Gestion Del Pea

GESTIN
DEL
PROCESO
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
Autores: Mara Borroto Prez

Adelaida Ballb Valds
Hiplito Peralta Bentez
Baldomero Albarrn Lpez
Maestra en Ciencias de la Educacin Superior

Universidad de Ciego de vila
2007
Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

NDICE
INTRODUCCIN: GESTIN EDUCATIVA

Captulo I. PLANEACIN
I.1. Planeacin. Principios y fundamentos
I.2. El Enfoque Estratgico del Proceso de Planeacin
I.3. Modelo Metodolgico para la planeacin estratgica del Proceso de
Enseanza Aprendizaje
I.3.1. Identificacin de objetivos estratgicos
I.3.1.1. Criterios de medida
I.3.2. Diagnstico externo al Proceso de Enseanza Aprendizaje
I.3.3. Diagnstico interno al Proceso de Enseanza Aprendizaje
I.3.3.1. Entradas
I.3.3.2. Proceso (Proceso de Enseanza Aprendizaje)
I.3.3.3. Salidas
I.3.4. Problemas
I.3.5. Estrategias
Gua de trabajo No 1 Identificacin de problemas
Gua de trabajo No 2 Diagnstico interno de las entradas
Gua de trabajo No 3 Diagnstico interno de las salidas
Gua de trabajo No 4 Diagnstico de los problemas en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje
Gua de trabajo No 5 Anlisis DAFO y elaboracin de Estrategias
Actividad grupal No. 1 Anlisis DAFO
Actividad grupal No. 2 Anlisis tendencial y matriz plazo-intensidad.
Captulo II. ORGANIZACIN
II.1. Orden lgico de la organizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
II.1.1. El documento Plan de Estudio
II.1.2. Grfico Docente
II.1.3. La organizacin de la asignatura. Modelos P-1 y P-2.
II.1.4. Horarios Docentes. Modelos P-4 y P-3.
II.1.5. Preparacin de la asignatura
II.1.6. El plan de clase
Actividad grupal No. 3 Organizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
Captulo III. DIRECCIN
III.1 Motivacin
III.2. Comunicacin
III.2.1. Barreras a la comunicacin
III.2.2. Principios de la Comunicacin
III.2.3. Comunicacin profesor grupo
III.3. Liderazgo
III.3.1. Actitudes del lder
Gua de trabajo No. 7 Diagnstico del liderazgo, la motivacin y la comunicacin en
el Proceso de Enseanza Aprendizaje
Actividad grupal No. 4 Direccin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
2

Captulo IV. CONTROL
IV.1. Principios y eslabones del control
IV.2. Requisitos que debe cumplir un control.
IV.3. El control del Proceso de Enseanza Aprendizaje
IV.3.1. Sistema de procedimientos para el control al Proceso de Enseanza
Aprendizaje
IV.3.2. Conceptos involucrados en el sistema de control: componentes, estructura,
funciones, jerarqua, eslabones.
IV.4. Propiedades en el Proceso de Enseanza Aprendizaje de excelencia
IV.5. Gestin, evaluacin y Acreditacin
Gua de trabajo No. 8 Diseo de sistema de control al Proceso de Enseanza
Aprendizaje
Actividad grupal No.5 Control del Proceso de Enseanza Aprendizaje
Captulo V. EL TRABAJO METODOLGICO
V.1. Diseo del Trabajo Metodolgico
V.1.1. Lgica de un Sistema de Trabajo Metodolgico (STM)
V.1.2. Diagnstico de las insuficiencias que requieren Trabajo Metodolgico
V.2.Los componentes del Trabajo Metodolgico
V.2.1. Trabajo Docente Metodolgico (TDM)
V.2.2. Trabajo Cientfico Metodolgico (TCM)
V.2.3. Preparacin Metodolgica (PM)
V.3. Algunas ideas para la planeacin y desarrollo del Trabajo Metodolgico
V.3.1 Estructura del Plan de Trabajo Metodolgico (PTM)
Actividad grupal No. 6 Sistema de Trabajo Metodolgico
Anexos
Anexo 1 Anlisis tendencial y matriz plazo - intensidad
Anexo 2. Actividad grupal No. 7 Diagnstico de los problemas en el Proceso de
Anexo 3. Actividad grupal No. 8 Elaboracin de Estrategias para resolver problemas
identificados en el proceso de enseanza aprendizaje.
BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN
GESTIN EDUCATIVA
La administracin es una de las actividades humanas ms importantes y se remonta a la
poca en que los hombres comenzaron a formar grupos para alcanzar metas que no
podan lograr individualmente. Ha sido esencial para asegurar la coordinacin de los
esfuerzos individuales y a medida que la sociedad ha confiado cada vez ms, en el
esfuerzo del grupo y que muchos grupos organizados se han vuelto grandes, la tarea de
los administradores ha cobrado mayor importancia. (Weihrich y Koontz, 1994)
En la actualidad son muchos los autores y por consiguiente la bibliografa especializada
que se refieren a la necesidad de modificar las concepciones de Direccin de la
Administracin, planteamientos que no pretenden desacreditar las funciones netamente
administrativas sino el de darle un nuevo contenido. Se habla de administrar, dirigir,
gestionar o gerenciar no slo las empresas o entidades cuya finalidad es la de obtener
ganancias, sino tambin las instituciones no lucrativas como las
instituciones
educativas. Las Universidades, por tanto no escapan a estas necesidades.

No es fcil entonces discernir en los momentos en que vivimos, quin administra, quin
gestiona y quin gerencia, llegndose en la prctica a denominar indistintamente
"gerente" gestor "administrador" al que ejerce en alguna medida funcin de direccin.
De manera que esta tendencia universal hace que los conceptos Direccin,
Administracin, Gestin y Gerencia se integren de tal manera, que llegan a emplearse
indistintamente.
Desde la perspectiva organizacional, el trmino "gestin" comprende el conjunto de
acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo con el objeto de buscar la
solucin de distintos problemas y al mismo tiempo para lograr determinados objetivos de
una organizacin social.
A partir de este enfoque y tomando en cuenta las caractersticas propias del objeto de
estudio, el Proceso de Gestin
puede ser definido como aquel que de modo
consciente se desarrolla a travs del amplio sistema de relaciones e interacciones de

carcter social que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo, dirigido a
crear, desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, el talento humano,
competente y motivado que desempee con pertinencia, impacto y optimizacin sus
procesos para alcanzar los objetivos de la organizacin (Fuentes, 2003).
4

Este propio autor seala que dentro de ese conjunto de interrelaciones, la gestin de la
Educacin Superior tiene su propio sistema de conocimientos y prctica social,
histricamente construidas en funcin de la misin especfica de las instituciones de
educacin superior en la sociedad. En ese sentido, es posible definir la especificidad de
la gestin de la Educacin Superior como campo terico y praxiolgico en funcin de la
peculiar naturaleza de la Educacin Superior como prctica poltica y cultural
comprometida con la promocin y formacin de los valores profesionales y sociales que
orientan el pleno ejercicio de los hombre en el seno de la sociedad, la universidad se
realiza para s, en cuanto se realiza para la sociedad, lo que en este lenguaje es la
expresin de la pertinencia e impacto de la Universidad en la sociedad.
La bsqueda de la excelencia en la Educacin Superior es una exigencia actual que se
manifiesta en la voluntad de un perfeccionamiento continuo de la enseanza
universitaria sobre bases cientficas, que sustenta las decisiones y el quehacer cotidiano
de las instituciones educativas e impulsa, a la vez, el desarrollo de la investigacin
pedaggica. En este logro tiene un papel fundamental el perfeccionamiento de la gestin
a partir de bases cientficas.
Al estudiar el proceso de gestin resulta til dividirlo en funciones: planeacin,
organizacin, direccin y control, alrededor de las cuales se puede organizar el
conocimiento en que se fundamentan.
La PLANEACION se corresponde con la seleccin de misiones y objetivos y las
acciones para lograrlos. Requiere tomar decisiones para que todas esas acciones
conformen un plan real (compromiso de recursos humanos, materiales, etc.). La
ORGANIZACIN implica establecer una estructura interna de los papeles que deben
desempear
las
personas
en
una
organizacin.
Constituye
una
herramienta
administrativa y no un fin en s misma. La DIRECCIN consiste en influir sobre las

personas para que contribuyan a la obtencin de las metas. Incluye motivacin, estilos y
enfoques de liderazgo y comunicacin. El CONTROL Implica medir para corregir el
desempeo individual y organizacional, medir el desempeo contra las metas y los
planes, por lo general se relaciona con la medicin del logro.
La teora de la Administracin no contempla el estudio del Proceso de Enseanza
Aprendizaje en particular, pero sin embargo ste tiene que ser gestionado en las
instituciones educativas y, por tanto, planeado, organizado, dirigido y controlado.
5

El Proceso de Enseanza Aprendizaje es el proceso formativo que del modo ms
sistmico se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en l el
estudiante se instruye (se forma en una profesin), se desarrolla (adquiere facultades
fsicas y espirituales) y se educa (se prepara para la vida) (lvarez, 1997).
Tambin el Proceso de Enseanza Aprendizaje se desarrolla y este desarrollo se puede
interpretar desde dos dimensiones, una que constituye el desarrollo del proceso y otra
que ser la gestin del desarrollo del Proceso, la gestin de la formacin. La
dimensin expresa un movimiento, que puede ser una transformacin cuantitativa o de
carcter cualitativa. Esta transformacin de carcter cualitativa da cuenta del desarrollo
del Proceso de Enseanza Aprendizaje (Fuentes, 2004).
El Proceso de Enseanza Aprendizaje tiene niveles estructurales (la tarea docente, el
tema, la asignatura, la disciplina, el ao y la Carrera o Proceso Educativo), y en cada
uno de ellos estn presentes todas las funciones de la gestin: planear, organizar, dirigir
y controlar.
El Proceso de Enseanza Aprendizaje transita por tres eslabones: diseo, dinmica o
ejecucin y evaluacin. En el diseo se determinan las caractersticas que poseer el
Proceso. La ejecucin es el desarrollo del Proceso en s mismo y en la evaluacin se
contrasta el resultado con el problema, con el diseo y con la ejecucin del Proceso.
En cada uno de estos eslabones se manifiestan permanentemente todas las funciones
de la gestin, es decir, que estn presentes la planeacin, la organizacin, la direccin y
el control. Esto se cumple adems para cada uno de los niveles organizativos de dicho
Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Para lvarez (1997) la planeacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje se
corresponde con la determinacin de los objetivos y los contenidos; la organizacin con
la precisin de las posibles formas, medios y mtodos a emplear; la direccin, con la
adecuacin operativa del Proceso y el control, con la determinacin del grado en que, en
el desarrollo, el Proceso de Enseanza Aprendizaje se acerca al objetivo, al aprendizaje
y la formacin del escolar y su rectificacin.
Fuentes (2003) propone, para contribuir a la gestin de un Proceso utilizar la matriz de
funciones y eslabones que puede tener la siguiente estructura:
Eslabn
Diseo
Planeacin
Accin 1
Accin 2..
Funciones
Organizacin Direccin
Accin 1
Accin 1
Accin 2..
Accin 2..
6
control
Accin 1
Accin 2..

