, sus
aplicaciones.
Todos los test tienen defectos tcnicos, por lo que es esencial que sus
resultados sean considerados slo como una parte ms del proceso complejo
de evaluacin psicolgica. La mayor parte de las crticas han surgido por
sobrevalorar sus resultados a la hora de tomar decisiones esenciales, criticas
especialmente acusadas a los test de inteligencia.
Los psiclogos por lo general estn de acuerdo en que el empleo de los test
no es para excluir de oportunidades educativas concretas, sin una cuidadosa
consideracin de las motivaciones, es poco tico, ya que este tipo de test
tienden a seleccionar y destacar las habilidades generales por la
competitividad de los jvenes de la clase media alta en detraimiento de otros
grupos sociales, discriminando a los menos favorecidos. Es evidente que
mientras subsistan las desigualdades en la educacin, estas se seguirn
reflejando en los resultados.
a- Existen dos razones principales para tener cierto control en el

empleo de los test:
Impedir una familiaridad general con el contenido del test que podra
invadirlo.

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Asegurarse de que el test es empleado por un examinador calificado

para ello.
La necesidad de un examinador competente es obvia en cada uno de los

aspectos principales de la situacin, seleccin, aplicacin y puntuaciones, los
test no pueden valorarse por el nombre del autor y otras seales de facil
identificacin, no requieren de formacin psicolgica, la consideracin de
factores como el volumen, lass facilidades de transporte para su aplicacin y
la sencillez y rapidez en su puntuacin.
La informacin sobre estos puntos se obtiene en cualquier catalogo de test y
debe tenerse en cuenta al proyectar un programa, sin embargo, para que el
test cumpla su funcin es esencial la valoracin de sus meritos como la
validez, la fiabilidad, el nivel de dificultad, y las normas solo as la persona que
utiliza los test est en disposicin de determinar cul de ellos es el ms
adecuado a su fin particular y a la adaptabilidad con el tipo de personas que
desea usarlo.
Tambin es esencial el controlo cuidadoso de las condiciones en que se
aplica un test, por otra parte la medicin incorrecta puede hacer que la
puntuacin obtenida en el test carezca de valor.
En ausencia de procedimientos adecuados de comprobacin es mucho ms
fcil de lo que generalmente se piensa que se produzcan errores de
puntuacin.
1.9-Los test y la tica profesional

El planteamiento de los principios ticos no slo tienen cabida en el contexto
de la experimentacin.
Los cuestionarios de personalidad pueden pedir que revele cosas sobre s
mismo que quizs el sujeto no deseara dar a conocer, por ello, debe estar
seguro de que sus respuestas son confidenciales.
De experiencias traumticas podran reanimar algunas emociones
experimentados durante la misma.
En todos estos casos de investigador debe establecer un acuerdo equilibrio
entre la necesidad de la ciencia de contar con la informacin fiable y la
integridad psicolgica y fsica de los participantes.
Los aspectos ticos de la investigacin psicolgica son complejos y se
discuten constantemente.

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En 1982 la sociedad americana de psiquiatra desarroll una serie de

aspectos ticos:
Los sujetos deben ser protegidos de cualquier dao fsico y mental
El jefe de un proyecto es el responsable, no slo de su

comportamiento, sino tambin de sus ayudantes y empleados.
Todas las informaciones obtenidas de los participantes debe ser

confidencial a menos que las personas implicadas estn de acuerdo
con su publicacin.
El primer y fundamental requisito es el que la venta y la distribucin de los test

debe restringirse a las personas calificadas para ello, la preparacin vara
dependiendo el tipo de test que se vaya a administrar, adems quien
administra el test debe tener una informacin interna y la experiencia
supervisada o un mnimo de informacin psicolgica especializada para los
test de rendimiento educativo o profesionales.
Las puntuaciones solo deben ser interpretadas por una persona autorizada
para tal fin.
El manual del test debe proporcionar los datos adecuados que permitan la
valoracin del propio test as como la completa informacin relativa de su
aplicacin, puntuacin y normas y tambin ese manual deber ser una
exposicin objetiva de lo que se conoce sobre el test y nunca se trasformar
en un instrumento de propaganda ideados para presentarlos en forma ms
favorables.
Es responsabilidad del autor revisar los tests y las normas con la suficiente
frecuencia para impedir su prdida de actualidad, la rapidez con la que un test
puede quedarse anticuado vara considerablemente segn su naturaleza.
Otra prctica antiprofesional radica en la realizacin de un test por correo ya
que este mtodo puede llegar a falsear los resultados.
1.10- Problemas de Rapport

La palabra rapport en francs significa informe o resea, en el lenguaje psicomtrico
significa la empata entre el evaluador, se refiere al esfuerzo del examinador por
despertar el inters del individuo, su cooperacin y asegurarse de que sigue las
instrucciones tipificadas del test, esto porque cada test exige o muestra un enfoque
especfico, pero en todos los casos el examinador debe convencer al sujeto para
que siga las instrucciones lo ms fielmente posible.

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Para el adiestramiento de un examinador se necesita tanto las tcnicas del

establecimiento del rapport como las que se refieren directamente a la aplicacin de
un test, la uniformidad de las condiciones del establecimiento del rapport como en
otros pasos para aplicar un test es esencial para comparar los resultados.
El rapport se puede aplicar tanto para los test individuales como para los colectivos
con el fin de eliminar la ansiedad del individuo.
Existen tcnicas especficas para el establecimiento del rapport, pero estas varan
segn la naturaleza del test, la edad y otros factores del individuo al cual se aplique
el test.
Existen cosas esenciales tanto en la aplicacin de un test como en el
establecimiento del rapport, como son:
Tener presente que cada test supone una amenaza para el prestigio del
individuo.
Se debe eliminar el factor sorpresa en la medida que sea posible puesto que
lo inesperado puede producir ansiedad.
1.11.- Problemas en la aplicacin de un test
La preparacin previa de los examinadores es el requisito ms importante al

aplicar un test, ya que la previa preparacin eliminar imprevistos, los evitar y
se anticipar a cualquier problema que pueda presentarse y asegurar la
uniformidad del procedimiento.
La preparacin de los materiales del test, la facilitacin de ttodo el material

necesario para toda la aplicacin.
Las condiciones en las que debe aplicarse un test , no solo implica las
instrucciones verbales, la medida del tiempo, los materiales y otros aspectos en
la aplicacin de un test sino tambin en la aplicacin ambiental; la eleccin de
una habitacin adecuada y libre de distracciones, ruidos y perturbaciones y
debe estar provisto de luz, ventilacin, asientos cmodos y espacio suficiente
para trabajar.
Deben evitarse las interrupciones haciendo una sealizacin previa que est
prohibida la entrada por la aplicacin de un test.
Es importante darse cuenta hasta que punto deben influir en las puntuaciones
las condiciones dadas en la aplicacin de un test, hasta los aspectos que
parecieran no tener importancia son esenciales al aplicar un test y pueden
alterar especialmente la ejecucin de los sujetos.

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Tambin se ha observado que el origen del examinador o si este es conocido o

no puede llegar a afectar el rendimiento en las puntuaciones, as como su
conducta y modales.
Unidad II,
Construccin de Pruebas Psicolgicas
2 .1- Diseo y Elaboracin de los Tests
La elaboracin de las pruebas es un tema complejo que implica la aplicacin
de principios establecidos; la obtencin de una buena prueba no es una
cuestin fortuita sino la respuesta a diversos interrogantes como los que se
describen a continuacin:
Qu es lo que la prueba medir segn su diseo?
Cul es el objetivo de la prueba?
Existe necesidad de esta prueba?
Quin usar esta prueba?
Qu contenido abarcar esta prueba?
Cmo se aplicar la prueba?
Cul es el formato ideal de la prueba?
Debera elaborarse ms de una forma de la prueba?
Qu capacitacin especial se requerir de los administradores de la prueba
para aplicarla o interpretarla?
Qu clases de respuestas se requerirn de quienes respondan la prueba?
Cmo se interpretarn los resultados de la prueba?
2.2- Teoras de los Tests

Existen diversos paradigmas o modelos que permiten explicar el significado
de las Puntuaciones obtenidas con los Tests. El anlisis o modelado de las
matrices de datos obtenidas da como resultado:
La estimacin del nivel en que poseen los sujetos la(s) caracterstica(s) que
mide el test (valores escalares de los sujetos)
la estimacin de los parmetros de los items (valores escalares de los
items). El problema central de la teora de los tests es la relacin que existe
entre:
El nivel del sujeto en la variable inobservable que se desea estudiar
Su puntuacin observada en el test. Es decir que el objetivo de
cualquier teora de tests es realizar inferencias sobre el nivel en que los
sujetos poseen la caracterstica o rasgo inobservable que mide el test,
a partir de las respuestas que stos han dado a los elementos que forman el
mismo.
As para medir o estimar las caractersticas latentes de los sujetos es
necesario relacionar stas con la actuacin observable en una prueba y esta
relacin debe de ser adecuadamente descrita por una funcin matemtica.
Las distintas teoras de test difieren justamente en la funcin que utilizan para
relacionar la actuacin observable en el test con el nivel del sujeto en la
variable inobservable. Y sirven para dar cuenta del error de medida inherente

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a toda medicin psicolgica o estimacin del error; y proporcionar una

estimacin del rasgo o caracterstica evaluada (estimacin del rasgo)
2.2.1 Teora Clsica de los Test:

La Teora Clsica de los Tests, iniciada por Spearman, sostiene que la
puntuacin observable de una persona en un test es una funcin de dos
componentes: su puntaje verdadero (inobservable) y el error de medicin
implcito en la prueba. El TCT (modelo lineal de la teora clsica) es un
modelo de puntuacin verdadera como valor esperado, esperado como
concepto matemtico, probabilstico. Es decir, el puntaje verdadero de un
sujeto en un test sera el promedio aritmtico de las puntuaciones empricas
obtenidas en infinitas aplicaciones (Muiz, 2001).
La Teora Clsica de los Tests (TCT) es, en sntesis, el conjunto de
principios tericos y mtodos cuantitativos derivados de ellos, que
fundamentan la construccin, aplicacin, validacin e interpretacin de
distintos tipos de tests y que permiten derivar escalas estandarizadas
aplicables a una poblacin (Hambleton, 1994). Los principios en que se basa
son relativamente simples y se aplican tanto a las pruebas de desempeo,
como a las de aptitud. Durante sus diferentes fases de desarrollo, se han
elaborado procedimientos de anlisis cuantitativo que han sido de gran
utilidad, destacndose en lo general, tres grandes etapas que se identifican
por su objeto de inters primordial, as como por los mtodos cuantitativos y
tipos de anlisis tericos que utilizan.
La primera etapa que Cattell (1986) denomina itemetra, se caracteriza
principalmente por la construccin de pruebas conformadas por reactivos
cuyas propiedades estadsticas eran el centro de atencin principal. Los tests
se consideraban como el producto de la integracin de un conjunto de
reactivos cuyas propiedades estadsticas tenan que ser determinadas antes
de que se les incluyera en esa prueba particular.
Esto propici que el concepto de confiabilidad adquiriera prominencia como la
principal virtud de la escala y se meda a partir de la correlacin entre los
reactivos individuales y el instrumento en su conjunto. Si la correlacin era
alta, se deca que los reactivos eran los adecuados. Sin embargo, con
frecuencia resultaba que la correlacin no era tan buena, y el resultando era
que se obtenan reactivos deficientes y la prueba en su Conjunto era de
escaso valor. El concepto mismo de confiabilidad implicaba al de error
de la medida y tuvieron que desarrollarse procedimientos distintos para
determinar la confiabilidad del test de una manera ms precisa. Tal fue el caso
de los procedimientos de pruebas paralelas y de divisin por mitades.
La itemetra hizo contribuciones valiosas a la psicologa debido al nfasis
que puso en el anlisis del error. Entre sus contribuciones se encuentran
varios conceptos sobre precisin de la medida, las tcnicas para el
tratamiento del error y el uso generalizado del error estndar de la medida
como la medida bsica del error. Adems, dio lugar a contribuciones tales
como las frmulas de Spearman-Brown (Spearman, 1904), KuderRichardson
(Kuder & Richardson, 1937), Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) y a varios
Principios bsicos de escalamiento, as como al uso generalizado de la curva
normal, el uso de las correlaciones mltiples y la frmula de atenuacin, etc.