Dinmica
Evaluacin
Accin 1
Accin 2..
Accin 1
Accin 2..
Accin 1
Accin 2..
Accin 1
Accin 2..
Accin 1
Accin 2..
Accin 1
Accin 2..
Accin 1
Accin 2..
Accin 1
Accin 2..
Utilizando esta matriz puede establecerse el plan de acciones para cada uno de los
eslabones y funciones de la gestin. Esto quiere decir que tanto el diseo, la dinmica o
ejecucin como la evaluacin, se planean, organizan, dirigen y controlan. Se planean
cuando se define el contenido y el momento. Se organiza cuando se definen los actores,
los mtodos e instrumentos a emplear. Se dirige cuando se realizan las acciones
planeadas y organizadas y se controla cuando se analizan los resultados de la
planeacin, organizacin y direccin para detectar las insuficiencias y corregirlas.
La gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje es compartida entre los estudiantes
y el profesor, ya que si bien el profesor es el representante de las aspiraciones sociales,
los que van a ser en lo fundamental objeto de transformacin son los estudiantes.
Tambin se manifiestan caractersticas de naturaleza social, psicolgica, humanstica,
consustancial a los hombres que participan en dicho Proceso, tales como el liderazgo, la
pertenencia a grupos sociales, la motivacin, el compromiso, la concepcin del mundo,
entre otros, que tienen una importancia fundamental, en las decisiones que se tomen.
Esto genera la dimensin socio humanista del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Entre la direccin del Proceso de Enseanza Aprendizaje y los hombres que lo llevan a
cabo est presente la gestin, para lograr que los sujetos se incorporen a dicho Proceso
de una manera comprometida, entusiasta, en el que la ejecucin de las tareas se
convierta en la mxima realizacin de ellos como seres humanos, en donde puedan
desarrollar toda su iniciativa y creatividad.
Slo los sujetos que participan en el Proceso de Enseanza Aprendizaje le dan sentido
al mismo, son los que le aportan valores, los que ponderan la significacin relativa de
cada elemento de contenido mediante el entusiasmo que muestren en el momento de su
explicacin o aplicacin y en la que se manifiesta su competencia profesional.
La formacin de los profesores es una condicin necesaria para su buena actuacin, sin
embargo, la suficiencia se lo aporta la pasin, el entusiasmo y su plena realizacin, que
se alcanza mediante su actuacin docente, de ah la importancia de la dimensin socio
humanista del Proceso de Enseanza Aprendizaje (lvarez, 1992).

La labor del profesor necesita de un constante perfeccionamiento, que abarca todas las
esferas de su trabajo dentro del Proceso de Enseanza Aprendizaje (planeacin,
organizacin, ejecucin y control) y esto es posible a travs del Trabajo Metodolgico,
que como sistema tambin se planifica, organiza, ejecuta y controla.
En la gestin se necesita liderazgo. No basta con una larga experiencia de direccin, ni
tampoco reunir determinados requisitos y tener posibilidades de xito. El liderazgo no es
un atributo exclusivo de seres superdotados. Comprende una serie de cualidades
distintivas del que piensa, acta y se compromete con los cambios y desarrolla un
trabajo con espritu de colaboracin y colectivismo.
El lder no nace, se hace, por cuanto es algo susceptible de ser aprendido, una
condicin que puede ser alcanzada por aquellos que sienten la necesidad de hacer bien
las cosas y tienen la disposicin de consagrarse al trabajo creador logrando en su
gestin una direccin participativa, desarrollando la motivacin, la creatividad y una
comunicacin que permita conocer sus expectativas, ambiciones, aspiraciones,
necesidades, etc. y posibilite el sentido de pertenencia.
En las instituciones educativas tambin el profesor tiene que ser un lder dentro del
grupo de estudiantes, mantener una buena comunicacin y motivacin en su Proceso de
Enseanza Aprendizaje.
La Gestin es a la vez ciencia y arte. Esto se explica porque, al igual que otras
actividades o disciplinas, necesita hacer las cosas de acuerdo con el contexto de una
situacin dada. La gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje necesita del
conocimiento acumulado y organizado, tiene su propio objeto de estudio, adems su
sistema de principios y categoras, por lo que es ciencia y a la vez de los conocimientos
prcticos y de la maestra pedaggica de cada profesor (es arte).
En la gestin, al igual que en cualquier otro campo, a menos de que quienes la
practiquen aprendan por ensayo y error, no habr lugar a que puedan recurrir en busca
de una orientacin significativa que no sea el conocimiento acumulado en que se
fundamenta la prctica.
Otro elemento importante que cobra cada da ms importancia es el tratamiento de los
procesos como sistemas. El Proceso de Enseanza Aprendizaje puede ser tratado
tambin de esa forma.

Un sistema es un conjunto de elementos, relacionados entre s, que constituyen una
determinada formacin ntegra (Rosental y Iudin ,1973), un conjunto de elementos,
dinmicamente relacionados, que realizan una actividad para alcanzar un objetivo,
operando sobre datos para proveer informacin (Von Bertalanffy, L, 1976).
La determinacin de la estructura de los sistemas, es decir sus componentes y las
relaciones que entre ellos se establecen y a partir de ellas derivar las funciones que
cumple el sistema es una de las tareas de las disciplinas cientficas modernas.
El objeto de un sistema puede descomponerse para su estudio en elementos diversos y
en relaciones entre ellos, pero lo especfico del objeto estriba en la presencia de una
interdependencia de conexiones, la cual constituye un importante objetivo del anlisis
lgico y metodolgico. Modelar los procesos (objeto) como sistemas consiste en
determinar los componentes y las relaciones que entre ellos se establecen y las
funciones que cumple el sistema, que no son resultado de la suma de sus componentes,
sino de la integracin del conjunto de relaciones entre ellos.
Los sistemas se clasifican de acuerdo a diferentes elementos. Los que interactan
constantemente con el ambiente a travs de entradas y salidas en forma dual, o sea,
influencia y es influenciado, se llaman
abiertos. El concepto de sistema abierto se
representa por el modelo que aparece en la figura 1

Proceso como sistema
Ambiente
Entradas
Salidas
Retroalimentacin
Figura 1. Sistema abierto, que intercambia con el ambiente .
Aqu se pueden identificar diferentes elementos como son:
Entrada o insumo (input) que es la fuerza de arranque del sistema, que provee el
material para la operacin del sistema. En el caso de las Instituciones educativas se

consideran entradas del sistema los profesores con sus conocimientos y maestra, los
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estudiantes con su preparacin bsica, los recursos materiales y financieros con que se
cuenta, las habilidades administrativas, el currculo, el encargo social que recibe dicha
institucin, o sea los problemas que deben resolver sus egresados y que en el lenguaje
pedaggico se traducen en los objetivos y el conjunto de influencias que ejerce la
sociedad
en
el
desarrollo
de
este
Proceso
de
Enseanza
Aprendizaje,
fundamentalmente.
Salida, producto o resultado (output): es la finalidad para la cual se reunieron
elementos y relaciones del sistema y deben ser coherentes con el objetivo del sistema.
Los resultados de los sistemas pueden ser finales o intermedios (de los subsistemas).
En el caso del Proceso de Enseanza Aprendizaje son salidas la satisfaccin, los
nuevos conocimientos y habilidades adquiridas por los recursos humanos vinculados al
Proceso. Tambin hay que tener en cuenta entre las salidas al sujeto transformado (el
profesional formado si este Proceso es universitario), el conjunto de influencias que la
educacin ejerce sobre la sociedad en este Proceso de de Formacin, mediante la
extensin (incluye la participacin de los estudiantes en la solucin de los problemas,
incluyendo los que requieran la utilizacin de los mtodos de la investigacin cientfica),
fundamentalmente.
Proceso: es el Proceso de Enseanza Aprendizaje que ocasiona cambios, es el
mecanismo de conversin de las entradas en salidas o resultados. en la que entran los

insumos y salen cosas diferentes, que son los productos. En las instituciones educativas
es el Proceso de Enseanza Aprendizaje, el objeto de la Didctica, que es una ciencia
con
una
metodologa
propia,
con
leyes,
sistema
de
categoras,
etc.
Las
transformaciones que se producen dentro del sistema mediante las relaciones

dialcticas que se establecen entre sus componentes, son las transformaciones de los
sujetos que participan y configuran este Proceso, en primer lugar los estudiantes y
tambin los profesores.
Retroalimentacin o retroinformacin (feedback): es la funcin de retorno del
sistema que tiende a comparar la salida con un criterio preestablecido, mantenindola

bajo control. En el caso del Proceso de Enseanza Aprendizaje es la comparacin entre
el resultado (que no tiene que ser slo final), o sea es la constatacin de si el sujeto
transformado en un determinado perodo de tiempo, el profesional formado, es capaz de
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resolver los problemas de la sociedad, o sea si puede satisfacer las expectativas de la
sociedad.
Ambiente: es el medio que envuelve externamente el sistema. Est en constante
interaccin con el sistema, ya que ste recibe entradas, las pro cesa y efecta salidas.
La supervivencia de un sistema depende de su capacidad de adaptarse, cambiar y
responder a las exigencias y demandas del ambiente externo. Aunque el ambiente
puede ser un recurso para el sistema, tambin puede ser una amenaza. En las
Instituciones educativas es el conjunto de relaciones que se establecen entre la
institucin y la sociedad.
Por supuesto que ninguna institucin educativa existe en el vaco. Por el contrario
depende de su ambiente externo; es parte de sistemas mayores como, por ejemplo, el
sistema econmico y la sociedad. Es preciso observar que en el modelo de sistemas es
importante la comunicacin con el entorno y algunos de los resultados se convierten otra
vez en entradas. As, la satisfaccin y los nuevos conocimientos o habilidades de los
recursos humanos, se convierten en elementos muy importantes.
Sin embargo este modelo sencillo presentado, debe desarrollarse y ampliarse hasta
formar un modelo de gestin operacional que seale cmo se transforman las diversas
entradas mediante las funciones de planeacin, organizacin, direccin y control.
Evidentemente, ser un modelo de sistemas abiertos que incluya interacciones entre el
Proceso de Enseanza Aprendizaje y su ambiente externo, un proceso de gestin que
permita dirigir con eficiencia y propiciar su desarrollo integral ulterior, compulsando
las potencialidades inagotables del factor humano y adecuando la organizacin a las
exigencias del entorno en que se desenvuelve.
La Formacin se puede entender como un subsistema presente en los centros
educativos y universitarios, a la vez interacta como un sistema que crea los ciclos de
formacin con <entradas>, <proceso>, <salidas> y <retroalimentacin>, este Proceso de
Enseanza Aprendizaje se inicia tantas veces como sea necesario, teniendo en cuenta
la evaluacin del mismo. Es por ello que como elemento de retroalimentacin el trabajo
cuenta con un seguimiento para determinar el grado de aceptacin y asimilacin por los
estudiantes.
Hay que tener presente tambin que el proceso de gestin no se compone de tcnicas
rgidas e inmutables, sino que es flexible y adaptable, sujeto a un desarrollo dinmico.
11

As, un modelo exitoso en cierta poca o lugar, puede no serlo en otro o en pocas
diferentes. Ello justifica la bsqueda constante de modelos ajustados a las realidades
cambiantes del Proceso de Enseanza Aprendizaje y su entorno.
Los elementos hasta aqu tratados sientan las bases para comprender que la gestin del
Proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de un estudio ms profundo y detallado,
que pueda contribuir en mayor medida a elevar la calidad de los profesionales formados.
Debido a esto, el objetivo del presente texto que ponemos a su disposicin es acercar a
los gestores en general y a los profesores en particular,
a los elementos ms
significativos y novedosos de la Gestin aplicada al Proceso de Enseanza Aprendizaje,

sugiriendo tcnicas y procedimientos para identificar los problemas que limitan su
eficacia, elaborar estrategias para su solucin, organizarlo, dirigirlo y controlarlo.
El texto comprende una amplia compilacin de la bibliografa y los resultados obtenidos
por la experiencia de los autores.
12

Captulo I. PLANEACIN
La planeacin incluye la seleccin de misiones y objetivos y las acciones para lograrlos,
requiere tomar decisiones, seleccionar cursos futuros de accin entre varias opciones.
Cuando se disea el Proceso de Enseanza Aprendizaje de una carrera o nivel
educativo, quedan establecidos los objetivos de los diferentes niveles de sistematicidad:
carrera, disciplinas, aos. Sin embargo no estn precisadas las acciones a desarrollar
para que esos objetivos se cumplan. Tampoco estn en el diseo los problemas que se
presentan en cada contexto educativo y que limitan el cumplimiento de los objetivos
diseados en el currculo.
Esto nos lleva a pensar que adems de contar con el diseo de la carrera o nivel
educativo, hay que asegurar el Proceso de Enseanza Aprendizaje, identificar los
problemas que limitan el cumplimiento de los objetivos en ese contexto y momento y de
esto se debe encargar la planeacin.
Se sabe que al disear un ambiente para el desempeo eficaz de las personas que
trabajan en grupos (como sucede en el Proceso de Enseanza Aprendizaje), la tarea
ms importante es asegurarse de que todos comprendan los propsitos, objetivos y
mtodos para lograrlos. Para que el esfuerzo del grupo sea eficaz, las personas deben
saber lo que se espera de ellas. Esta es una funcin de la planeacin que implica una
intensa innovacin administrativa.
Aunque pocas veces se puede predecir el futuro con exactitud y aunque factores fuera
de nuestro control pueden interferir con los planes mejor preparados, si no se planea, se
deja que ocurran por casualidad. La planeacin es un proceso que requiere un esfuerzo
intelectual, requiere determinar concientemente los recursos de accin a seguir y basar
las decisiones en propsitos, conocimientos y estimaciones bien estudiados.
Es uno de los instrumentos de la gestin ms tiles para visualizar el momento en que
se ha de tomar una decisin, por lo que se ha convertido en una herramienta
fundamental para todo tipo de instituciones y organizaciones, productivas, de servicios y
tambin educativas. Gracias a ella, es posible organizar los recursos alrededor de
procedimientos determinados con antelacin y definir estrategias de desarrollo para
alcanzar objetivos y metas en funcin de los intereses de la institucin y del
comportamiento del entorno.
13

La visin moderna de la planeacin est constituida por conceptos y categoras de
carcter filosfico, tcnico, social, econmico y poltico, y por distintos mtodos y tcnicas
descriptivas apoyados en proyecciones estadsticas, estimaciones y evaluaciones, para
mirar de forma prospectiva hacia el futuro, en funcin de objetivos, metas, polticas y
programas (Ramrez, 2005).
La planeacin es un proceso que busca combinar, de manera racional, los procesos
organizacionales, la estructura y los recursos con el fin de lograr objetivos y metas que
respondan a la realidad del contexto.
Se recomienda que en el proceso de planeacin se proceda primero a definir qu se
quiere hacer, se establezcan luego los procedimientos para lograrlo y finalmente, se
determinen los recursos necesarios para ello.
Aunque
es cierto que la planeacin precede a las otras funciones del Proceso
administrativo y permite organizar y orientar los cursos de accin hacia cualquier

objetivo o meta, se requiere de los resultados del control sistemtico para reorientarla.
Esto asegura que la planeacin forma parte de un sistema dentro del proceso de
gestin.
I.1. Principios y fundamentos
Existen Principios importantes a tener en cuenta en la planeacin (Weihrich, H. y Koontz,
H., 1994), algunos se sealan a continuacin. Aunque estos principios han sido
elaborados para el proceso de planeacin de las empresas, son aplicables tambin a la
planeacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje, debido a lo cual se consider
prudente sealar entre parntesis un comentario al respecto.
1. De la contribucin a los objetivos. El propsito de los planes es favorecer el logro
de los objetivos. (Los objetivos diseados para la Carrera, asignatura, clase, etc.
orientan hacia dnde debe ir la planeacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje,
sealan las metas a alcanzar y no pueden perderse de vista).
2. De los objetivos. Para que los objetivos tengan significado para las personas
deben ser claros, viables y verificables. (Esas caractersticas son comunes a los
objetivos elaborados para el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje).
3. De la supremaca de la planeacin. La planeacin precede a todas las dems
funciones administrativas. (Primero se planea la carrera, asignatura, clase, etc. antes de
14

organizarla, dirigirla y controlarla, aunque posteriormente se reinicia el sistema como un
ciclo).
4. De eficiencia de los planes. La eficiencia de un plan se mide por su aporte al
propsito y a los objetivos. (Si el Proceso de Enseanza Aprendizaje planeado con sus
estrategias y acciones no garantiza el cumplimiento de los objetivos, no ser efectivo.
5. Del factor limitante. Al seleccionar entre varias alternativas, cuanto mayor sea la
precisin con que las personas puedan reconocer y eliminar aquellos factores limitantes
o crticos para el logro de la meta deseada, con ms facilidad y exactitud podrn
seleccionar la alternativa correcta. (Las metas son los objetivos de aprendizaje que se
planean y se logran en mayor medida si se pueden reconocer los factores que los limitan
esto, a su vez orienta la planeacin con mayor objetividad).
6. Del compromiso. La planeacin lgica debe abarcar un perodo futuro
indispensable para pronosticar lo mejor posible, mediante una serie de acciones, el
cumplimiento de los compromisos que intervienen en la decisin tomada hoy. (Se planea
la carrera para resolver un problema social proyectado hacia el futuro en un nmero de
aos. Tambin para darle solucin a los problemas que se van presentando durante su
desarrollo que limitan el cumplimiento de ese compromiso social. Igual ocurre en las
Disciplinas, asignaturas, aos que se derivan de los de dicha Carrera).
7. De la flexibilidad. Al incluir la flexibilidad en los planes disminuir el peligro de
prdidas debidas a acontecimientos inesperados, (Los planes de estudio, programas de
disciplinas o asignaturas y clases tienen que ser flexibles, pues deben poder adaptarse a
las condiciones de cada Proceso de Enseanza Aprendizaje).
Ramrez (2005) considera otros principios en que se sustenta la planeacin a los que se
le adicionan aqu comentarios relacionados con el Proceso de Enseanza Aprendizaje:
1. La eficacia que asegura el logro de las metas y de los objetivos definidos. Para
Fuentes (2004) significa que el resultado esperado se corresponda con el contenido
diseado.
2. La eficiencia que asegura el logro de esos objetivos con una mnima inversin de
esfuerzo y recursos. Para Fuentes (2004) significa que el resultado esperado se
corresponda con el mtodo empleado para su ejecucin.
3. La efectividad porque debe centrar su atencin en la satisfaccin de la Sociedad.
Para Fuentes (2004) significa que el resultado alcanzado se corresponda con el objetivo.
15

4. Es un Proceso de participacin, el cual pone nfasis en la importancia del
aprendizaje, la motivacin y el compromiso que se adquieren durante el Proceso mismo
de planeacin. La participacin se debe organizar de tal manera que, en el mbito de las
responsabilidades, se distingan diferentes niveles: un nivel alto de direccin, un equipo
encargado de conducir la planeacin (integrado por representantes de los distintos
niveles organizativos) y un grupo de consulta, constituido por personas tanto externas
como pertenecientes al Proceso de Enseanza Aprendizaje que se pretende gestionar,
pero que no estn participando directamente en el Proceso.
Esto quiere decir que aunque exista un grupo liderando el proceso, con apoyo
externo o sin l, los estratos superiores y los niveles tcnico-administrativos no slo
deben informarse del avance del trabajo de la comisin o comisiones, sino que
constituyen un elemento fundamental para aportar ideas y retroalimentar el proceso.
En sntesis, este principio tiene que ver con alcanzar una verdadera integracin
vertical y horizontal, la cual destaca la necesidad de incorporar a los distintos niveles
organizativos y, adems, la importancia de complementar el aporte de estos con la
participacin de agentes externos.
5. Los principios de coherencia, consistencia y continuidad que son los que
aseguran que no se pierda la lnea orientadora que debe prevalecer en la etapa de
diagnstico, de elaboracin, de ejecucin del plan.
Hay que evitar, hasta donde sea posible, que el diagnstico indique una
problemtica, y que, cuando se lleve a la prctica, el plan ejecute actividades que nada
o muy poco tienen que ver con lo planeado.
Esta situacin se repite con mucha frecuencia en las instituciones educativas y es la
principal responsable del pesimismo imperante.
Lo que es peor, perpeta los
problemas. La planeacin de esta naturaleza hace que muchas instituciones no le den

continuacin a lo establecido en el plan propuesto se desaniman en las primeras etapas
de ejecucin.
6. Fuentes (2004) aade la espectabilidad que significa que el resultado esperado
se corresponda con la solucin del problema identificado.
La mayor parte de los principios antes enunciados no los contempla la planeacin
tradicional y poco estratgica, que no toma en consideracin el contexto global en el que
estn inmersos.
16