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La siguiente etapa es la que Cattell (1986) denomina psicometra estructural y

se caracteriza por el uso de las nuevas herramientas estadsticas tales como
el anlisis factorial con sus diversas variantes tcnicas, como un medio para
encontrar la "estructura natural" de las habilidades en el contexto de los
factores culturales, la dotacin gentica, la personalidad, los rasgos, los
motivos dinmicos y las dimensiones que dan lugar a la accin y al
comportamiento. Su objetivo primordial no era como tal, aplicar pruebas, sino
determinar la relacin que hay entre los conceptos clnicos sobre
personalidad, y los fundamentos de la investigacin experimental multivariada
(cuantitativa por naturaleza), as como analizar las interacciones dinmicas
entre los rasgos y los estadios de la personalidad. Los tests se consideraban
significativos en la medida que armonizaban con los constructos tericos
Formulados conceptualmente.
La etapa funcional en el desarrollo de los tests es aquella que "trasciende
a las aplicaciones inmediatas y simplistas que identificaban a las estadsticas
con factores conductuales, y profundiza en las leyes y formulaciones
conceptuales del comportamiento: que relaciona rasgos, procesos y estados
psicolgicos con las mediciones y estrategias estructurales" (Cattell, 1986).
Ese tipo de leyes, segn Cattell, se refieren a las relaciones sistemticas y
consistentes obtenidas de los estudios empricos sobre el desarrollo, en el
conocimiento acerca de los rasgos determinados en forma hereditaria, de los
rasgos modificables por las experiencias y el aprendizaje y de la modulacin
de los estados psicolgicos producidos por las relaciones psicofisiolgicas.
En resumen, el desarrollo de la teora clsica de los tests ha procedido de
etapas orientadas en forma pragmtica para desarrollar tests y validar
reactivos, (donde los constructos psicolgicos tericos se definan
operacionalmente como "aqullo que mide la prueba x"); hacia etapas
conceptualmente ms elaboradas en que los tests se derivan de teoras del
comportamiento ms articuladas y donde cada reactivo tiene un significado
conceptual definido en un contexto terico particular. Limitaciones de la Teora
Clsica de los Tests: De acuerdo a la Teora Clsica de los Tests (TCT), la
elaboracin de pruebas de desempeo mximo involucra la seleccin de
reactivos de acuerdo a su contenido, nivel de dificultad y poder de
discriminacin.
Los reactivos ms deseables son los que poseen un nivel mayor de
discriminacin. El nivel de dificultad por su parte, se ajusta de acuerdo a: 1. El
propsito de la prueba, y; 2. El criterio preestablecido para el grupo al cual se
aplicar la prueba. Los ndices estadsticos empleados por la TCT no se
mantienen constantes cuando se aplican a poblaciones que difieren en
habilidad respecto de la poblacin empleada para obtener las normas del test.
Por lo tanto, el xito de las tcnicas clsicas de seleccin de reactivos
depende de qu tan parecida es la poblacin con la cual se obtuvieron los
ndices respecto de la poblacin a la que se pretenden aplicar. Si la diferencia
es grande, los ndices obtenidos de los tems no sern apropiados para la
Poblacin objetivo. En otros trminos, la teora clsica de los tests no puede
predecir cmo responder un individuo a los tems a menos que esos tems
hayan sido previamente administrados a personas similares (Lord, 1980)
Durante el trabajo prctico de elaboracin de tests, normalmente el grupo a
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partir del cual se obtienen los ndices y el grupo al cual el test va dirigido,
difieren considerablemente.
Un caso especial en el cual los ndices clsicos de los reactivos se obtienen a
partir de grupos que difieren de la poblacin a la que van dirigidos, puede
verse al estructurar bancos de reactivos. Al elaborar un banco de reactivos,
las caractersticas de los tems que van a ser incluidos en el banco, deben ser
determinadas. Los tems con frecuencia denominados "experimentales", se
incluyen en un test que es administrado a un grupo de personas de tal
manera que se obtienen como resultado, los ndices de esos reactivos. Por
supuesto, no todos los reactivos experimentales sern incluidos en un test
particular. Por lo tanto, se crean mltiples formas del test, cada uno de los
cuales contiene diferentes reactivos experimentales y las diferentes formas se
aplican a grupos distintos de examinados. Dado que generalmente no es
posible asegurar que las diferentes formas del examen sean administradas a
grupos equivalentes, los ndices de los reactivos experimentales que se
aplicaron a grupos distintos no pueden ser equivalentes (Hambleton &
Swaminathan, 1985). Por lo tanto, si los reactivos 28fueron incluidos en el
examen bajo el supuesto de que sus ndices eran comparables, entonces
cualquier test construdo a partir de ese banco de reactivos no podr ser
apropiado para ninguna de las poblaciones que pudieran ser seleccionadas
en un momento dado. Por otra parte, an cuando un banco de reactivos se
encuentre bien conformado, otro problema de la TCT es la precisin de la
medicin. Y es que en la teora clsica de los Tests, la contribucin de un tem
a la confiabilidad de la prueba no depende de las caractersticas del reactivo
solamente, sino que tambin depende de la relacin que hay entre el reactivo
en cuestin y los otros reactivos del test. Por lo tanto, no es posible aislar la
contribucin de un tem a la confiabilidad de la prueba y por lo consiguiente,
tampoco su participacin al error estndar de la medida (Hambleton,
Swaminathan, & Rogers, 1991).
Finalmente, no obstante que el desarrollo de la teora clsica de los tests
lleg, con la etapa funcional de los tests, a un punto en que la
conceptualizacin de los resultados de los tests, y consecuentemente su
proceso de desarrollo, permitan mediante sofisticados procedimientos
estadsticos, sacar a los reactivos de los lmites impuestos por la prueba en su
conjunto, la limitacin terica an permaneca y se haca necesario un nuevo
marco conceptual para salvarlo. Este nuevo esquema para la
conceptualizacin de los reactivos como unidades independientes del test y
del grupo utilizado para normarlo, se obtuvo con la Teora de Respuesta al
tem.
2.2.2- Teora de la Generalizabilidad

Cronbach y Glaser (1972) postularon la Teora de la Generalizabilidad (TG)
que es una extensin del modelo clsico en el que diversas mediciones del
mismo individuo pueden variar tanto por efecto de una variacin en lo que se
mide como por el error de medicin (Nunnally y Bernstein, 1995). En esta
teora las decisiones sobre la bondad de un instrumento se basan en estudiar
las fuentes y tipos de error, utilizando el anlisis de varianza. Cuando se mide
una variable se trata de generalizar los resultados a un dominio o universo
confiable de observaciones. El puntaje del universo
es semejante al puntaje verdadero en el modelo clsico. La diferencia es que
en la TCT se considera que la varianza de error es de una sola clase y, en
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cambio, la TG reconoce que existen otros universos de generalizacin y por lo

tanto muchos puntajes de universo posibles. Solo cuando el universo se ha
definido podemos afirmar cules son las fuentes de variacin que producen
error. Las diferentes fuentes de error en esta teora se denominan facetas,
trmino que introdujo Cronbach para designar cada 29 una de las
caractersticas de la situacin de medicin que pueden cambiar de un
momento a otro y, por tanto, hacer variar los resultados obtenidos.
Segn esta teora los puntajes observados solo poseen inters si son
representativos de todos los puntajes posibles de un mismo universo.
Poblacin es el conjunto de personas de las que se extrae una muestra; y
Universo es el conjunto de todos los tems posibles de un constructo; y
Universo de Condiciones de Medicin al conjunto de todas las facetas
estudiadas. Las distintas fuentes de variaciones asociadas a las facetas y a
sus interacciones se estima que contribuyen a la varianza de error y
disminuyen la generalizabilidad de los puntajes observados en las personas
Evaluadas.
2.2-3 Teora de Respuesta al tem

La literatura sobre tests registra en los ltimos 30 aos un desplazamiento
progresivo del esquema proporcionado por la Teora Clsica de los Tests,
hacia el contexto y los procedimientos delineados por la Teora de Respuestas
al tem (TRI) [Del ingls: tem
Response Theory - IRT]. Esta teora, fue desarrollada para resolver varios de
los problemas que presentaba la TCT (Hambleton & Swaminathan, 1985) y
que no haban sido resueltos de una manera satisfactoria. Algnos de esos
problemas son:
(1) El uso de ndices de los reactivos cuyos valores dependen de la
poblacin particular de la cul fueron obtenidos, y
(2) La estimacin de la habilidad del examinado depende del conjunto
especfico de reactivos incluidos en la prueba.
Es decir, las caractersticas del examinado y las caractersticas de la
prueba no pueden separarse en un instrumento elaborado conforme a
los principios de la Teora Clsica de los Tests; y por el contrario, cada
uno slo puede ser interpretado en trminos del otro. Las
caractersticas del examinado en las cuales la teora TRI est
interesada, son la "habilidad" que mide el test. Para la TCT, la nocin
de habilidad se expresa por medio del llamado puntaje verdadero que
se define como "el valor esperado a partir de la destreza observada en
la prueba en cuestin" (Hambleton, Swaminathan, y Rogers, 1991).La
habilidad del examinado se define slo en trminos de una prueba
especfica. Si el test es "difcil", el examinado parecer tener un nivel
bajo de habilidad. Si el test es "fcil", el examinado parecer tener un
mayor nivel de habilidad. Y el nivel de dificultad de la prueba se define
como "la proporcin de examinados en el grupo de inters, que
contest el reactivo correctamente" (Hambleton, Swaminathan y
Rogers, 1991) Por lo tanto, el que un tem sea difcil o fcil depende de
la habilidad de los examinados a quienes se aplic la prueba y a su
30vez, la habilidad de los examinados depende del nivel de dificultad
de la prueba. De la misma forma, el nivel de discriminacin de los
reactivos y los coeficientes de validez y confiabilidad de la prueba se
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definen tambin en base a las caractersticas del grupo particular de