I.2. El Enfoque Estratgico del Proceso de Planeacin
Segn Ramrez J. (2005) el enfoque estratgico aplicado a la planeacin presenta las
siguientes caractersticas y supuestos, aplicables al Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Caractersticas:
1. Requiere de un Proceso participativo que involucre no slo a las autoridades y
niveles directivos, sino a todos los niveles organizativos del Proceso de Enseanza
Aprendizaje. Se trata de establecer mecanismos apropiados para que toda la
organizacin participe. Para definir los elementos estratgicos internos y externos, que
sirven de fuentes primarias, se parte del proceso de investigacin sistemtica.
2. Constituye un Proceso cclico, permanente e interactivo, que constantemente
se retroalimenta y ajusta al entorno y a las nuevas competencias y fortalezas que
desarrolle el nivel organizativo del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Cuando se planea de esta forma, los planes, pese a tener un eje conductor y un
plazo para su ejecucin, estn en un continuo Proceso de evaluacin y ajuste. Prevalece
el convencimiento generalizado de que si no hay planeacin permanente y con visin de
futuro, la organizacin no dispondr de un norte seguro ni de un puerto adonde llegar en
forma consciente.
3. Da cabida a una posicin y a una mentalidad proactiva, que dedica tiempo y
recursos a enfrentar el futuro y, de ser posible, a contribuir a las transformaciones que
requiere la sociedad en que el Proceso de Enseanza Aprendizaje est inmerso.
Abandona la posicin reactiva y deja de concentrar recursos para resolver "lo
urgente" y pasa a una posicin proactiva que conduce a una visualizacin de lo que es
verdaderamente importante y a una anticipacin inteligente de los cambios, evita que
seamos "arrastrados" por las cosas "urgentes" y en muchos casos rutinarias, y que
tienden a distraer por el simple hecho de que siempre se han hecho de la misma
manera.
4. El liderazgo se convierte en sinnimo de misin y responsabilidad. Para obtener
resultados, el liderazgo se hace sentir como jefatura o ejercicio de la funcin directiva y
no de prestigio o status.
Es este tipo de liderazgo el nico que permitira una
participacin activa de los miembros de la organizacin
17

5. Hace hincapi en el carcter bsico, esencial del Proceso de Enseanza
Aprendizaje y en las metas por alcanzar, ms que en las exigencias puramente
reglamentarias y administrativas.
La planeacin es un instrumento necesario para lograr esas metas y no un fin en s
misma o un mero requisito de la organizacin.
6. Estudia el contexto, pero sin restarle importancia al diagnstico interno. Para
poder responder a las condiciones cambiantes del entorno es importante, conocer las
fortalezas y debilidades internas del Proceso de Enseanza Aprendizaje que se planea.
Supuestos para lograr que la planeacin estratgica cumpla con la mayor parte de
estos requisitos.
a) Para poder realizar el anlisis interno y externo del Proceso de Enseanza
Aprendizaje, es necesario contar con informacin confiable y fidedigna.
La opinin de los participantes no basta para identificar las grandes oportunidades o
amenazas que yacen fuera del Proceso de Enseanza Aprendizaje. Tampoco es posible,
de esa manera, conocer las ventajas y los puntos dbiles del mismo. De ah que el
proceso de planeacin deba disponer de estudios y documentos vlidos que respalden,
de manera inequvoca, las amenazas y oportunidades, las fortalezas y debilidades del
b) Tiene que lograr la integracin de intereses y grupos en torno a los objetivos y
las estrategias trazadas durante la planeacin.
Este es uno de los retos ms importantes que enfrenta la planeacin. El grado de
comprometimiento de los miembros de la organizacin para configurar y, sobre todo,
para implementar la planeacin obedece ms a la identificacin y al convencimiento que
a la imposicin de la direccin.
Si los objetivos fijados por el proceso de planeacin no son de aceptacin universal,
van a ser interpretados, bsicamente, como intereses particulares de los directivos y de
los niveles jerrquicos superiores. Es determinante, entonces, que las autoridades
institucionales muestren sus dotes de liderazgo e impulsen y promuevan el proceso de
revisin institucional.
Los involucrados adquieren una gran claridad sobre a dnde se pretende que llegue
el Proceso de Enseanza Aprendizaje. La comprensin se convierte, as, en
compromiso y fuerza impulsora del proceso de cambio. Esta forma de capacitacin
18

permite que cada uno de los miembros de la institucin vaya preparndose y
capacitndose de acuerdo con su grado de participacin en el proceso, lo cual va a estar
muy ligado al papel que cada uno ocupa y al aporte que brinde.
c) El modelo de planeacin visualiza al Proceso de Enseanza Aprendizaje ante
todo, desde un punto de vista prospectivo y proactivo.
Es decir, se dirige al futuro, identifica las amenazas y las oportunidades, y concentra
su atencin en su pertinencia y en la satisfaccin de la demanda de sus productos. No
se limita a satisfacer las necesidades de tiempos pasados ni del da de hoy, aunque
estas no se pueden descuidar y quizs por algn tiempo continen siendo de atencin
urgente. Piensa en trminos de lo que se estar demandando a largo plazo.
Este enfoque conduce a que el Proceso de Enseanza Aprendizaje no sea
"sorprendido" por los cambios y transformaciones del entorno y se prepare en forma
activa y desafiante: hace lo posible para que los aspectos favorables sean an mejores y
los negativos o amenazas contrarrestados con anticipacin.
En otras pocas los cambios no se daban ni con la frecuencia ni con la velocidad
con que se dan ahora. De ah que sea urgente que las instituciones universitarias, al
igual que lo hacen otro tipo de organizaciones, mantengan una actitud vigilante y se
preparen con antelacin para cualquier posible cambio.
d) Moviliza la inteligencia, favorece la creatividad interna indispensable para la
innovacin y el avance continuo, y favorece, tambin, al emplear un enfoque
interdisciplinario y una perspectiva multidimensional, la toma de decisiones racionales.
En sntesis, la incorporacin de este nuevo paradigma crea una nueva cultura
institucional y establece vnculos estrechos entre el quehacer institucional y el entorno.
La planeacin pierde su intencin fundamental de ordenamiento hacia el interior de la
organizacin y, en su lugar, surge, como preocupacin fundamental, lo que suceder a
su alrededor, particularmente con los destinatarios y la Sociedad.
A esta altura es importante aclarar que el enfoque estratgico se plantea, como un
medio para fortalecer y modernizar la gestin existente, para imprimirle una nueva
direccin y una nueva dinmica a sus dimensiones tcticas y operacionales. En cada
institucin habr siempre una combinacin de rasgos tradicionales y de fundamentos
estratgicos, y en cada una prevalecern unos sobre otros. Lo que se procura es que el
planeamiento institucional incorpore, da a da, nuevos fundamentos estratgicos que
19

sustituyan las prcticas tradicionales que dificultan los cambios que exigen las
transformaciones del entorno.
Con la introduccin del enfoque estratgico a las actividades de planeacin a las
instituciones educativas, se incorpora a las metodologas de planeacin tradicional una
nueva perspectiva para la identificacin de oportunidades y amenazas que parte, en
primer lugar, del estudio y del anlisis prospectivo del contexto (ambiente externo).
Dicha perspectiva es imprescindible como referente a la hora de hacer cualquier anlisis
de pertinencia del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Otro elemento de este nuevo modelo de planeacin con enfoque estratgico es el
anlisis de la capacidad institucional para poder responder a los desafos del entorno,
as como para identificar las reas crticas que deben ser fortalecidas y las ventajas
comparativas que se pueden potenciar. Tal anlisis corresponde al anlisis interno del
Proceso de Enseanza Aprendizaje, en donde se identifican sus fortalezas y sus
debilidades.
Otro aspecto que se debe considerar al introducir el enfoque estratgico en la
planeacin es que esta, en su sentido ms amplio, debe presentarse en todos los
niveles y en todas las instancias del Proceso de Enseanza Aprendizaje. As, debe
considerarse que, aunque el liderazgo recae en la alta gerencia, uno de los principios
fundamentales de la planeacin estratgica es hacer partcipes a todos los niveles en un
proceso de arriba hacia abajo y viceversa.
I.3. Modelo Metodolgico para la planeacin estratgica del Proceso de Enseanza
Aprendizaje.
En la figura 2 se resume el modelo metodolgico que se propone para gestionar un
Proceso de Enseanza Aprendizaje. Como puede observarse la planeacin se considera
un proceso que tiene como punto de partida la seleccin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje y la identificacin de sus objetivos y culmina con la elaboracin de estrategias
y acciones para garantizar el cumplimiento de dichos objetivos. Se trata de identificar los
elementos positivos y negativos que existen al interior y en el entorno del Proceso, que
ayudan o limitan el cumplimiento de dichos objetivos.
De hecho, durante la formacin de los profesionales de cada Carrera o nivel educativo, los
estudiantes transitan por Asignaturas que tienen definidos sus objetivos y contenidos
(sistemas de conocimientos, habilidades, valores). El diseo, la dinmica o ejecucin y
20

evaluacin de las mismas responden a esos objetivos y garantiza la elevacin de la calidad
del Proceso de formacin, o sea la dimensin del desarrollo del Proceso de Enseanza
Aprendizaje en s.
Pero el desarrollo de un proceso tiene otra dimensin, la gestin de su desarrollo y es a
sta a la que se refiere el modelo metodolgico aqu propuesto. Se trata entonces de
encontrar hacia dnde dirigir las estrategias para que la gestin del proceso tenga calidad,
o sea, sea pertinente, tenga impacto y sea ptimo y contribuya a la formacin del
profesional, a que ste adquiera los conocimientos, habilidades, valores, competencias
diseadas en cada uno de los niveles.
Las acciones no se deben confundir con las actividades docentes, se trata de desbrozar el
camino para que el Proceso de Enseanza Aprendizaje ocurra con la mayor calidad
posible.
El Proceso que se gestiona puede corresponder a diferentes niveles de sistematicidad:
Carrera, Disciplina, asignatura, ao. Puede referirse tambin a la Facultad (que contiene un
nmero determinado de Carreras y cada una cantidad definida de aos), Departamento
Docente (que contiene un nmero de Disciplinas y asignaturas), Sede Universitaria
Municipal, Unidad Docente, etc. En dependencia de este nivel de sistematicidad, ser ms
o menos complejo el proceso de planeacin.
De acuerdo con el Proceso de Enseanza Aprendizaje seleccionado se identifican los
objetivos generales, que tambin sern ms o menos estratgicos de acuerdo con el nivel
de sistematicidad. Por ejemplo los de la Carrera se cumplen generalmente en cinco aos,
los de la asignatura y aos deben de hacerlo en cada curso escolar. Los criterios de
medida son indicadores que permiten identificar si se han cumplido los objetivos.
21

Seleccin del Proceso de Enseanza Aprendizaje que se gestiona
(Carrera, Disciplina, Asignatura, ao, etc)
Identificacin de los objetivos
Elaboracin de Criterios de medida
control
Diagnstico (FD, AO)
Externo (AO)
Interno (FD)
Entradas
Proceso de
Enseanza
Aprendizaje
Salidas
Matriz DAFO
Identificacin de problemas
Elaboracin de estrategias y acciones
Figura 2. Modelo Metodolgico propuesto para la planeacin estratgica del Proceso de Enseanza
Aprendizaje
A continuacin se detallan los elementos del modelo metodolgico propuesto.