examinados. As, las caractersticas del test y de los reactivos cambian
a medida que cambia el contexto de la prueba. Por lo tanto, es muy
difcil comparar examinados a quienes se aplican diferentes tests; o
an, comparar tems cuyas caractersticas se obtuvieron utilizando
diferentes grupos de examinados.
Esto significa que los coeficientes de los reactivos son dependientes
del grupo al mismo tiempo que son dependientes del test. Esta clase
de dependencia es la que se trata de eliminar mediante la TRI. Otro
problema de la TCT es que es centrada-en-eltest, ms que centradaen-el-reactivo. No se toma en consideracin cmo responde el
examinado a un reactivo dado, y por lo tanto, no se tienen bases para
determinar qu tan bien podra desempearse un examinado particular
ante un reactivo individual. Es decir, la TCT no permite hacer
predicciones acerca de cmo se comportar un individuo o grupo
particular ante un reactivo dado. Esta posibilidad de prediccin es
importante en una gran variedad de situaciones como por ejemplo,
cuando se intenta predecir el comportamiento de un profesional ante
diferentes tipos de situaciones prcticas.
De acuerdo a Hambleton, Swaminathan y Rogers (1991), las
principales caractersticas de la TRI como una alternativa a la teora
clsica de los tests son:
1. Las caractersticas de los reactivos no dependen del grupo del
cual fueron obtenidos;
2. Los puntajes que describen la habilidad del examinado no
dependen del test en su conjunto;
3. El modelo se expresa a nivel del reactivo ms que a nivel del
test;
4. El modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar el
ndice de confiabilidad; y
5. Provee una medida de la precisin de cada ndice de
habilidad. Los postulados bsicos de la TRI son:
1) El resultado de un evaluado en un tem puede ser
explicado por un conjunto de factores llamados rasgos
latentes o aptitudes.
2) La relacin entre la respuesta de un sujeto a un tem y
el rasgo latente que subyace puede describirse como una
funcin monotnica creciente que se llama funcin
Caracterstica del tem o curva caracterstica del tem
(CCI) Esta funcin especfica que a medida que la aptitud
aumenta la probabilidad de una respuesta correcta al tem
tambin aumenta.
Las estimaciones de la aptitud obtenidas con distintos tems seran iguales y las
Estimaciones de los parmetros de los tems obtenidos en distintas muestras de
examinados sern iguales. Es decir que en la TRI los parmetros de aptitud y de los
tem son invariantes.
La ejecucin de un examinado en una prueba puede ser predichos por un conjunto
de rasgos, rasgos latentes y habilidades; y (2) la relacin entre las respuestas de los
examinados a los reactivos y el conjunto de rasgos que subyacen a la respuesta
ante el reactivo, pueden describirse por una funcin monotnicamente incrementada
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llamada funcin caracterstica del reactivo o curva caracterstica del tem (CCI). Esta
funcin especifica que a medida que el nivel del rasgo incrementa, tambin
incrementa la probabilidad de una respuesta correcta ante ese reactivo." Son
supuestos de la TRI:
1. La unidimensional dad del rasgo latente: que las respuestas del examinado estn
determinadas por una nica variable denominada Rasgo. Ej.: Un tem de un test
espacial medir solo habilidad espacial y no ninguna otra cosa (Ferreres Traver,
2005)
2. La independencia local: Las respuestas de un evaluado a cualquier par de tem
son independientes y la probabilidad de responder correctamente a un tem es
independiente de la probabilidad de responder correctamente cualquier otro tem
(Ferreres Traver, 2005).
Existen muchos modelos de la TRI, pero los bsicos son:
- Modelo Logstico de un parmetro o Modelo de Rasch que est medido
en la misma escala que el parmetro zeta que representa el nivel de
habilidad, el parmetro b representa la dificultad del tem. Cuanto mayor
sea el valor de b, ms difcil ser el tem ya que mayor ser el nivel de
habilidad necesario para tener una probabilidad de acertar de 0.5
- Modelo Logstico de dos parmetros o Modelo de Birnbaum que indica
en qu medida el tem diferencia entre examinados con un nivel alto y
bajo de habilidad. Cuanto mayor sea el valor de a, mayor poder
discriminativo del tem, parmetro a que representa la discriminacin
del tem.
- Modelo Logstico de tres parmetros incorpora junto con el a y el b al c
que representa la probabilidad de acertar el tem que tienen las
personas con un nivel de habilidad muy bajo; o parmetro del pseudo
azar.
Para construir una prueba de acuerdo a los principios de la TRI, es necesario
construir un banco de reactivos con parmetros estimados para cada tem, de
acuerdo al 32modelo seleccionado.
El procedimiento recomendado por Lord (1977) consiste en los siguientes cuatro
pasos:
1. Decidir acerca de la forma deseada de la funcin de informacin de la
prueba o curva de informacin deseada (target information curve).
2. Seleccionar los reactivos del banco cuya curva de informacin deseada cae
bajo el rea de la curva de informacin de la prueba, de tal manera que
saturen el rea bajo la curva de la funcin deseada de la prueba.
3. Conforme se adicionan reactivos a la prueba, se recalcula la curva de
informacin de la prueba con los reactivos seleccionados hasta ese momento.
4. Continuar la seleccin de los reactivos hasta que la funcin de informacin
de la prueba se aproxime a la funcin de informacin deseada con un grado
satisfactorio."
Sin embargo, la TRI no se encuentra libre de problemas y su aplicacin contiene
Ciertos puntos riesgosos debido a que el uso de criterios estadsticos para la
seleccin de los reactivos no asegura una prueba con contenidos completamente
vlidos.
Deficiencias en los procedimientos de seleccin de los contenidos pueden generar
una prueba con un bajo nivel de validez de contenido (Hambleton, Swaminathan y
Rogers;1991).
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Otro problema de la TRI es que cuando se utilizan funciones de informacin de los

reactivos durante el desarrollo de una prueba, es probable que los valores sean
sobrevalorados y por lo tanto, la funcin de informacin podra sesgarse. Una
prueba construida con tems de valores elevados puede ser que no corresponda a
los de la prueba esperada. Como consecuencia, la funcin de informacin de la
prueba ser sobrevalorada y por lo tanto, habr que aadir varios reactivos
adicionales para compensar esta sobrevaloracin.
Sin embargo, una de las ventajas de la construccin de los tests de acuerdo a los
Modelos de la TRI es que se pueden elaborar tests individualizados, es decir, a
la medida de los sujetos que permiten inferir en cada uno de los evaluados un
verdadero valor del rasgo de la manera ms precisa.
2.2.4 Definicin del Dominio del Test
Siguiendo a Tornimbeni et al. (2004) la construccin de una escala de medicin de
algn aspecto del comportamiento humano requiere previamente un exhaustivo
anlisis conceptual del dominio o rasgo a medir. Para estos autores se debe obtener
definiciones conceptuales ajustadas del rasgo en cuestin y decidir cul tipo de
33 indicadores operacionales son adecuados para describirlo. Todas las
dimensiones importantes del rasgo estudiado deben incluirse. Si se trata de una
prueba para medir rendimiento, la definicin del dominio puede realizarse
delimitando el universo de situaciones a ser evaluadas. As por ejemplo, en el caso
de un examen de Estadstica, el universo abarcara los objetivos y contenidos del
programa de la asignatura. En la medicin del rendimiento se pueden utilizar
pruebas referidas a criterios o referidas a normas. Los procedimientos de
construccin de las pruebas referidas a criterios difieren de aquellos usados
tradicionalmente en las pruebas de rendimiento. Para la elaboracin de pruebas por
normas, se parte de la construccin de una tabla de especificaciones que es una
tabla de doble entrada por medio de la cual se relacionan los objetivos cuyo logro se
desea evaluar con los contenidos especficos correspondientes. A partir de esta tabla
se determina la cantidad de tems que conformar la prueba y se lleva a cabo su
redaccin.
En la construccin de una prueba con referencia a criterios, en cambio, no se realiza
una tabla de especificaciones, sino que se define y delimita el dominio de conductas
correspondientes a cada objetivo. Siguiendo dicha definicin se elaboran los tems
que evaluarn ese dominio de conductas y todos los desempeos individuales
sern referidos a ese dominio. Tal como lo establece Pophan (1975) citado por
Tornimbeni et al.(2004) por dominio debe entenderse el conjunto de conductas que
debera
exhibir el alumno en relacin con un objetivo dado, si ste ha sido alcanzado. Es
decir, todas aquellas tareas que el alumno debera poder realizar si el objetivo ha
sido logrado. Para Hambleton y Rogers (1991) citados por los mismos autores, el
dominio puede ser de conductas, objetivos, destrezas y competencias y la amplitud
del dominio vara en funcin de la finalidad del test. Si el dominio comprende ms de
un objetivo pueden construirse subtests para cada objetivo, y se evala el
rendimiento de los sujetos en cada uno de ellos. Para la especificacin del dominio
de conductas o clase de tareas que el individuo debe realizar, seguiremos el
esquema propuesto por Tornimbeni et al (2004) que proponen:
a) Definicin del objetivo: Se establece cul o cules sern los
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objetivos que se evaluarn a travs de la prueba, por ejemplo, la

habilidad de comprensin, que incluye aquellas conductas o
respuestas que se refieren nicamente a una comprensin de
los mensajes literales contenidos en la comunicacin.
b) Descripcin del objetivo: Se define en trminos de conductas
observables el o los objetivos a ser evaluados. En el ejemplo
anterior se especificara un objetivo de la habilidad de
34comprensin tal como ser capaz de analizar el propsito del
autor y su punto de vista examinando una comunicacin escrita.
c) Especificacin de las caractersticas de la situacin de
evaluacin: se especifican todos aquellos aspectos a tener en
cuenta en la situacin de evaluacin, por ejemplo, en un texto de
divulgacin cientfica, seleccionar el prrafo e identificar la
oracin donde se expresa la intencin del autor.
d) Caractersticas de la respuesta: Se especifica cul es la
respuesta que se espera del sujeto, en este caso, que
seleccione de manera correcta el prrafo y la oracin
correspondiente.
2.2.5- Seleccin y elaboracin de las Escalas
La medicin es la asignacin numrica de acuerdo con reglas y las escalas son las
reglas de medicin. La elaboracin de escalas puede definirse como el proceso de
establecimiento de reglas para la asignacin numrica en la medicin. O sea es el
proceso por el cual se disea y calibra un dispositivo de medicin y la forma en que
se asignan nmeros, valores de escala, a diferentes cantidades del rasgo o atributo
que se est midiendo. Al prolfico L. Thurstone se le acredita la adaptacin de los
mtodos de elaboracin de escalas psicofsicas al estudio de variables psicolgicas.
Las escalas son instrumentos usados para medir algo, ese algo en psicometra es
un rasgo o atributo psicolgico. Las escalas pueden clasificarse a lo largo de un
continuo del nivel de medicin y denominarse por su naturaleza como nominales,
ordinales, de intervalo o de razn.
Quienes elaboran las pruebas disean un mtodo de medicin, es decir, hacen la
escala de una prueba, en la forma que creen que se adapta mejor a la manera en
que han conceptualizado la medicin del rasgo o rasgos que son su objetivo. No hay
un nico mtodo para la elaboracin de escalas, el que una escala sea de
naturaleza nominal, ordinal, de intervalo o de razn depender en parte de los
objetivos de la escala y de la legitimidad matemtica de las manipulaciones y
transformaciones de los datos resultantes.
Existen escalas de estimacin que son agrupamientos de palabras, afirmaciones
o smbolos en los que juicios relativos a la intensidad de un rasgo, actitud o emocin
particular es indicada por quien responde la prueba. Un tipo de escala de
estimacin sumatoria, la escala Likert se usa en forma extensa dentro de la
psicologa, por lo general en escala de actitudes. Las escalas Likert son
relativamente fciles de elaborar, cada reactivo presenta cinco respuestas
alternativas, por lo general, en un tipo de continuo entre acuerdo y desacuerdo o
aprobacin y desaprobacin. Las escalas Likert son confiables, lo cual puede
explicar su popularidad.
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Otro mtodo de elaboracin de escalas que produce datos ordinales es el mtodo