El diagnstico en sentido general y el diagnstico interno en particular, son resultados
del control realizado antes, durante y despus del proceso. Debido a esto en el presente
texto sern tratados en el captulo PLANEACIN, pero las actividades prcticas del
diagnstico interno sern desarrolladas en el captulo CONTROL.
La elaboracin de las estrategias tambin depende de los problemas identificados durante
el control.
I.3.1. Identificacin de objetivos estratgicos
Cuando se desea realizar el planeamiento estratgico de un Proceso de Enseanza
Aprendizaje dado, en cualquier nivel de sistematicidad (Carrera, Disciplina, Asignatura,
ao) u organizacin administrativa (Facultad, Departamento, Filial, Unidad Docente, etc.)
se propone como punto de partida para la planeacin, la identificacin de los objetivos
22

correspondientes a dicho nivel, que son derivados y por tanto estn relacionados, con el
objetivo estratgico del Proceso de Formacin de Profesionales del Centro Educativo y
por supuesto con la Misin de la Institucin donde se desarrolla dicha Carrera.
Si el Proceso de Enseanza Aprendizaje que se va a planear corresponde a la Carrera,
a una Disciplina o un ao acadmico, los objetivos estratgicos sern los que aparecen
en el Plan de Estudio o Modelo del Profesional. Si es una Asignatura, ser el que se
dise en su Programa Analtico.
En todos los casos los objetivos:
Constituyen una de las categoras fundamentales de la actividad de gestin,
debido a que condicionan las actuaciones de los estudiantes, el claustro, la organizacin

y sus dirigentes.
Se relacionan con las metas que se proponen alcanzar a un determinado plazo
de tiempo, en funcin de la Carrera o nivel educativo, de la situacin actual del entorno,

de la capacidad actual y potencial. Requieren esfuerzos ms o menos intensos e
interdisciplinarios.
El plazo de cumplimiento vara y ser ms o menos largo en dependencia del
nivel de sistematicidad: Carrera, Disciplina, Asignatura o ao.
Poseen carcter permanente, son poco flexibles, cualitativos y generales y sirven
de referencia para la formulacin de las estrategias.
Comunican las expectativas a los profesores, estudiantes, directivos y personal
acadmico tanto dentro como fuera de la Institucin educativa. Son declaraciones

amplias de intencin que producirn varios resultados especficos.
Pueden establecerse sin necesidad de saberse cmo van a ser alcanzados.
Estos objetivos deben cumplir determinados principios como son:

1.
Precisin, o sea, entendidos por todas las personas.
2.
Participacin, lo que garantiza la efectividad de la planeacin.
3.
Integracin: integrar el mayor nmero de aspectos relacionados y de ellos
derivar los subobjetivos.

4.
Realismo: Ni fciles ni inalcanzables.
5.
Medibles y verificables, imprescindibles para su control y evaluacin.
6.
Flexibles y adaptables, lo que garantiza su contextualizacin.
I.3.1.1. Criterios de medida.

23

Luego de identificar los objetivos a alcanzar corresponde la elaboracin de los criterios
de medida, que son indicadores que permiten evaluar el cumplimiento de los objetivos.
Hay que tener en cuenta que:
Deben ser directamente medibles y sus valores deben determinarse con relativa
facilidad.
Constituyen un sistema, puesto que al ir transitndose por ellos, se llega al
objetivo.
Se gradan por perodos de tiempo hasta el cumplimiento final del objetivo.
Son los puntos de partida para establecer las acciones, ya que para cumplirlos se
requerir de un conjunto de actividades.

En ocasiones los criterios de medida son tratados como indicadores para evaluar el
cumplimiento de las acciones planificadas y esto constituye un grave error. Para que
esto no suceda no se puede perder de vista a la hora de disearlos, cul es el objetivo a
alcanzar.
A modo de ejemplo sealamos a continuacin un fragmento de objetivo con sus criterios
de medida.
Objetivo: resolver problemas profesionales a travs de prcticas laborales de
calidad.
Criterios de medida
a. En todos los controles realizados a las prcticas laborales se evidencia que se
trabaja en la solucin de problemas profesionales identificados por la Entidad laboral
donde est insertado el estudiante.
b. Se alcanza un 90 % de satisfaccin de los estudiantes con la solucin que dan a
los problemas profesionales trabajados durante las Prcticas Laborales.
c. Todos los profesionales de las Empresas donde se desarrollan las prcticas
laborales manifiestan su satisfaccin con los resultados de la solucin de los problemas
durante la prctica laboral.
d. En todos los informes de prcticas laborales aparece de forma explcita el
problema profesional en que trabajaron, la solucin encontrada y por tanto la mayora
obtienen notas de excelente (5) y bien (4).
24

e. En todas las defensas de prctica laboral se denota una preparacin adecuada
de los estudiantes en funcin de la solucin de los problemas profesionales
identificados.
Note que para evaluar el objetivo se precisa de la evaluacin del sistema de criterios y
no de uno solo, ya que es el conjunto de ellos lo que permite conocer su cumplimiento
real. En este caso el objetivo se cumple cuando los estudiantes resuelven problemas
profesionales durante las prcticas laborales y para comprobar si esto sucede se disea
el conjunto de criterios.
Los criterios pueden gradarse en perodos de tiempo ms cortos. Por ejemplo el
porcentaje de notas de los informes de prcticas laborales con 4 y 5, puede in
cambiando dentro del curso, por cursos, etc., hasta alcanzar que sea la mayora al
culminar el periodo estratgico.
Se puede observar claramente que de cada uno de los criterios de medida se pueden
derivar las acciones para su medicin.
Por ejemplo en el criterio (a) pueden ser acciones las siguientes:
a.
Identificar el levantamiento de problemas en todas las Entidades donde hay
estudiantes insertados a las prcticas laborales.

b.
Disear las guas de prcticas laborales en funcin de la solucin de
problemas.
c.
Asignar los problemas a cada uno de los estudiantes que desarrollarn
prctica laboral en cada perodo.

d.
Realizar al menos un control semanal a cada puesto de trabajo de las
prcticas laborales.
e.
Revisar la solucin a los elementos sealados en las guas de prcticas en
cada una de las visitas para controlar el grado de solucin de los problemas.
Los criterios de medida pueden ser utilizados para evaluar el cumplimiento de cualquier
objetivo a cumplir en un plazo ms o menos largo, no slo los referidos anteriormente.
En el presente texto, cuando se trate en el captulo V el diseo del Plan de trabajo
metodolgico como sistema, se har referencia a estos elementos, como va para
evaluar el cumplimiento de los objetivos del trabajo metodolgico y la solucin de los
problemas identificados en la formacin de los profesionales.
25

Fuentes (2004) considera que los criterios de medida son indicadores que permiten
evaluar la pertinencia (eficacia y efectividad), el impacto (efectividad y espectabilidad) y
la optimizacin (efectividad y eficiencia) del Proceso de Enseanza Aprendizaje que se
gestiona y siempre se refieren a los resultados a alcanzar.
I.3.2. Diagnstico externo al Proceso de Enseanza Aprendizaje de Enseanza
Aprendizaje.
Una vez seleccionado el Proceso de Enseanza Aprendizaje que va a gestionarse, los
objetivos y los criterios de medida, es importante conocer cules son los elementos del
entorno a dicho Proceso que hay que tener en cuenta para aprovecharlos o protegerse
de su accin negativa en el alcance de dichos objetivos. Esto se logra realizando un
diagnstico.
Para realizar el diagnstico externo se puede hacer un Anlisis prospectivo del
contexto del Proceso de Enseanza Aprendizaje, buscando identificar un futuro
probable para permitir la construccin de un futuro deseable,
entre los mltiples
posibles.
El anlisis prospectivo del entorno del Proceso de Enseanza Aprendizaje es un proceso
de seguimiento, interpretacin y evaluacin del ambiente externo. Gracias a l es
posible identificar los elementos actuales y potenciales, que pueden influenciar positiva o
negativamente la capacidad para lograr los objetivos.
Esto reduce los riesgos e
incertidumbres de este proceso.

Para llevar a cabo el anlisis prospectivo del contexto es necesario, en primer lugar,
definir cul es el contexto o medio ambiente para el Proceso de Enseanza Aprendizaje
estudiado.
En el caso de un sistema nacional de Carreras, el ambiente externo lo
constituye tanto el entorno nacional como el entorno internacional, y cubre desde la

regin a la que pertenece el pas hasta regiones y pases lejanos.
Cuando se trata de una Carrera en una Facultad, el entorno inmediato inicia en la propia
Universidad, donde se ubican los principales factores que repercutirn en el desarrollo
de sus estrategias futuras.
Al realizar este tipo de anlisis tambin es necesario
considerar el mbito nacional y el global para as estudiar las tendencias que afectan
especficamente la Carrera en cuestin, que no han sido consideradas en los anlisis
generales de la Institucin.
26

Si se analiza el Proceso de Enseanza Aprendizaje en un Departamento Docente, su
entorno inmediato ser la Facultad. Si se refiere a dicho Proceso en una Disciplina, ser
su entorno el Departamento y para el de una asignatura, la Disciplina. En el caso del
Proceso de Enseanza Aprendizaje en un ao su entorno inmediato ser la Carrera, la
Facultad.
El anlisis externo permite identificar los factores del contexto o medio ambiente
capaces de afectar ms directamente, ya sea en forma positiva o negativa, el
desempeo general del Proceso de Enseanza Aprendizaje de una Carrera, Disciplina,
Asignatura o ao y, por lo tanto, debe ser visto como un factor crtico del anlisis
prospectivo del entorno.
Para estos efectos, se considera como OPORTUNIDAD, cualquier elemento o
circunstancia del contexto (fuerza, aspecto, evento, hecho o actor) que, a pesar de no
estar bajo el control directo de una Carrera, Disciplina, Asignatura o ao, puede
aprovecharse por su contribucin positiva al Proceso de Enseanza Aprendizaje a ese
nivel. Para poder aprovechar las oportunidades es preciso tener conocimiento de ellas.
Como AMENAZA se considera cualquier elemento del contexto (fuerza, aspecto,
evento, hecho o actor) que puede limitar, parcial o totalmente y constituirse en una
desventaja-riesgo-peligro para el desempeo general o de alguna de las actividades
ms importantes del Proceso de Enseanza Aprendizaje de una Carrera, Disciplina,
Asignatura o ao. Para evitar o reducir el impacto de las amenazas es preciso tener
conocimiento de ellas.
Pasos para realizar el Diagnstico externo o del contexto
Los pasos que debe seguir el equipo que participa y conduce el Proceso de planeacin
son los siguientes: (Gua de trabajo No. 1)
a) Identificar cul es el contexto o medio ambiente del Proceso de Enseanza
Aprendizaje que se gestiona y revisar las fuentes documentales que ofrezcan
informacin sobre la situacin de ese entorno inmediato en diferentes dimensiones.
Para tales efectos conviene considerar tres niveles de mbito externo: el inmediato, el
nacional y el global.
b) Analizar los cambios o condiciones del entorno que estn repercutiendo, o
podran repercutir en el futuro, en el cumplimiento de los objetivos y funciones bsicas
Carrera, Disciplina, Asignatura, ao, etc. Una vez examinadas estas condiciones, se
27

definen aquellas que se consideran oportunidades y aquellas que se ven como
amenazas. Cada una de ellas se analiza para determinar si su efecto se dara en el
corto, el mediano o el largo plazo, y si ste sera de baja, mediana o alta intensidad.
c) A continuacin, dichas oportunidades y amenazas se ordenan segn su
prioridad, colocando en primer lugar a las de alta intensidad y de efecto a corto plazo
(Anexo1.) Para desarrollar este trabajo en grupos se deben emplear tcnicas que lo
agilicen.
d) El ordenamiento de las oportunidades y amenazas, segn su importancia, debe
hacerse en forma separada (se preparan dos listados generales) y los factores que
deben tomarse en cuenta son aquellos que ms inciden en el desempeo general (o en
las actividades ms relevantes) de la Carrera, Disciplina, Asignatura o ao.
Se
recomienda trabajar con un nmero reducido de factores, pero que estos sean de gran
impacto.
Para determinar las oportunidades y amenazas no deben perderse de vista los objetivos,
ya que deben considerarse slo aquellas que incidan directamente de forma positiva o
negativa sobre el Proceso de Enseanza Aprendizaje en cuestin. Puede que existan
eventos negativos o positivos pero que no estn directamente relacionados con el
objetivo, entonces no son oportunidades o amenazas de este Proceso sino para otro.
Cuando la seleccin no es correcta se pierde la oportunidad de aprovecharlas o cuidarse
de ellas mediante la elaboracin de estrategias.
I.3.3. Diagnstico interno al Proceso de Enseanza Aprendizaje.
El anlisis se corresponde con una evaluacin interna de las Entradas, Salidas y
Proceso de Enseanza Aprendizaje de la Carrera, Disciplina, Asignatura, ao, etc.
Para facilitar la recoleccin de la informacin relevante para el anlisis, se recomienda
encargar esta tarea al mismo grupo que particip en el anlisis del contexto, puesto que
ya posee un conocimiento profundo del medio ambiente. Se pueden conformar dos
subgrupos: uno que se encargue de la recoleccin e integracin de los datos, y otro, del
anlisis de la informacin y la presentacin de los resultados.
Cuanto mayor sea la participacin en la generacin de informacin y cuanto mayor sea
la distribucin de los anlisis y los resultados obtenidos, tanto mejor ser la calidad y la
efectividad del siguiente paso del anlisis: la identificacin de las fortalezas y de las
debilidades.
28

Los factores internos que limitan el cumplimiento satisfactorio de los objetivos recibirn
el nombre de DEBILIDADES. Por el contrario, los factores internos que facilitan el
cumplimiento de los objetivos se llamarn FORTALEZAS.
I.3.3.1. Entradas
El primer paso para hacer el anlisis es definir cules son las entradas relevantes. Se
puede definir como tal todo elemento fsico y humano utilizado en el desarrollo del
(Proceso de Enseanza Aprendizaje). Anteriormente en el presente texto, se haban
definido como entradas los profesores con sus conocimientos y maestra, los
estudiantes con su preparacin bsica, los recursos materiales y financieros con que se
cuenta, las habilidades administrativas, el currculo y el encargo social que recibe dicha
institucin, fundamentalmente.
En la presente metodologa se proponen como principales entradas los recursos
humanos (profesores y estudiantes) y los recursos fsicos (Gua de trabajo No. 2). El
encargo social (objetivo de mayor grado de
generalidad) se tendr en cuenta al
declarar los objetivos generales del Proceso de Enseanza Aprendizaje. La evaluacin

curricular ser objetivo del trabajo metodolgico de colectivos especializados y por ello
no se contempla en el presente modelo, lo cual no significa que no deba tenerse en
cuenta. Las habilidades administrativas se considerarn a travs de la cultura
organizacional existente, que es reflejo de ellas.
Es necesario aclarar que el anlisis de las entradas relevantes debe cubrir tanto los
recursos de que se dispone actualmente como aquellos de los que se carece. Por lo
tanto, la identificacin y jerarquizacin de los recursos est en funcin de su contribucin
relativa al logro del objetivo que se persigue en el Proceso de Enseanza Aprendizaje.
De ah la importancia de identificar los recursos que pueden contribuir al logro de una
situacin ideal y al alcance del tipo de Proceso que se estudia.
Una vez identificada la disponibilidad de los recursos del Proceso, se debe valorar su
calidad, ya que puede estar disponible, pero su calidad no ser la apropiada. Puede
haber docentes e instructores de amplia trayectoria y, sin embargo, poco actualizados
en la aplicacin de determinada metodologa o en la transferencia de algunas
tecnologas, con poca formacin metodolgica y experiencia laboral en reas distintas a
la docencia.
Recursos humanos
29

El estudio, cuantitativo y cualitativo, de los recursos humanos de la organizacin
involucrados en el Proceso de Enseanza Aprendizaje que se trata, consiste en un
anlisis detallado e individual del personal que labora en los distintos niveles del
Proceso de estudio y de los estudiantes matriculados en la actualidad. Su finalidad es
conocer las caractersticas generales del recurso humano y la forma en que stas
favorecen (o dificultan) el aprovechamiento de las oportunidades y protegen de las
amenazas identificadas en el estudio del entorno, o sea, buscar las fortalezas y
debilidades que existen en esos recursos que pueden ayudar o limitar el cumplimiento
del objetivo.
En el Proceso de Enseanza Aprendizaje entre los recursos se considerarn,
fundamentalmente, profesores y estudiantes, aunque pudieran tenerse en cuenta los
tcnicos, Directivos y dems personas vinculadas a dicho Proceso.
El recurso humano se destaca como el principal ingrediente, de ah que se le deba
prestar especial atencin a la seleccin del claustro, su capacitacin y estmulo.
Funcionamiento de los colectivos de trabajo y cultura organizacional.
Sobre la cultura organizacional se sustenta todo el subsecuente desarrollo de la
estrategia, o sea que para poder cumplir los objetivos estratgicos y objetivos de
trabajos especficos e implementacin de las propias estrategias en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje, se requiere una cultura organizacional.
Se entiende como cultura organizacional los modos de pensar, creer y hacer cosas en
un colectivo, se encuentren o no formalizados. Estos modos sociales de accin estn
establecidos y son aplicados por los participantes, mientras pertenecen a los grupos de
trabajo, incluyendo formas de interaccin comunicativa transmitidas y mantenidas en el
grupo, tales como lenguajes propios, liderazgos internos o preferencias compartidas,
que se desarrollan en un marco de intercambios recprocos con el medio social ms
amplio.
La cultura vara con el tiempo. Son valores aceptados por el grupo de trabajo que
indican cul es el modo esperado de pensar y actuar frente a situaciones concretas. No
atiende soluciones puntuales, pero seala las prioridades y preferencias globales que
orientan los actos del colectivo.
La cultura organizacional se integra con los siguientes elementos (Carvajal, 2001)
30

a) los caracteres del entorno que comparte la organizacin como institucin abierta, la
tecnologa, los hbitos y modos de conducta aprendidos en la vida organizacional;
c) la valoracin social de los puestos de trabajo y funciones, su estratificacin;
d) los roles que se instalan para mantener cohesionados a los grupos sociales,
incluyendo componentes no jerrquicos de la organizacin;
e) los actos simblicos tales como ritos y ceremonias que no estn escritos pero
funcionan como rutinas;
f) las redes de comunicacin que conectan a los participantes por razones afectivas o
emocionales y no necesariamente por motivos tcnicos o burocrticos y
g) el sistema de valores, mitos y creencias compartidos en los grupos de trabajo.
La cultura Organizacional se manifiesta a travs de la conducta organizacional o clima
organizacional o la manera en la que los directores y los dirigidos, individualmente o en
grupos, se comportan en la organizacin.
Existe la tendencia a confundir la cultura con lo que a menudo se conoce como clima de
la organizacin. Este ltimo se refiere al modo en que se siente la gente sobre uno o
ms criterios en un momento determinado, mientras que cultura trata de los supuestos,
creencias y valores subyacentes de la organizacin.
La cultura organizacional influye en tres reas de la conducta de los miembros del
colectivo ellas son:
(a) Valores organizacionales: conceptos de lo que es mejor o bueno para la organizacin
y lo que suceder y debera suceder. Se refiere tanto a los fines y metas como a los
medios;
(b) Clima Organizacional: atmsfera de trabajo de la organizacin tal y como es
percibida y experimentada por los integrantes de la organizacin. Este aspecto abarca el
sentir y la manera de reaccionar de las personas frente a las caractersticas y la calidad
de la cultura organizacional y de sus valores;
(c) Estilo de gestin: la forma en que los directivos se comportan y ejercen su autoridad.
Considerando que ese estilo puede ser autocrtico o democrtico y est determinado
por la cultura y los valores de la organizacin.
Si bien se ha citado que la cultura organizacional es un factor de xito en las
organizaciones, tambin es cierto que es un elemento organizacional difcil de manejar,
puesto que una cultura profundamente arraigada, puede ser difcil de cambiar. Pese a
31