de comparaciones apareadas. A quienes responden la prueba se les presentan
pares de estmulos y se les pide que los comparen y seleccionen uno por medio de
alguna regla. Otra forma de derivar informacin ordinal por medio de un sistema de
elaboracin de escalas implica tareas de clasificacin. En estos enfoques se
presentan tarjetas impresas, dibujos, fotografas, u otros estmulos y se les pide a
los evaluados que los clasifiquen desde las ms hasta las menos justificables o que
los jerarquicen. Todos los mtodos anteriores producen datos ordinales, el mtodo
de intervalos aparentemente iguales descripto por Thurstone es un mtodo de
elaboracin de escalas para obtener datos que se supone son de intervalo.
El mtodo de elaboracin de escalas particular empleado en la elaboracin de un
test depender de las variables que se van a medir, el grupo para el que se
pretende la prueba (por ejemplo los nios pueden requerir un mtodo de elaboracin
de escalas menos complicado que los adultos) y las preferencias del elaborador de
la prueba.
2.2.6- Redaccin de tems
Segn lo afirman Tornimbeni et al. (2004) existen pautas convencionales para la
Redaccin de tems de prueba. Estas incluyen recomendaciones tales como:
redactar tems congruentes con el objetivo de medicin y evitar los tems demasiado
largos (de ms de 20 vocablos), las oraciones complejas con ambigedades de
sentido, las frases con dobles negaciones, el uso de expresiones extremas (nunca,
siempre, todos) y utilizar el lenguaje ms apropiado al nivel de maduracin y
educativo de la poblacin (Osterlind, 1990). Para Nunnally (1991) los dos errores
ms comunes en la redaccin de tems son: a) ambigedad (preguntas difusas que
admiten varias respuestas) y b) trivialidad (centrarse en aspectos poco importantes
del rasgo o dominio en cuestin)
Existen formatos de seleccin de respuesta y de construccin de respuesta,
los primeros facilitan la calificacin automatizada y pueden aplicarse con facilidad a
gran cantidad de evaluados. El formato de seleccin de respuesta en presentar una
eleccin de respuestas y requerir la seleccin de una alternativa.
Existen tres tipos:
Las tres caractersticas que los expertos deben evaluar en cada tem son:
a) claridad semntica y correccin gramatical
b) adecuacin de su dificultad al nivel educativo y evolutivo de las personas
c) congruencia con el rasgo o dominio medido.
Este ltimo tem es el principal parmetro y se refiere al grado de consistencia que
debe existir entre un tem particular y las metas esenciales de la prueba dado que
esto ser un factor posterior de confiabilidad y validez (Oesterlind, 1990). A los
jueces se les pide que evalen la calidad y consistencia de los items y se descartan
aquellos con puntuaciones medias ms bajas y con escaso grado de acuerdo,
respectivamente. Se recomienda que los tem seleccionados sean aquellos en que,
al menos, un 60% de los jueces coinciden (Herrera Rojas, 1993) Es til tambin
incluir preguntas que demanden informacin cualitativa sobre los tems lo que puede
facilitar un mejoramiento en el fracaso de algunos de ellos.
2.2.7- Anlisis y Seleccin de tems
Siguiendo a Tornimbeni et al. (2004) podemos afirmar que existen varios
procedimientos de anlisis de los tems de una prueba preliminar. Todos ellos se
ocupan esencialmente de: a) la distribucin de los puntajes de cada tem y b) la
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relacin estadstica entre el tem y la prueba total. Tal como lo plantean los autores
mencionados, el primer paso para obtener informacin psicomtrica sobre los items
de pruebas homogneas consiste en administrar los elementos preliminares a una
muestra amplia (superior a 300 sujetos) que sea representativa de la poblacin que
se quiere evaluar en la prueba final. Para descartar los tems que no funcionan bien
debe contarse con una cantidad de sujetos por lo menos cinco veces superior al
nmero inicial de reactivos y aproximadamente el doble de tem de los que
aparecern en la versin definitiva de la medida. La determinacin del numero
muestral necesario para realizar anlisis de tem y los estudios de validez y
confiabilidad de un test es un punto conflictivo debido a las dificultades existentes
para seleccionar participantes en determinados contextos de aplicacin de la
psicologa o con determinadas poblaciones. El ideal, coincidiendo con los autores
mencionados, ronda entre los 300 a 400 sujetos para estudios correlacinales pero
este nmero no es condicin suficiente de buenos ndices psicomtricos (por
ejemplo un alfa superior a .80). Existen otros factores intervinientes como el
entrenamiento de los evaluadores o la heterogeneidad de la muestra que pueden
incrementar los valores de confiabilidad y validez y compensar tamaos maestrales
inferiores al estndar mencionado (Pajares, Hartley yValiente, 2001).
El procedimiento ms empleado en el anlisis inicial de reactivos es la correlacin
de cada uno de ellos con el puntaje total de la prueba. Si el test consta de diversas
subescalas, cada tem debe correlacionarse con el puntaje total de esa parte, no con
el puntaje total de la prueba. El estadstico usual es el producto momento de
Pearson ( r ) o correlacin punto biserial si se trata de tem dicotmicos (si/no,
verdadero/falso). Los tem con correlaciones no significativas o bajas (inferiores a .
30) se eliminan o se revisan y se conservan los menos ambiguos, ni fciles ni
dificultosos y ms relacionados con el constructo (Nunnally y Bernstein, 1995).
Cuando hay items con varias alternativas de respuesta es aconsejable obtener las
correlaciones de cada una de las alternativas con el puntaje de la prueba total, sobre
todo en aquellos de correlacin baja o negativa. Los mejores distractores sern
aquellos que obtengan correlaciones negativas con los puntajes de la prueba, es
decir, que sean seleccionados por quienes tienen puntajes bajos en la prueba
(Herrera Rojas, 1993).
En las pruebas de habilidades (tems dicotmicos) es importante conocer el ndice
de dificultad de cada tem, o sea el porcentaje de personas que responden
acertadamente al reactivo analizado. El ndice de dificultad de los reactivos tiene un
rango de 0 a 1 y se simboliza como p. Un reactivo cuyo p es 0 est indicando que
ningn sujeto contest correctamente y un reactivo con p igual a 1 es aquel que
todos los sujetos respondieron correctamente. El valor ptimo de p para un reactivo
depende de varios factores, tales como los objetivos de la prueba y la cantidad de
alternativas de respuesta. Si el propsito del test es identificar slo un porcentaje
reducido de los mejores postulantes para un empleo, por ejemplo, entonces los
items de la prueba deberan ser lo suficientemente difciles y tener un valor mediobajo de p. Para pruebas convencionales de habilidades se recomiendan valores p
entre .20 y .80 (Aiken, 2003)
La proporcin de acierto de un tem es un estimador adecuado de la dificultad de un
tem. Sin embargo, esta informacin hay que complementarla con la distribucin de
frecuencias en todas las opciones de respuesta (en elecciones mltiples) y las
38estimaciones de proporcin para diferentes rangos de puntuacin en la prueba
total.
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En escalas con formatos tipo Likert, los reactivos donde la mayora de los
evaluados responde con las mximas o mnimas categoras (p.ej. 1 o 10) indican
que tales items carecen de suficiente dificultad (atractivo) o son excesivamente
difciles para los evaluados. Con la misma lgica deben eliminarse los reactivos
donde la mayora de los sujetos de la muestra obtiene el mismo puntaje puesto que
tales elementos de prueba no discriminan entre los evaluados (Bandura, 2001)
Las pruebas referidas a criterios, como explica Martnez Arias (1995) se evalan y
Seleccionan los items de una forma particular, diferente a las pruebas referidas a
normas. El anlisis se realiza comparando los resultados de un grupo antes de
aplicar un programa de aprendizaje y despus del mismo, o comparando dos
grupos similares, uno de ellos, que recibi capacitacin y el otro no. Al calcular el
ndice de dificultad los resultados esperados son, items con alta dificultad para los
grupos que no han pasado por el proceso de aprendizaje, y baja dificultad para los
que han sido sometidos al proceso de instruccin. En cuanto al ndice de
discriminacin, obtenido por la comparacin entre grupos, se espera mxima
discriminacin entre los grupos y mnima entre los individuos de un mismo grupo.
Una vez realizada la aplicacin de la prueba piloto y habiendo obtenido resultados
estadsticos sobre el comportamiento de cada tem se podrn tomar decisiones
sobre Cules de ellos deben integrar la forma final del test y hacer estimaciones de
su confiabilidad y validez mediante algunos de los procedimientos ya conocidos.
La lgica de este proceso de anlisis es obtener pruebas lo ms homogneas
posibles, es decir, donde todos los reactivos se relacionen con un ncleo comn de
medicin que es el constructo o dominio, informacin que se obtiene aplicando a los
reactivos de una escala el coeficiente alfa de Cronbach, por ejemplo. El conjunto de
tems seleccionados despus de examinar la correlacin tem-total de cada uno, es
analizado con este procedimiento de homogeneidad (alfa o KR-20) y debemos
asegurarnos valores de.80 o superiores. Los tems con correlaciones bajas con el
puntaje total se pueden remover para incrementar el valor del alfa. Si bien un
coeficiente alfa elevado es una condicin necesaria de unidimensionalidad esta
propiedad solo es garantizada por el anlisis factorial (Goldberg, 1999)
El paso decisivo para asegurar la unidimensionalidad de cualquier escala
homognea y el primer paso en un conjunto inicial de tem heterogneos (sin un
explcito marco terico previo) es el anlisis factorial (Martnez Arias, 1995). El
anlisis factorial es esencialmente un mtodo para agrupar las variables que se
correlacionan fuertemente entre s y cuyas correlaciones con las variables de otros
agrupamientos es menor 39(Airen, 2003). Segn Klline (2000) el anlisis factorial es
un mtodo estadstico en el cual las variaciones en los puntajes de un nmero de
variables son explicadas por un nmero ms reducido de dimensiones o constructor
(factores). El anlisis factorial es una tcnica analtica que permite reducir un
nmero extenso de variables interrelacionadas a una cantidad pequea de
dimensiones latentes. (Glutting et al. 2002)
Una distincin inicial importante es la que debe realizarse entre anlisis factorial
exploratorio y confirmatorio. En el primero se extraen factores sin una estructura
terica previa conjeturada de modo explcito. En cambio el enfoque confirmatorio, los
factores son definidos a priori en base a un modelo terico y en este caso, el anlisis
intenta verificar qu tan bien se adaptan los datos observables a ese modelo.
Antes de realizar un anlisis factorial debe determinarse si los items estn
suficientemente interrelacionados. Existen algunas pruebas estadsticas que pueden
emplearse con esa finalidad. Unas de las ms empleadas son el test de esfericidad
de Bartlett y la medida de adecuacin del muestreo de Kaiser-Mayer-Olikin que se
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interpreta de manera semejante al coeficiente de confiabilidad, es decir, con un

rango de 0 a 1 y considerando los valores superiores a .80 como muy adecuados. Si
es as, se puede aplicar el anlisis factorial en sus diferentes variantes.
Los principales mtodos exploratorios para extraer factores son: Anlisis de
Componentes Principales, Ejes Principales y el de Mxima Probabilidad. Este ltimo
muy usado por representar un enfoque estadstico inferencial en psicometra. El
mtodo PC explica la mayor cantidad de varianza posible en los datos observados y
es por consiguiente un mtodo ms descriptivo que inferencial. El mtodo de ejes
principales es anlogo al anterior para los mismos fines.
El anlisis factorial debe realizarse sobre muestras extensas no inferiores a 300
sujetos para obtener datos tiles. Adems se debe contar idealmente con 10 veces
el nmero de sujetos por variable o al menos 5 veces ese nmero (Nunnally, 1991).
La seleccin del nmero correcto de factores es una de las decisiones ms
dificultosas del anlisis factorial. Luego de extraer los factores iniciales, se realiza un
procedimiento de rotacin que permite eliminar los pesos negativos importantes y
reducir el nmero de cargas factoriales de cada variable en los diversos factores
(Anastasi, 1998). Las rotaciones colocan a las variables ms cerca de los factores
diseados para explicarlas, concentran la varianza de las variables en menos
factores y, en general, proporcionan un medio para facilitar la interpretacin de la
solucin factorial obtenida. Los factores rotados explican la misma varianza que el
conjunto de los factores (no rotados) pero la estructura de las cargas factoriales se
modifica y son 40ms simples de interpretar, debido al aumento de las cargas
positivas extremas (bajas y altas).
La tarea final del anlisis factorial es interpretar y nominar los factores. Esto se
logra inspeccionando el patrn de cargas factoriales bajas y altas de cada variable
sobre los distintos factores y mediante el conocimiento que se posea de las
variables implicadas. Cuando los factores obtenidos estn correlacionados es
posible someter sus correlaciones al mismo anlisis estadstico que utilizamos con
las correlaciones entre tems. Podemos realizar un anlisis factorial de los factores
obtenidos por rotacin oblicua y derivar factores de segundo orden o superior, es el
caso del 16 PF donde los factores iniciales son 16 pero un nuevo anlisis reduce el
modelo a 5 factores de segundo orden asimilables al modelo de cinco grandes
factores del Inventario NEO-PIR.
En el enfoque psicomtrico actual, el anlisis factorial se utiliza ms como estrategia
confirmatoria de un modelo terico previo, en especial, dentro del marco
metodolgico del Modelo de Ecuaciones Estructurales. De modo contrario se corre
el riesgo de obtener estructuras puramente empricas dependientes de la muestra
escogida y no replicables con facilidad.
Estas estrategias analizadas son congruentes con la Teora Clsica de los Tests. El
anlisis desde el enfoque de la Teora de Respuesta al tem emplea estrategias tales
como: discriminar distintos niveles del rasgo medido, asegurar la homogeneidad
mediante los ndices de discriminacin o minimizar el funcionamiento diferencial de
los tems de prueba (Goldberg, 1999). En este momento se pueden complementar
ambos criterios los de la TCT y los de la TRI como etapa de transicin ante los
nuevos desarrollos de esta ltima.
2.2.8- Adaptacin de los tests:
Mtodos de Adaptacin de los Tests
Actualmente se reconoce que la adaptacin de un Test es un proceso mucho ms
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Complejo que la mera traduccin de ese test en un idioma diferente. Una adaptacin
Implica considerar no slo las palabras utilizadas al traducir la prueba sino tambin
las variables culturales involucradas. La traduccin del ingls al espaol del
siguiente tem del NEO PIR I wouldnt enjoy vacationing in Las Vegas por No
disfrutara tomando vacaciones en Las Vegas es correcta. Sin embargo, este tem
probablemente tenga un significado distinto ara muchas personas en Argentina que
para los estadounidenses y, probablemente, el significado sea mucho ms diferente
en culturas no occidentales. As una correcta traduccin no asegura un significado
unvoco. Van 41de Vijver y Leung (1997) establecieron tres niveles de adaptacin de
las pruebas psicolgicas. El primero corresponde al de la aplicacin, este es, la
simple y llana traduccin de un test de un idioma a otro Este mtodo asume la
equivalencia de constructo. Desafortunadamente, es el mtodo ms comn y ms
utilizado en todo el mundo. Como se indicara anteriormente la sola traduccin de
una prueba no nos indica ningn nivel de equivalencia entre ambas versiones de la
misma.
La segunda alternativa es la adaptacin. En este caso a la traduccin se agrega la
transformacin, adicin o substraccin de algunos tems de la escala original. Como
se explic, algunos tems pueden cambiar su significado a travs de las culturas y,
por lo tanto, necesitan modificaciones o ser eliminados. As mismo tems que no
existen en la versin original del test pueden representar mejor al constructo en la
poblacin en la cual se administrar la nueva versin. Baldo (2000) al realizar una
baremizacin del WISC III en Crdoba encontr que el nivel de dificultad original de
los tems pertenecientes a los subtests Comprensin, Vocabulario e Informacin no
eran aplicables a la poblacin Argentina, por lo que propuso un nuevo ordenamiento
de los tems. Este es un ejemplo de adaptacin sin adicin o substraccin de tems.
Finalmente, la opcin ensamble puede emerger al momento de adaptar un
instrumento de evaluacin psicolgica. En este caso el instrumento original ha sido
modificado tan profundamente que prcticamente se ha transformado en un nuevo
instrumento original con los nuevos elementos. Esto ocurre cuando muchos de los
tems del test original son evidentemente inadecuados para representar el constructo
a medir. Esto sucede en tests de denominacin confrontacional, utilizados en
neuropsicologa, donde se utilizan lminas con dibujos de objetos que el evaluado
debe nombrar. Estos objetos tienen distinta frecuencia de observacin en la vida
diaria de un sujeto y por ello van a variar considerablemente de una cultura a otra.
Es el caso de la adaptacin Argentina del Test de Denominacin de Boston (Allegri
et. Al 1997). En la versin original la figura de una bellota est ubicada en el lugar
nmero 32 mientras que en la versin Argentina tal lmina se encuentra sobre el
final en el nmero 50. El ensamble tambin se da cuando el constructo no est
representado de forma adecuada por la versin original en la cultura a la que se
quiere adaptar la prueba. Los abordajes indigenistas de la medicin de la
personalidad, por ejemplo, han promovido el diseo de tests distintos para abarcar
aspectos de la personalidad no contemplados en las teoras occidentales. Tal es el
caso del Inventario Chino de Evaluacin de la Personalidad, que contiene
dimensiones indigenistas de la personalidad tales como armona.
2.2.9- Tcnicas de Traduccin
El proceso de traduccin es complejo e implica mas que la traduccin lineal de las
palabras escritas a un nuevo lenguaje. Existen dos mtodos comunes: la traduccin
directa o forward translation y la traduccin inversa o backward translation. En el
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mtodo de traduccin directa un traductor, o preferentemente, un grupo de

traductores, traducen el test desde el idioma original al nuevo idioma. Luego, otro
grupo de traductores, juzga la equivalencia entre las dos versiones. De este modo
pueden realizarse las correcciones pertinentes en las dificultades o errores
identificados por los traductores. En el caso de la traduccin inversa, l mas utilizado
de los mtodos, un grupo de traductores realiza una traduccin desde el idioma
original al nuevo idioma; luego un segundo grupo de traductores toma el test
traducido ( en el nuevo idioma) y vuelve a traducirlo al idioma original. Seguidamente
se realizan las comparaciones entre la versin original y la versin retraducida al
idioma original para determinar su equivalencia. Ambos mtodos poseen diversas
ventajas y desventajas, se ejemplifica la metodologa utilizada para la traduccin de
instrumentos con el caso de la prueba CPI- 434 que actualmente se encuentra en
desarrollo.
2.2.10 Mtodos para establecer la Equivalencia entre Tests
Una vez que se ha traducido convenientemente una prueba es necesario realizar un
estudio para establecer si esta traduccin en la prueba es equivalente a la original.
Para ello habr de implementarse un diseo experimental y un anlisis de datos
Obtenidos a travs de ese diseo. Hambleton ( 200) seala que existen bsicamente
3 mtodos.
1) Administracin de la prueba en el idioma original y de la prueba
traducida a sujetos bilinges: En este caso se le administrara
ambas versiones de la prueba ( la original y su traduccin al
nuevo idioma) a sujetos que hablan ambos idiomas. Si por
ejemplo, deseamos traducir el test de Inteligencia de Wechsler
para Adultos, Versin III desde el ingles al Espaol,
administraremos la versin en Ingles y la versin en Espaol a
los evaluados que hablen ambos idiomas. Este mtodo segn
Hambleton, posee ventajas
y desventajas. Entre las primeras se pueden mencionar que
pueden controlarse las diferencias de las caractersticas de los
participantes en el test ( por ejemplo su habilidad) ya que ambas
pruebas son administradas a la misma persona. Entre las
desventajas, este autor que este diseo esta basado en la
premisa de que los sujetos son igualmente competentes en
ambos idiomas, lo cual es difcil de sostener. Es probable,
entonces, que puedan observarse diferencias entre ambas
versiones debido a una menor capacidad de algunas personas
para entender los tems en alguno de los
43dos idiomas. La segunda gran desventaja de este diseo es
que no puede asegurarse que los bilinges posean el mismo
nivel de competencia que la poblacin general. Por el hecho de
conocer otro idioma es probable que se trate de personas con
una mayor capacidad intelectual o mejor educacin. Hambleton,
tambin seala una variacin de este mtodo que conserva las
misma ventajas y desventajas pero que es ms fcil de
implementar. La misma consiste en administrar al azar una ( no
ambas) de las versiones del test ( en espaol o en ingles) a los
participantes bilinges.
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Administracin de la versin original y su traduccin inversa a

monolinges en el idioma original: Siguiendo nuestro ejemplo
anterior, planteado por las autoras ( Tornimbeni et. Al. 2004) se
le administrara la versin original del WAIS III y la versin
obtenida de la traduccin inversa a sujetos cuyo idioma natal es
el ingles. La equivalencia de los tems se determina comparando
el desempeo de cada sujeto en cada tem de ambas versiones.
Nuevamente, la ventaja esta en el control de las diferencias en
las caractersticas de los participantes. La primer gran
desventaja esta en que este diseo no permite obtener datos
con la versin en el idioma meta ( target) del test ( espaol en el
ejemplo). De esta manera no es posible obtener puntajes de
sujetos que hablen el idioma al que se intenta traducir el test. La
segunda gran desventaja de este diseo reside en el hecho de
la posible falta de independencia entre los puntajes obtenidos ya
que es probable que exista un efecto de aprendizaje luego de la
administracin de la primer versin de la prueba, especialmente
si la primera es la original. La administracin al azar de una de
las versiones en el primer lugar puede reducir la importancia del
efecto de aprendizaje.
Administracin de la versin original a monolinges que hablan
el idioma original y de la versin traducida a monolinges que
hablan el idioma al que ha sido traducida la prueba: Siguiendo
con el ejemplo enunciado por Tornimbeni et. Al (2004), se
administrara la versin en ingles del WAIS III a evaluados
cuyo idioma natal es el Espaol. Una posible dificultad reside en
asumir que los sujetos de ambas muestras poseen una habilidad
comparable. sin embargo, Hambleton sugiere que tal obstculo
puede superarse si los anlisis son desarrollados con la Teora
De Respuesta al tem, en la cual se asume que utilizando
distintos conjuntos de tem pueden obtenerse las mismas
estimaciones de aptitud . Igualmente, administrando esos tem a
distintas muestras de examinados las estimaciones de
parmetros obtenidas sern iguales. Una vez obtenidos los
datos por medio de los diseos revisados existen varias
posibilidades estadsticas para su anlisis. Bsicamente el
anlisis estar destinado aidentificar la existencia de
Funcionamiento Diferencial de items ( FDI) es decir, tem que se
comportan en forma diferente a travs de las diversas muestras
transculturales.44Por ejemplo, en las investigaciones citada de
Tanzer ( 1995) en donde el investigador le administro dos
cuestionarios sobre autoconcepto acadmico de lectura y
matemticas. En los resultados pudo observarse que a pesar de
que la prueba mostraba la misma estructura factorial para
ambos grupos culturales, cuando las escalas de los tems de
competencia/ facilidad se trabajaban en forma individual podan
observarse grandes diferencias entre ambos grupos culturales.
El autor especulo con que tal diferencia s deba a un factor
cultural de modestia, la cual es una virtud deseable dentro de la
cultura de Singapur, fuertemente influenciada por la cultura

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ao
china. As, los singaporeanos eran ms renuentes a mostrar una

actitud autoelogio o jactancia. Esta investigacin adems, de ser
un ejemplo de FDI, muestra tambin la insuficiencia de comparar
las estructuras factoriales de las pruebas cuando son aplicadas
transculturalmente. Como puede observarse en estos
resultados, es necesario siempre realizar un anlisis de (FDI) ya
que a pesar de conservar una misma estructura factorial un
grupo puede mostrar valores mucho ms bajos que otro en
determinados tem.
.
DEFINICIN DE TCNICAS PROYECTIVAS