presentarse esa dificultad, la cultura s puede ser dirigida y transformada; pero el xito
que se puede obtener de ese cambio slo depender en gran manera de la constancia,
perseverancia y sobre todo del grado de madurez que tenga la organizacin.
Para poder lograr esos cambios hay que educar a las personas, reforzar en ellas que
esos nuevos principios y valores afectan de manera positiva a la organizacin. De la
interiorizacin de esos nuevos principios y valores depender el xito de la organizacin,
ya que redundar en el personal generando en ellos actitudes que llevarn a desarrollar
climas favorables para lograr el cumplimiento de los objetivos.
El Clima Organizacional puede ser vnculo u obstculo para el buen desempeo, puede
ser un factor de distincin e influencia en el comportamiento de quienes la integran. En
suma, es la expresin personal de la "opinin" que los trabajadores y directivos se
forman de la organizacin a la que pertenecen. Ello incluye el sentimiento que el dirigido
se forma de su cercana o distanciamiento con respecto a su jefe, a sus colaboradores y
compaeros de trabajo, que puede estar expresada en trminos de autonoma,
estructura, recompensas, consideracin, cordialidad y apoyo, y apertura, entre otras.
En el presente texto se propone evaluar el funcionamiento de los colectivos de trabajo,
la satisfaccin de los profesores con la cultura y el clima organizacional.
Recursos fsicos
El anlisis de los recursos fsicos comprende el diagnstico, cuantitativo y cualitativo, de
las instalaciones y del equipamiento institucional, con el fin de comparar la situacin
actual con los requerimientos bsicos de una institucin de este tipo. Incluye locales
como laboratorios, centros de documentacin y bibliotecas, las instalaciones propias de
todo centro educativo, aulas, auditorios, etc. En el anlisis de cada tipo de recurso se
determina la cantidad y la calidad de los equipos, ya sean didcticos, de produccin de
materiales, de computacin (al servicio de la enseanza) u otros propios de la actividad.
Al igual que en el caso de los recursos humanos, no se trata de hacer un inventario de
los recursos fsicos con que se cuenta para desarrollar el Proceso de Enseanza
Aprendizaje y cumplir los objetivos, sino identificar las fortalezas y debilidades que
pueden ayudar o limitar el cumplimiento de los objetivos.
I.3.3.2. Proceso (Proceso de Enseanza Aprendizaje)
Una segunda fase del estudio interno es el anlisis del Proceso de Enseanza
Aprendizaje, o sea el conjunto de acciones mediante las cuales la institucin forma a sus
32

profesionales, mediante el cual el recurso humano estudiante pasa de una situacin de
ingreso a un perfil de salida que cumple con los estndares de calidad establecidos para
su adecuada incorporacin a la sociedad.
Se propone incluir para estudiar el proceso, el anlisis de la calidad de:
el diseo y cumplimiento de la Estrategia educativa del Proyecto Educativo Integral y
de las estrategias de tutora.
Calidad de las clases y satisfaccin de los estudiantes
Integracin acadmico laboral investigativa de los estudiantes, Opinin de las
Entidades laborales sobre la Calidad de las prcticas laborales,
Rendimiento acadmico-laboral-investigativo de los estudiantes,
Pasos para realizar el anlisis del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
a) Cada uno de los elementos que miden la calidad del Proceso se analiza por
separado, a partir de las fuentes documentales, tcnicas cualitativas colectivas e
individuales u otras vas. Por ejemplo la calidad de las clases se evala por la
revisin de documentos de control, fundamentalmente, aunque pueden
emplearse otras tcnicas. La opinin de las Entidades laborales se sugiere
obtener a travs de entrevistas o encuestas. La satisfaccin de los estudiantes
puede recogerse mediante encuestas o entrevista grupal. La calidad de la
preparacin de las asignaturas puede medirse por la revisin de los documentos
que estn establecidos como preparacin de asignatura y planes de clases, de
acuerdo con las indicaciones oficiales existentes. La evaluacin de aprendizajes
podr obtenerse por la revisin de las actas de evaluacin u otros informes de
control.
Aqu, como en el caso de la caracterizacin del grupo de estudiantes, lo importante es
conocer las tendencias en cada uno de los elementos evaluados. No se trata de un
informe detallado de los resultados, sino identificar dnde se encuentran las debilidades
al impartir o preparar las clases, en el aprendizaje, etc. del Proceso de Enseanza
Aprendizaje que se gestiona, que permitan orientar las estrategias.
b) Se elaboran las listas de fortalezas y debilidades por separado y el anlisis
tendencial y la matriz plazo-intensidad de conjunto, tal como se propone en el
anexo 1.
33

La evaluacin del Proceso (Proceso de Enseanza Aprendizaje) constituye la parte
fundamental del diagnstico interno, para saber si es de buena calidad. Es donde se
encuentran en juego y donde tambin se justifican los recursos humanos y fsicos.
Recordemos que las estrategias de cambio buscan la identificacin de Proceso, su
evaluacin y su
mejoramiento.
Es por esto que hoy en da la atencin para el
mejoramiento se centra en los Procesos y no tanto en los productos o salidas.

I.3.3.3. Salidas
La ltima etapa del anlisis del Proceso de Enseanza Aprendizaje corresponde al
anlisis de las salidas que se generan de l. Se definieron como salidas al sujeto
transformado (los graduados), la satisfaccin y los nuevos conocimientos y habilidades
adquiridos por los recursos humanos vinculados al Proceso, fundamentalmente.
En el presente modelo se har nfasis en la satisfaccin que las fuentes empleadoras
tienen con la calidad de los graduados y la satisfaccin de los propios graduados por la
importancia que este elemento tiene que en la pertinencia e impacto del Proceso de
Enseanza Aprendizaje.. La satisfaccin de los recursos humanos involucrados se tuvo
en cuenta, en gran parte, durante el anlisis del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
La satisfaccin y los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos por el resto de los
recursos humanos vinculados al Proceso fueron evaluados en las entradas, como parte
de la retroalimentacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
La caracterstica ms relevante que debe presentar las salidas tiene que ver con su
calidad. La gran prueba de calidad la determina el grado en que acertemos a ofrecer
salidas que satisfagan las necesidades, demandas y expectativas de los destinatarios,
su pertinencia e impacto.
Pasos para realizar el diagnstico de las salidas (Gua de trabajo No 3)
a) Mediante la revisin de documentos, entrevistas, etc. identificar los elementos
ms relevantes de los graduados. Es importante tener en cuenta que aunque el anlisis
es individual detallado, lo ms importante es encontrar los elementos ms relevantes
que caracterizan a los grupos.
b) Se sugiere encuestar o entrevistar a los principales empleadores de los
graduados de su Carrera o nivel educativo.
34

c) Deber encuestar a los graduados, sealando el ao de graduado, ya que
pueden haber estudiado con diferentes planes de estudio y esto podra confundir los
datos obtenidos en las mismas.
d) Seguidamente se elaboran dos listas una de las fortalezas y otra de las
debilidades que se han identificado en los criterios de empleadores y graduados.
e) Se realiza el anlisis tendencial y la matriz plazo-intensidad para ordenarlas de
acuerdo con su prioridad para lograr la calidad del Proceso de Enseanza Aprendizaje
que se gestiona.
I.3.4. Problemas
Se definen los problemas como las diferencias entre los resultados que se observan en
el Proceso de Enseanza Aprendizaje actual y los resultados que desean obtenerse
cuando se cumplan los objetivos diseados en el nivel educativo y los criterios de
medida establecidos como indicadores de calidad de dicho Proceso.
Al identificarse los problemas se puede reconocer hacia dnde hay que dirigir los
cambios que deben introducirse al interior del Proceso de Enseanza Aprendizaje para
llegar, en un perodo determinado, al estado futuro deseado: la formacin integral de los
futuros profesionales.
El anlisis de los problemas pretende dar pie a las estrategias y acciones y orientar el
trabajo metodolgico en todos los niveles de sistematicidad del Proceso de Enseanza
Aprendizaje para garantizar la calidad del Proceso a mediano y largo plazo.
Una forma sencilla para detectar los problemas es analizar las debilidades que ocupen
las primeras prioridades en el anlisis interno del Proceso de Enseanza Aprendizaje, o
sea, en el diagnstico interno de las entradas, las salidas y el Proceso en s.
Los problemas ms importantes son aquellos que, al ser superados a travs de los
cambios, permitiran el aprovechamiento de un mayor nmero de oportunidades y
protegeran al Proceso de las principales amenazas.
En el presente modelo metodolgico se le asigna una gran importancia a la identificacin
de los problemas presentes en el Proceso de Enseanza Aprendizaje, ya sean
administrativos o metodolgicos, o sea, que requieran o no para su solucin del trabajo
metodolgico grupal.
Pasos para identificar los problemas (Gua de trabajo No. 4)
35

a) Examinar las debilidades detectadas en el anlisis del Proceso de Enseanza
Aprendizaje: entradas, proceso y salidas.
b) Registrar aquellas que hayan sido identificadas como de ms alto nivel de
prioridad.
c) Clasificarlas en dependencia si son necesarias para la sostenibilidad del Proceso
de Enseanza Aprendizaje (la propia existencia del Proceso) o su desarrollo
(llevar el Proceso a niveles superiores de calidad).
d) Estimar la certeza de la afirmacin del inciso anterior, en trminos de porcentaje,
segn los criterios del grupo.
e) Concentrar la atencin en los problemas de mayor importancia y de menor
incertidumbre.
f) Identificar a qu problemas corresponden soluciones administrativas y cules
pueden resolverse con trabajo metodolgico.
g) Los problemas que requieren trabajo metodolgico sern identificados y
retomados cuando se trate de disear estrategias metodolgicas y el Plan de
Trabajo metodolgico Grupal.
I.3.5. Estrategias
No existe ninguna definicin universalmente aceptada sobre el concepto de estrategia.
Varios autores la definen como un conjunto lgico de decisiones para tomar
un
determinado curso de accin para lograr objetivos. Otros como conjunto de acciones
organizadas para orientar la Institucin hacia el logro de un objetivo determinado.
Mientras que otros como conjunto de objetivos y polticas de la Institucin, una
combinacin lgica de actores, factores y acciones, seleccionadas entre otras
alternativas de combinacin para lograr un determinado objetivo en un contexto
especfico.
No obstante todas coinciden en que una estrategia permite tomar las decisiones para
determinar los recursos que la organizacin habr de destinar a sus principales acciones
y la efectividad del funcionamiento de la organizacin est influenciada por tales
decisiones.
Lo ms importante es entender que las estrategias tienen su razn de ser porque
existen oportunidades para ser aprovechadas, amenazas para ser evitadas, fortalezas
para ser utilizadas, debilidades para ser eliminadas y problemas para ser superados.
36