Lindzey (psicodinmico). Son aquellos instrumentos considerados especialmente
sensibles para rebelar aspectos inconscientes de la conducta, los cuales permiten
provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas. Son altamente
multidimensionales y evocadores de datos inusualmente ricos. Con un mnimo
conocimiento del sujeto evaluado (no sabe el objetivo, fin del test por lo que es ms
difcil el falseamiento de la informacin). Este material estimular es ambiguo, su
interpretacin es global. Es estas tcnicas todas las respuestas son vlidas, no hay
respuestas ptimas.
Cattell (diferencialista). Son test del dinamismo, test objetivo de percepcin
errnea a travs de los cuales se pretende sondear la dinmica de la personalidad o
procesos cognitivos del sujeto. Tambin reflejan procesos inconscientes a travs del
registro ms exacto de las respuestas que nos da el sujeto, que guardan relacin
con esos procesos internos.
Fiske (cognitivo). Tcnicas de evaluacin del mundo cognitivo del sujeto, que
pueden servir de indicadores para el diagnstico o para la descripcin del sujeto (es
una buena tcnica de valoracin de variables cognitivas).
Las definiciones hechas desde diferentes los modelos coinciden en:
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a. Con ests tcnicas se puede evaluara el mundo interno del sujeto.

b. Es un material con un mnimo de estructuracin y que provoca respuestas muy
creativas del sujeto.
El desacuerdo se da en cmo interpretarlas las tcnicas proyectivas y el propio
ttulo (qu significa proyeccin).
1. QU SIGNIFICA PROYECCIN
La proyeccin tendr que ver con cmo se utiliza:
Freud introduce la palabra proyeccin en el mbito clnico como mecanismo de
defensa patolgico que le serva al sujeto para enfrentar la ansiedad y la culpa que
estaban debajo de los trastornos paranoides (proyectan en otros sus propios
problemas), se daba solo en pacientes clnicos, luego vio que en otros tambin se
daba. Por lo tanto, supuso que era un mecanismo de defensa no patolgico, que las
percepciones internas provocaban por procesos ideacionales o emocionales que no
somos capaces de asumir como propios por lo que los ponemos en otros. Son
procesos inconscientes para liberar de la carga que nos provoca esas emociones o
ideas.
Se valoran como percepciones sensoriales y a veces son utilizadas para evaluar
el mundo externo del sujeto. Para los psicodinmicos en un proceso de defensa bajo
el dominio del principio del placer, esa informacin del yo le llega a travs de las
percepciones sensoriales externas. Por lo tanto, en las tcnicas proyectivas
sacaramos fuera, viendo en lo externo lo que tenemos dentro a travs de las
respuestas que damos a los estmulos que nos presentan.
La crtica que le hacen los humanistas y cognitivos a est postura es que el sujeto
tendra que liberar la tensin, pero a veces la aumenta y pueden llegar a ser
conciente de la informacin que da.
Algunos autores analizan tambin desde el punto de vista de la proyeccin en
arquitectura, que es la reproduccin de una forma tridimensional (personalidad) en
una forma bidimensional (tcnicas proyectivas).
Rappaport considera que la proyeccin es como una pelcula, donde todo el film
(la trama) representa la personalidad del sujeto, el proyector son las tcnicas
proyectivas y los cuadros vistos en la pantalla, cada cuadro sera cada respuesta del
sujeto.
Otros autores ms integrales como Bell, proponen que proyeccin viene de la raz
latina que significa hacia delante, por lo que est es la accin que implica la tcnica
proyectiva: manifestar su mundo interno lanzndolo hacia fuera, externalizar la
variable personalizar (interna). La tcnica proyectiva es un catalizador que provoca
la accin de lanzar hacia fuera.
Por otra parte, Anderson cree que las tcnicas proyectivas no solo es lanzar
hacia fuera algo propio (algo que ya tengo) sino que tambin estn implicados
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procesos mentales internos, proceso por medio del cual ha llegado a dar esa
respuesta, por ello es necesario analizar el contenido y la estructura. Hay que
analizar tambin ese proceso interno que se est desarrollando en el sujeto cuando
estoy aplicando las tcnicas.
Murray propone que tambin es peculiar porque existe una falsa percepcin, la
interpretacin y el significado que le damos al estmulo, por tanto estamos poniendo
parte de nosotros mismos.
El trmino proyeccin no tiene un nico significado y varios autores proponen que
no es adecuado de hablar de tcnicas proyectivas sino de tcnicas preceptales.
2. ALGUNOS FUNDAMENTOS TERICOS
Se fundamentan en las teoras de la personalidad, surgen por la necesidad clnica
y otros mbitos de conocimiento al sujeto, para valorar de forma global y personal
cmo cada uno es (ideogrfico, valorar la personalidad). No hay una nica teora de
personalidad a la base para conceptuar las tcnicas proyectivas, a pesar de eso
existen supuestos bsicos comunes desde los diferentes modelos:
1. Partimos de que el sujeto cuenta con una estructura bsica y estable de
personalidad (los situacionistas ms ortodoxos no utilizan est tcnica) aunque
hay un dinamismo. Esa estructura est integrada por diferentes dimensiones
que estn organizadas y esa organizacin es ideogrfica, diferente para cada
uno de los sujetos. Por tanto, las respuestas que da el sujeto permiten
acercarnos al sujeto, conocerlo de forma profunda pero todos los autores
consideran que los sujetos son cambiantes, que hay un proceso dinmico,
estructura estable pero la organizacin interna es la que cambia pues est
organizada de una forma particular y teniendo en cuenta diferentes variables
(biolgicas, psicolgicas, fsicas, sociales).
2. La organizacin de esa estructura de personalidad hace necesarios
diferentes niveles de profundidad en su anlisis y hay una diferencia clara
entre el estado transitorio del sujeto y las caractersticas peculiares del sujeto:
nivel transitorio y nivel estable. Qu caractersticas son ms difciles de modificar
y cules son ms fciles, somos resistentes a modificar hbitos emocionales
mientras que el comportamiento ms superficial es el que normalmente ms fcil
se puede cambiar. Est informacin se utiliza en el diagnstico, evaluacin e
intervencin.
3. Las tcnicas evalan la personalidad y se manifiesta por un comportamiento
pero el comportamiento es funcional y que refleja de forma integral, teniendo
en cuenta todo lo que somos, la situacin del sujeto que se evala. Nuestro
comportamiento es un intento de adaptacin entre las demandas externas e
internas, lo mejor posible. El comportamiento es funcional y adaptativo
Por tanto, si ese comportamiento se interrelaciona de forma integral, yo conozco
a esa persona y puedo predecir cmo se va a manifestar ese comportamiento.
En psicometra mido para poder comparar y predecir, cuantitativo, y en las
tcnicas proyectivas analiz lo peculiar de la persona respecto a las respuestas
que da y ese enfoque me permite predecir en base a los elementos estables de
la personalidad, cualitativo.
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4. Toda respuesta ante el material proyectivo no es casualidad sino que es

significativa y son signo de la personalidad de ese sujeto. Una de las
tcnicas que detecta mejor los cambios teraputicos es el Rorschach pues da lo
ms estable y lo ms inestable, porque aunque los elementos de la personalidad
son profundos tambin analiza la forma, la manifestacin. Todas las respuestas
son significativas.
5. Cuanto ms ambiguos y prximos al sujeto sean los estmulos que se
presentan, ms son capaces de reflejar su personalidad (pero que el sujeto
los puedo interpretar). Rorschach se preocup por est tcnica pues crea que la
asociacin libre serva para unos y para otros no, unos sujetos se bloqueaban
eran incapaces de seguir hablando de s mismos, por ejemplo una persona con
un nivel cultural bajo tiene grandes dificultades de comunicacin. Tiro manchas
de tinta en hojas y le deca al sujeto qu ves ah, esto le permite al sujeto
estructurar y darle significado a cosas que no tenan significado, le permite
hablar de s mismos.
6. El sujeto no es consciente de la relacin tan estrecha entre sus respuestas
y su mundo interno. Por eso muchas veces se dice que son enmascaradas y
poco voluntarias. Evala la globalidad del sujeto (inteligencia, personalidad,
estados emocionales). Por lo tanto, como todas las respuestas son vlidas y
significativas, y se establece la relacin entre sus respuestas y el mundo interno,
el falseamiento de la informacin es muy bajo, las respuestas son veraces. Por
ello cuando las personas que estn entrenadas para aplicar el Rorschach se
invalida la prueba. Lo que no tiene que saber el sujeto es la relacin entre las
respuestas y los procesos internos, se le puede aplicar varias veces la prueba.
7. Cada sujeto puede dar un nmero y tipo de respuestas diferentes a otro.
Por eso el anlisis de las respuestas es fundamentalmente cualitativo, global e
ideogrfico. Esto es un problema para validar las tcnicas, por ser cualitativo.
8. Todos los autores que trabajan estas tcnicas consideran que la respuesta
refleja la propia individualidad de la persona que estamos evaluando (lo que
le es propio, significativo). Por eso buscamos en las tcnicas respuestas
peculiares y no equivalentes, y en base a la peculiaridad se diferencian los
sujetos entre s (tcnicas proyectivas: los sujetos se diferencian entre s por la
peculiaridad de la respuesta no como en psicometra que es ms cuantitativa).
Caractersticas de las tcnicas proyectivas:
1. Lograr penetrar en la personalidad individual, acercarnos a ella y entenderla.
2. Mtodos globalistas no atomistas (psicometra), no pretende evaluar una
caracterstica puntual sino la persona como algo global.
3. Suponen que el sujeto organiza sus respuestas en funcin de su propio
mundo interno (historia personal). Por tanto, las respuestas organizadas
entorno a su motivacin, ideas, percepcin, actitudes, ideas, etc.
4. Trata la peculiaridad de las respuestas, por eso toda respuesta es significativa
y vlida.
5. El tipo de datos que arrojan es complejo e estn interconectados, esto nos
dificulta la labor de cuantificar y validar de forma tradicional (psicomtrica).
6. La codificacin e interpretacin no se logra puntuando tem a tem, de cada
pregunta sino que es una puntuacin total (global) no puntuaciones
independientes. Nos interesa la relacin de los resultados, nos da una totalidad.
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3. FUENTES DE LOS PRINCIPIOS BSICOS

Aunque las tcnicas proyectivas tienen un origen psicodinmico han sido
influenciadas tambin por otros modelos, por eso veremos cules han sido y cmo
han influido en ellas:
a. Psicodinmico:
Aqu se destacan los aportes de Freud y otros. Tres aspectos importantes:
Concepto de inconsciente y su poder motivacional sobre la conducta de cada
uno.
- Anlisis del contenido latente, a travs de las respuestas del sujeto yo puedo
conocer su mundo interno. Detrs de cada respuesta hay toda una significacin.
- Recalc la importancia de la relacin entre paciente y terapeuta, ests
tcnicas no tendran el mismo intacto si fuera aplicada de forma colectiva (por
eso la mayora de tcnicas proyectivas se aplican individualmente). Influye la
persona que aplica la tcnica (cercana, empata, sexo, etc.).
b. Gestalt:
Ponen el acento mucho ms en que el sujeto es una totalidad y estas tcnicas
nos permiten llegar a la totalidad de la persona, ha influido en que sigan
interpretndose las tcnicas de forma global no atomista.
-
Khler y Kafka han estudiado los proceso perceptuales involucrados en las

tcnicas proyectivas, cada proceso es individual y nico por eso no pueden haber
respuestas comunes. Globalidad que las respuestas de un individuo estn
organizadas dentro de un patrn general, inferimos el todo a partir de las respuestas
que manifiesta el sujeto.
La motivacin es importante en las tcnicas proyectivas. La motivacin es
interna aunque este presionada por el ambiente. Nos comportamos de una forma
determinada porque estamos motivados para ello. La motivacin es personal.
c. Psiquiatra clnica:
Pone de manifiesto:
Considera que hay una serie de factores biolgicos-fisiolgicos en la persona.
La importancia que tiene saber distinguir claramente de forma cualitativa los
comportamientos clnicos (patolgicos) de los no clnicos. Las tcnicas
proyectivas surgen del mbito clnico para diagnosticar la existencia o no de
patologa.
d. Antropologa cultural:
Influye haciendo hincapi en la importancia de los aspectos sociales y
culturales de la personalidad, que se estructura bajo esa influencia y con el impacto
de las condiciones sociales sobre la personalidad individual (no solo grupal), nos
hacen ser de una manera determinada.
-
e. Teora del Aprendizaje:

Han contribuido especialmente los cognitivos. Dos aspectos importantes:
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Concepto de premio-castigo (refuerzo) como fuerza motivacional, se tiene muy

en cuenta en las tcnicas proyectivas.
La formacin de hbitos emocionales (Hull, Auld). Por ejemplo, ante ciertos
olores, imgenes, msica... se evoca una emocin determinada.
4. TIPOS DE TCNICAS PROYECTIVAS

Roco Fernndez Ballesteros las clasifica en cinco grupos:
1. Tcnicas proyectivas estructurales:
Son aquellas tcnicas que tienen un material visual (estmulos visuales) pero
tiene poca estructuracin, es ambiguo. El sujeto tiene que responder a lo que ve en
ese material, estructurar en base a ese material su respuesta. Bajo est hiptesis el
sujeto va intentar poner una estructura y un significado a ese material inestructurado
que tiene en su entorno, y esa imposicin de la estructura refleja cmo es la
personalidad del sujeto. Por eso, cuanto ms ambiguo es el estmulo es mejor, para
que el sujeto pueda estructurar desde su propia perspectiva, experiencia.
Al mismo tiempo permite una cierta estandarizacin en la manera de manejar o
presentar las tcnicas. Tambin permite estructurar la manera de utilizar, aplicar e
interpretar la prueba, por eso unos profesionales han utilizado el Rorschach incluso
como instrumento de medicin, es ms fcil de cuantificar que otro tipo de cuantificar
(p.e. Test Teta de Sulliver).
2. Tcnicas proyectivas temticas:
Tambin conllevan material estimular visual ms o menos estructurado pero no
son tan neutrales (como el Rorschach), tienen una temtica (p.e. TAT, son ms
lminas de fotos o dibujos, por lo tanto no es un estmulo totalmente inestructurado
tiene significado).
Pretenden que el sujeto basado en los estmulos visuales verbalice (respuesta
verbal) acerca del relato que est sucediendo en esa imagen, que haga un relato
completo. El sujeto se enfrenta a una tarea de estructuracin, donde la imagen no es
clara, la tiene que analizar e interpretar el sujeto. Por tanto va estar implicado el
comportamiento, memoria, lenguaje, etc. del sujeto.
Permite evaluar funciones orticas y cognitivas (ideacin, cmo narra el sujeto).
Por ejemplo el test de pata negra, para nios pequeos, compuesto por una familia
de cerditos que hacen diferentes actividades y el nio tiene que narra lo que sucede.
Son temticos.
Aplicados en el mbito jurdico estn el test de Szondi, 48 fotografas de rostros
distribuidas en series, se le pide al sujeto que de cada serie elija la que ms le guste
y la que menos. Test de frustracin de Rosenzweig.
3. Tcnicas proyectivas expresivas o grficas:
Carecen de un material estimular visual o tctil, lo que le pedimos al sujeto que
realice se lo pedimos con una consigna escrita o verbal, y en base a esa consigna
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(es el nico estmulo que se le da) realiza una respuesta, se expresa grficamente y
ese dibujo refleja no solo sus adquisiciones evolutivas madurativas (destrezas) sino
tambin el desarrollo de su propia percepcin, personalidad (p.e. test del rbol, de la
familia, de la figura humana, garabateo, dactilopintura)
Influyen las habilidades expresivas-perceptivas del sujeto. Ests tcnicas no son
nada potentes como forma de evaluacin de habilidades intelectuales, son mejores
para maduracin (esquema corporal, maduracin concreta...).
Se considera que esas formas de expresin grfica representan el modo en que
nosotros nos comportamos, percibimos y cmo somos, personalidad. Son tcnicas
muy interesantes, fciles de aplicar, baratas pero necesitan un mayor aporte
emprico para comprobar su eficacia y utilizarlas de forma ms estandarizada (se
han devaluado por su mal uso).
4. Tcnicas proyectivas constructivas:
La tarea de estos test consiste en estructurar y organizar en el espacio los
elementos que se le presentan al sujeto en la prueba (p.e. test del pueblo, se utiliza
poco y cuenta con una gran cantidad de elementos para construir una aldea). Se
utilizan muy poco porque es difcil interpretar de forma global toda la informacin que
se obtiene.
Nos permiten conocer el mundo relacional del sujeto, cmo se mueve, aspectos
afectivos e intelectuales (ponen en prctica sus destrezas). Son caras, se necesita
mucho tiempo de aplicacin y es difcil de interpretar.
5. Tcnicas proyectivas asociativas:
Conllevan tambin una consigna verbal o escrita y el sujeto tiene que manifestar
verbalmente y es por asociacin. Por ejemplo, lista de palabras de Jung, el sujeto
dice una palabra que se le viene a la mente cuando le digo casa, se asocia a cada
estmulo una palabra. Asociacin de frases incompletas, completar una frase (me
encuentro a gusto en...), fbulas de Ds (completar un relato), test de cuentos
infantiles (compuesto por los cuentos clsicos y se le pide al nio que le de un final
feliz y uno triste).
6. Tcnicas proyectivas referidas al movimiento:
Sirven para diagnosticar y tratar: Test miokintico de Mira, dibujar con los ojos
cerrados con el propsito de ver la exactitud de sus movimientos; test guestltico
vasomotor de Bender, el sujeto debe reproducir las lminas que se le muestran y
test visual de Ellis, ver un estmulo y luego recordarlo y dibujarlo.
7. Tcnicas proyectivas de juegos y dramatizacin:
Psicodrama, test del mundo, juego de roles, etc.
5. PROBLEMAS PLANTEADOS
PROYECTIVAS
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EN
LA
VALIDACIN
DE
TCNICAS

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a. Carecen de las garantas cientficas, se han validado pocas tcnicas. Algunas se

han validado en situacin clnica y con mtodos clnicos (cualitativa) y esto choca
con la metodologa psicomtrica (cuantitativa). Es muy difcil llegar a un acuerdo.
Si se han validado en el mbito clnico, los clnicos las admiten como vlidas pero
desde el punto de vista psicomtrico ests tcnicas tendran solo validez de
apariencia. Sin embargo, los clnicos dicen que demostrando su validez clnica no
necesitan ms, es decir, una validez emprica.
b. Los datos que arrojan son cualitativos y como son tcnicas que se adaptan a
cada sujeto, un protocolo puede ser diferente de otro o al ser aplicadas ests
tcnicas en dos momentos diferentes a un mismo sujeto puede dar diferentes
respuestas y diferente nmero de respuestas. Todo ello dificulta la
estandarizacin de la forma de medir.
c. Tratan de ser muy globales, la personalidad como un todo, por lo que encontrar
criterios externos que validen esto es muy difcil, tendramos que buscar criterios
para cada nivel de la personalidad, pero la estaramos atomizando y esto ira en
contra de los principios de las tcnicas proyectivas.
d. No hay un supuesto terico bsico para validar las tcnicas proyectivas, por
ejemplo, no hay una nica teora que trabaje el Rorschach.
e. Derivado de lo anterior, no hay una nica teora y no hay una nica manera de
aplicar el test. Tampoco hay una estandarizacin para clasificar, analizar e
interpretarlas. Una alternativa sera hacer una valoracin parcial de las tcnicas
desde un marco terico concreto.
f. La propia situacin de exploracin, influye muchsimo la relacin entre paciente y
terapeuta, por lo que est ya es un elemento subjetivo (entrenamiento, gnero
del evaluador...)
g. La dificultad para operativizar las variables que estn implicadas, cmo se
manifiestan? pues son variables abstractas (cualidades, atributos, caractersticas
psicolgicas) que conllevan un nivel de abstraccin muy elevado. Para poder
operativizar estn variables, primero habra que definirlas y ests generalmente
estn definidas de forma lgica no operativa.
h. El dilema ms importante es cmo integrar los dos puntos de vista, tan
diferentes, clnico y experimental. Es necesario un acercamiento de ambas
posturas porque no se puede validar con una postura ortodoxa.
Utilizar validaciones parciales de elementos de cada una de las tcnicas, de
manera que se puedan integrar de forma global. Tenemos que utilizar criterios
parciales para validar los aspectos que dice el Rorschach y utilizar la estadstica
no paramtrica. Tambin es necesario llegar a acuerdos tericos bsicos en la
forma de aplicar, interpretar y valorar las tcnicas proyectivas para llegar a unos
criterios comunes de validacin. Y hacer un esfuerzo por definir operativamente
los conceptos a la base de las tcnicas.
Roco Fernndez Ballesteros propone una forma de validar las tcnicas
proyectivas:
Las tcnicas proyectivas son valiosas como procedimientos que permiten la
descripcin y clasificacin del comportamiento de un sujeto, siempre y cuando
tipifiquemos exhaustivamente el material, la consigna y la forma de aplicacin
(p.e. usar el mismo material). Que utilicemos procedimientos de valoracin
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mnimamente acordados (p.e. corregir el test de la misma forma). Que

planteemos validaciones parciales y que en base a ellas podamos utilizar criterios
independientes al test, y que tendamos a hallar la validez de constructo de ests
tcnicas, aunque sea de forma parcial.
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ao 2015
TCNICAS GRFICAS
Entre las tcnicas grficas utilizadas ms frecuentemente estn el test de la figura

humana, de la familia y del rbol, aunque tambin existen otras que se aplican
mucho como el garabateo (nios pequeos) o la grafologa), que se aplicarn
segn la edad.
Las tcnicas grficas, son todas aquellas que se basan en la expresin grfica
del sujeto (letra, dibujo, garabato). Algunos autores tambin incluyen las tcnicas
de dctilopintura donde se analizan los trazos, tonos, figuras, etc.
Todas ests tcnicas tienen en cuenta que nosotros cuando hacemos un dibujo o
una letra representamos en esa grafa lo que nosotros somos, manifestamos
aspectos internos nuestros. El sujeto no solo expresa su personalidad, sino toda la
evolucin que ha tenido (cultura, aprendizaje, ambiente, relaciones sociales).
Aunque todas son tcnicas que evalan la personalidad, unas lo hacen mejor.
Anlisis de elementos estructurales:
Aspectos comunes a valorar en las tcnicas grficas:
a. Espacio. Cmo distribuye el sujeto el espacio. Las tcnicas se deben aplicar
dndole a la persona un folio en blanco del mismo tamao y en posicin
vertical, y un lpiz blanco No. 2. Es mejor no utilizar colores porque van a
borrar el trazo y queremos ver la fuerza, direccin, grosor del trazo... ni
tampoco borrador porque no nos permite ver las distorsiones del dibujo, es
decir, las rectificaciones que hace.
- Arriba, elementos de fantasas, mundo de las ideas, metas, de lo espiritual y
trascendente (cielo).
- Abajo, es lo productivo, realista, las races, la actividad (la tierra).
- Izquierda, aspectos pasados e introspeccin (anlisis de uno mismo).
Refleja cierta pasividad.
- Derecha, expansin, miras hacia el futuro y tiene que ver con la actividad.
Pensamiento activo
Pasividad
Planifico idealmente
Primeras experiencias, pasado
Pulsin, motivacin, accin
Vuelve continuamente a experiencias

pasadas
Motivacin que nos mueve a actuar

Accin

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b. Tamao. Refleja la relacin del sujeto con su entorno. Ese tamao incluso es
diferente en la medida que utilizamos de forma diferente el espacio. El tamao
siempre se analiza con respecto al espacio disponible.
El tamao promedio de la figura humanas es de 18 cm. o 2/3 del espacio
disponible en el caso de la figura humana y el rbol, pero en el dibujo de la
familia hay que analizar cmo el suejto ubica a los elementos de la familia, la
figura ms importante generalmente tiene ms espacio y se suele poner al
centro y alrededor de ella el resto de la familia (tambin puede que la dibujen
1). Est figura est aislada porque tiene ms importancia pero tambin
significa que pone una distancia emocional con ella.
Es importante saber el orden en que se dibuja cada elemento. Por ejemplo, en
la figura humana generalmente se empieza de la cabeza a los pies, si dibuja
solo la cabeza o un busto (la cabeza es el primer contacto con el exterior, ah
est el mundo de las ideas y el raciocinio), estos sujetos separan el mundo
afectivo del intelectual, existe un desequilibrio, intentar racionalizarlo todo, no
es capaz de asumir sus emociones.
c. Intensidad.
d. Trazo. Cmo dibuja esa persona: presin (qu tan grueso es), direccin del
trazo, ritmo, direccin, hay continuidad o no (lneas curvas, anguladas o
rectas). La presin indica el nivel energtico de la persona, si es fuerte y firme
son personas energticas y ambiciosas, y si es ms suave la persona sera
ms cauta y con un menor nivel energtico. Si la presin es fluctuante (unos
fuertes y otros dbiles) son personas que hacen muchos picos, tiene un cierto
nivel de inestabilidad.
Al evaluar la direccin del trazo de forma global:
- Si el trazo es ms horizontal, son personas tendentes a la fantasa y a la
ideacin.
- Si el trazo es ms vertical, personas ms activas con ms nivel de
determinacin, ms prcticos y asertivos.
Un trazo bien determinado, que tiene continuidad, son personas ms seguras,
perseverantes y que son capaces de terminar la tarea. Persisten hasta que
alcanzan la meta. Mientras que lneas derechas y no interrumpidas indica
personas decididas y rpidas. Lneas ms curvas e interrumpidas hechas a un
ritmo lento son personas lentas e indecisas (si las dibujan a ritmo rpido tal vez
es un artista). Los trazos cortos y abocetados que no se deban a un
aprendizaje (p.e. clases de pintura) indican altos niveles de ansiedad. Tambin
los sombreados indican ansiedad.
Si hay demarcacin del centro, hay elementos de inseguridad (p.e. el cierre del
pantaln del hombre representara la demarcacin del gnero).

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Si la direccin del trazo es hacia arriba son personas ms expresivas hacia el

exterior, extrovertidas. Mientras que si el trazo es hacia abajo son personas
ms introvertidas.
e.
f.
g.
h.
Simetra o asimetra.
Perspectiva.
Apoyos.
Sombreado. Indican que hay algn conflicto con esa parte, por ejemplo, las
personas con sordera adquirida no dibuja las orejas, los voyeuristas no dibujan
los ojos.
i. Tachaduras y borrones. Siempre que distorsione, omite, tache o borre hay
que valorarlo, tambin el sombreado. Indican que hay algn conflicto con esa
parte, por ejemplo, las personas con sordera adquirida no dibuja las orejas, los
voyeuristas no dibujan los ojos o personas sin un pie dibujan pies enormes o
hacen un busto.
j. Detalles y acabados.
Anlisis del contenido:
Dentro de la figura humana habra que analizar la cabeza, cara, ojos, boca, nariz,
orejas (los adultos generalmente no dibujan orejas, si las dibujan y tienen un
tamao normal sera sensible a la crtica social pero si son muy grandes puede ser
una persona con sordera adquirida o con paranoias auditivas. Los nios las
dibujan porque todava estn definiendo su esquema corporal). El pelo, las
adolescentes lo adornan mucho y en las figuras de los adolescentes aparecen
perillas, bigotes, mentones, anchos... elementos de diferenciacin de gnero.
La cabeza en general representa las relaciones sociales, expresa nuestra
intelectualidad y ah se proyectan nuestras aspiraciones intelectuales y
relacionales. Tambin se ve la tendencia al control racional de esas relaciones.
Algunos autores proponen que en la cabeza est el verdadero locus de control de
uno mismo. En la cabeza hay una relacin estrecha del mundo de las ideas, la
fantasa y tambin se proyectan las aspiraciones del sujeto.
Las cabezas grandes son tpicas de los nios, porque es la parte del cuerpo que
primero asume en su esquema corporal. Por ejemplo, en la etapa del garabateo, lo
que primero dibuja son crculos. En sus primeros dibujos las cabezas son ms
grandes pero es por su proceso madurativo. La primera cabeza que dibuja es la
de su madre. Por ejemplo, en el dibujo de la familia si dibuja a sus hermanos con
cabezas grandes o como caricaturas reflejara una rivalidad entre ellos.

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Los brazos hacia fuera seran el contacto hacia el exterior y los brazos pegados
al cuerpo, lo contrario. Una persona detallista dibuja los botones de los puos,
las cintas de los zapatos...
Los elementos de contacto social son las manos (contacto fsico) y la cabeza
(contacto visual). Si no hay manos o estn distorsionadas (sin proporcin) habra
una inhibicin.
3.1 TEST DE LA FIGURA HUMANA:
Evala el desarrollo normal del nio y de su esquema corporal, incluyendo el
desarrollo de sus habilidades intelectuales. En adultos no valoramos el desarrollo
de habilidades intelectuales, porque aunque estn sigan desarrollndose, se
mantienen bastante estables despus de los 18 aos, adems a esta edad ya se
tiene el esquema corporal. En los adultos s se evala cmo este asume su rol
psicosocial y psicosexual, cmo se est manifestado en su entorno, cmo asume
su propio rol y el de otro gnero. Esto nos va a reflejar aspectos globales de la
personalidad de la persona y de cmo asume su rol. Lo importante es valorar
cmo lo ha dibujado no si es bonito o no. Pasos a seguir:
1. Se le da un folio en blanco en posicin vertical y un lpiz blando No. 2.
2. Se le da la instruccin al sujeto: Por favor, dibjame una figura
humana/persona. Si est a gusto dibujando se le pide cuando termine este
dibujo que realice un 2 dibujo del gnero contrario al que ha dibujado
previamente.
3. Se le pide que haga un relato acerca de cada dibujo. Si vemos que le cuesta
hacer esto, se le realizan algunas preguntas generales para ayudarle.
Si al realizar el primer dibujo el sujeto est tenso, despus de que termine se le
pide que haga el relato de ese dibujo. Luego se le pide que realice el 2 dibujo y su
respectivo relato.
Cmo se distribuye espacialmente la figura?
Cmo es el trazo? (ritmo, fuerza, etc.)
Anlisis de cada elemento de la figura: cabeza, hombros, cuello, cuerpo,
vestimenta, pies, manos, ojos, etc. y luego se hace un anlisis global de la figura.
Si se dibuja a las personas reclinada o agachadas Existe un nivel de
agotamiento emocional. Si dibujan a la persona de perfil existe algn tipo de
evasin, no te mira, tiene dificultades de contacto, puede ser una evasin social o
del evaluador. Si la dibuja de frente hay un contacto directo con los dems. Si
dibujan la figura humana tpica de palitos sera una forma de evasin, no quiere
ser evaluado por lo que hay que esperar para que la dibuje despus.

ao 2015
Generalmente dibujan a las personas vestidas, si dibuja figuras desnudas y no son

estudiantes de Bellas Artes, sera una forma de oposicin consciente y abierta. La
vestimenta es la imagen social, lo que nos cubre, nos adornamos a travs de ella,
por ejemplo, los adolescentes visten a la figura humana y las chicas le ponen
muchos detalles, ms en el pelo porque es la parte sensual.
Los adolescentes no dibujan desnudos porque se oponen de forma automtica a
los de ms, no los hacen de forma consciente, adems al mismo tiempo tienen
una gran deseabilidad social. Si dibujarn desnudos sera un indicador de
problemas adaptativos.
Si dibuja la figura de frente y los pies hacia un lado, estar tratando de darle
movimiento a la figura pero sera un movimiento estereotipado, no real. Es un
movimiento forzado, algo pasa para que no pueda darle movimiento. Los brazos
tambin dan movimiento. El movimiento viene dado por todo el cuerpo, no solo por
los pies.
Si no hay movimiento (figura esttica y rgida), sera un indicador de alteracin
cognitiva. Una rigidez absoluta es tpica de las personas esquizofrnicas, as como
una simetra absoluta, por ejemplo si dibujan botones o rompen de alguna forma a
la figura por la mitad, a veces tampoco unen la cabeza con el cuerpo. Por ejemplo,
un eje de simetra de botones y un apoyo (suelo) seran indicadores de
inseguridad y necesidad de apoyo del entorno.
Lo normal es dar algn movimiento, si hay mucho indicara inquietud y preparacin
para la accin, personas que actan que impulsan. Si no hay movimiento indicara
agotamiento emocional, personas ms pasivas, menos energticas. Si hay poco
movimiento sera un bajo nivel energtico, tal vez por alguna enfermedad, seran
figuras tumbadas, agachadas o inclinadas.
El movimiento no slo se da en la figura humana sino tambin en las otras
tcnicas grficas, por ejemplo si el rbol est inclinado o no, con las ramas y
hojas.
La cabeza representa el mundo intelectual, de la cintura al cuello es el mundo
emocional y de la cintura hacia abajo est el simbolismo sexual. Por ejemplo, una
persona con grandes aspiraciones profesionales puede dibujar cabezas ms
grandes, no proporcionadas al cuerpo.
Generalmente el sujeto dibuja primero una figura de su propio gnero, sino nos
puede indicar que no est a gusto con su rol o que est poca adaptado a el.

ao 2015
3.2 TEST DE LA FAMILIA:

Valora el papel de los miembros de la familia. Se aplica ms en nios que en
adultos, en estos ltimos hace referencia a la relacin del sujeto con la familia que
ha construido o con el ideal de familia que tiene, si no tiene una propia an. Se
tiene que apuntar el orden en que dibuja cada elemento.
3.3 TEST DEL RBOL:
Evala el contacto social y las relaciones interpersonales. Pasos a seguir:
1. Darle al sujeto una hoja en blanco y un lpiz blando No. 2.
2. Decirle la consigna Dibjame un rbol, por favor. Si vemos que el sujeto est
a la defensiva se le pide que no dibuje un pino (Pennsula) o una palmera
(Canarias) pues estos rboles estn estereotipados; si no le decimos esto y
dibuja uno de estos rboles, se le pide que haga otro.
3. Se le pide al sujeto que haga un relato acerca del rbol (cuntos aos tiene, de
dnde es...). A veces pueden humanizar al rbol, en especial los nios, pueden
contar todo de ellos a travs del rbol, por lo que es un medio de ayudar a
expresar de forma diferida sentimientos que tal vez no expresaran de otra
forma.
El tronco del rbol es como el tronco de la figura humana. La copa y las ramas
del rbol representaran la vida fantstica y el contacto con el exterior.

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