Debido a que no existe una tcnica para elaborar estrategias que sirva para todos los
casos, se recomienda que en la formulacin se disponga de suficiente informacin y
creatividad para reducir el nivel de incertidumbre.
El xito de una estrategia est en primer lugar, en la claridad y precisin del objetivo
deseado, el cual condiciona, entre otros, el contexto, los diferentes actores y los factores
crticos a considerar.
Las estrategias sealan el camino que se ha de transitar para alcanzar los objetivos
propuestos, el procedimiento que se ha de seguir. Una estrategia debe responder a las
siguientes preguntas: cmo lograr el objetivo?, de qu manera se puede convertir un
objetivo en realidad?, cul es la forma de llegar a ese objetivo?
Una estrategia supone toda una secuencia de acciones que combina, en forma lgica,
recursos fsicos, humanos y financieros para cumplir con las metas propuestas. La
estrategia ms adecuada es aquella que con mayor facilidad y al costo ms bajo logra
su cometido en un contexto especfico.
La mayora de los estrategas concuerdan en que la formulacin de las estrategias es
una actividad que involucra incertidumbre y que requiere una fuerte movilizacin de
informacin, inteligencia y creatividad. La lgica recomendada para la preparacin de
una estrategia sugiere las siguientes preguntas (Ramrez, 2005):
Cul es el objetivo por lograr?
Cul es el contexto (interno y externo) en que el objetivo debe ser logrado?
Cules son las acciones ms importantes que deberan ser organizadas para
lograr el objetivo? Se piensa en acciones a corto, mediano y largo plazo que podran
contribuir a lograr el objetivo. Las acciones identificadas son de los que dispone el
equipo de planeacin para combinar los actores y factores en pasos lgicos para el logro
de los objetivos.
Cules deberan ser los pasos lgicos de la estrategia y cul su secuencia para
asegurar la mejor combinacin de actores, factores y acciones para el logro del objetivo?
Los pasos corresponden a bloques de acciones que es necesario implementar en una
determinada secuencia para producir un impacto.
Una condicin fundamental, antes de plantear cualquier estrategia, es asegurarse de
que aquellos que deciden sobre su formulacin e implementacin tengan la motivacin y
37

la voluntad suficiente para tomar la decisin poltica de actuar estratgicamente con
miras a alcanzar el objetivo propuesto.
Ejemplos de Estrategias de desarrollo acadmico
Estudio del mercado ocupacional para caracterizar el perfil profesional de los
egresados en cuanto a la formacin humanstica, de ciencia y tecnologa y de la
profesin.
Rediseo el plan de estudio de una Carrera.
Definicin de un
modelo acadmico que integre la accin docente con la
investigacin y la extensin.
Caracterizacin de la planta docente en cuanto a la profesionalizacin de sus
actividades.
En el presente modelo metodolgico se propone la elaboracin de estrategias a partir
de:
los problemas durante el anlisis interno realizado
una matriz DAFO elaborada
Las estrategias elaboradas a partir de los problemas internos, permitirn su solucin y

por tanto la superacin de las debilidades. Si se disean a partir de la matriz DAFO,
permitirn tener en cuenta el entorno y su influencia positiva o negativa hacia el interior
del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
El nmero de estrategias a elaborar para alcanzar con calidad los objetivos del Proceso
de Enseanza Aprendizaje depender de la calidad interna de los recursos y del propio
proceso. Con todas ellas se pretende planear aquellas acciones necesarias para el
alcance de los objetivos y criterios de medida.
De Armas et. Al (2000) refirieron elementos importantes sobre las estrategias como
resultado cientfico a partir de una revisin bibliogrfica, que son vlidas tambin para
este caso y les exponemos a continuacin.
Tomaron tres criterios seleccionados de la profusa bibliografa sobre el tema para
propender al establecimiento de regularidades.
(...) Toda estrategia transita por una fase de obtencin de informacin (puede
tener carcter diagnstico), una fase de utilizacin de informacin y una fase de
evaluacin de esa informacin, adems como su nombre lo indica, debe tener un
margen para ir redirigiendo las acciones. (Ruiz, 2001: 151).
38
La estrategia establece la direccin inteligente, y desde una perspectiva amplia y

global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un
determinado segmento de la actividad humana().
Se entienden como
problemas () las contradicciones o discrepancias entre el estado actual y el

deseado, entre lo que es y debera ser, de acuerdo con determinadas
expectativas() que dimanan de un proyecto social y/o educativo dado. Su
diseo implica la articulacin dialctica entre los objetivos (metas perseguidas) y
la metodologa (vas instrumentadas para alcanzarlas).(Gonzlez Hernndez /y/
otros, 1998: 39-40)
Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de

la resolucin de un problema en el cual cada paso es necesario para el siguiente.
Estas secuencias de acciones estn fuertemente orientadas hacia el fin a
alcanzar.
La persistencia en un procedimiento o su cambio est tambin
relacionado con el xito logrado en la consecucin de un fin. Que exista un

encadenamiento de acciones orientadas hacia un fin no implica un nico curso de
los procedimientos; sino que las repeticiones, marchas y contramarchas
atestiguan las mltiples decisiones que el sujeto adopta en el intento de resolver
el problema. Frente al mismo objetivo es posible desarrollar diferentes
estrategias. (Casvola, Horacio /y/ otros, 1999:27).
De ah que pueda deducirse que LAS ESTRATEGIAS:
SE DISEAN para resolver problemas de la prctica y vencer dificultades con
optimizacin de tiempo y recursos.
PERMITEN proyectar un cambio cualitativo en el sistema a partir de eliminar las
contradicciones entre el estado actual y el deseado.
IMPLICAN un proceso de planificacin en el que se produce el establecimiento
de secuencias de acciones orientadas hacia el fin a alcanzar; lo cual no
significa un nico curso de las mismas.
INTERRELACIONAN dialcticamente en un plan global los objetivos o fines que
se persiguen y la metodologa para alcanzarlos.
La organizacin que debe tener una estrategia contiene los aspectos siguientes:
I. Introduccin- Fundamentacin. Se establece el contexto y ubicacin de la problemtica a
resolver. Ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia. Existencia de
39

insatisfacciones respecto a los fenmenos, objetos o procesos educativos en un contexto a
mbito determinado.
II. Diagnstico- Indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al cual
gira y se desarrolla la estrategia.
III. Planteamiento del objetivo general. y metas a alcanzar en determinados plazos de
tiempo.
IV. Planeacin estratgica- Se definen metas u objetivos a corto y mediano plazo que
permiten la transformacin del objeto desde su estado real hasta el estado deseado.
Planificacin por etapas de las acciones, recursos, medios y mtodos que corresponden
a estos objetivos.
V. Instrumentacin- Explicar cmo se aplicar, bajo qu condiciones, durante qu
tiempo, responsables, participantes, recursos y mtodos para viabilizar la ejecucin.
VI. Evaluacin- Definicin de los logros obstculos que se han ido venciendo, valoracin
de la aproximacin lograda al estado deseado.
En el presente texto se recomienda seguir la Gua de trabajo No,5
I.3.6 Anlisis DAFO
En los ltimos 30 aos el anlisis DAFO ha alcanzado una gran importancia dentro de la
direccin estratgica. El anlisis DAFO o FODA (Debilidades, Amenazas, Fuerzas y
Oportunidades) o SWOT en ingls (Strengths, Weakness, Oportunities and Threats) es
un instrumento que puede ser utilizado con xito para establecer estrategias para el
mejor cumplimiento de los objetivos del Proceso de Enseanza Aprendizaje que se
gestiona.
La matriz DAFO es un instrumento que combina, en un grfico o una tabla resumen, los
diferentes factores propios del Proceso que constituyen, tanto puntos fuertes como
dbiles del mismo (fortalezas y debilidades) y los factores que se manifiestan en el
entorno y sobre los que no se puede influir pero, posibilitan su aprovechamiento
(oportunidades) o afectan el cumplimiento de dicho Proceso (amenazas).
Se establece un grfico que recoja las posibles estrategias a adoptar. Este grfico se
lleva a cabo a partir de la elaboracin de una matriz de n x n que recoge la formulacin
de estas estrategias ms convenientes (n <5).
Construir una matriz de este tipo es una tarea relativamente sencilla y de ah su
popularidad. Procesarla e interpretarla convenientemente, para de ella derivar los
40

lineamientos estratgicos fundamentales, ya es algo mucho ms complejo, y por ello es
necesario utilizarla con extremo cuidado y sin precipitaciones.
Primeramente se parte del registro de los cuatro grupos de elementos ya definidos, que
son: Oportunidades, Amenazas, Fortalezas y Debilidades.
Los cuatro elementos o factores se articulan en una matriz de doble entrada, como se
puede observar a continuacin.
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
FORTALEZAS
DEBILIDADES
La recopilacin de la informacin para la preparacin de la matriz se puede hacer de la

siguiente forma:
Se toman las oportunidades y amenazas de mayor importancia encontradas en el
diagnstico externo.
Se toma el listado de las fortalezas y debilidades encontradas en el diagnstico
interno.
Se trabaja en grupos y normalmente se utiliza la tormenta de ideas con sus
requerimientos correspondientes y las tcnicas de reduccin de listado y agrupaciones
para simplificar la cantidad de elementos de la matriz a un nmero no mayor de cuatro.
El resultado del trabajo se trae a la plenaria para validar las propuestas.
La reduccin y agrupacin son fundamentales por la cantidad de combinaciones
posibles, teniendo en cuenta que no se debe trabajar con ms de 4 5 combinaciones,
ya que la matriz se hara muy compleja.
Se articulan las entradas por cada elemento formndose la base de la matriz,
establecindose una malla.
Se comienza a combinar unas propuestas con otras, siempre de afuera hacia adentro,
en el siguiente orden: Oportunidades con Fortalezas, Oportunidades con debilidades,
Amenazas con fortalezas y Amenazas con debilidades. Esto significa que las preguntas
que deben hacerse son:
o Puede esta oportunidad hacer ms fuerte esta fortaleza?,
o Puede esta oportunidad ayudar a que esta debilidad deje de serlo?,
o Puede que al no tener en cuenta esta amenaza, esta fortaleza deje de serlo?,
o Puede que esta amenaza haga que esta debilidad sea aun mayor?
41

o Se definen las combinaciones que ms incidencia tienen, marcndose con un
valor este impacto, utilizndose una ponderacin. En el presente modelo se sugiere
asignar cinco puntos a las de una incidencia alta, tres si es media y cero si no hay
incidencia. Esto permite comprobar que determinados elementos, aunque sean
importantes, no tengan el mismo grado de incidencia que otros, por lo que a los efectos
de este anlisis de los lineamientos estratgicos, pueden ser despreciados y concentrar
la atencin en los ms transcendentales.
La lgica del procedimiento de anlisis de la matriz se basa en interpretar los cuadrantes
con el criterio siguiente:
1- FORTALEZAS
2- DEBILIDADES
1- OPORTUNIDADES
Estrategia de desarrollo
Intentar aprovechar al mximo las
posibilidades.
MAXI - MAXI
Estrategia de desbloqueo
Reducir o eliminar para
aprovechar las oportunidades.
.
MINI - MAXI
2- AMENAZAS
Estrategia de proteccin.
Protegerse de las amenazas
apoyndose en las fortalezas.
MAXI - MINI
Estrategia de supervivencia
Resistir sin tener que ceder para
no perder posiciones.
MINI - MINI
En esta matriz DAFO de 2 x 2 estableceremos el anlisis del entorno (1 columna:

Oportunidades, 2 columna: Amenazas y por filas el diagnstico interno: 1 fila:
fortalezas, 2 fila: debilidades. As establecemos 4 cuadrantes que reflejan las posibles
estrategias a adoptar. Esto no significa que sea una estrategia por cuadrante.
1-1..Estrategias ofensivas o de desarrollo: es la posicin en la que toda la organizacin
quisiera estar. Debe adoptar estrategias de crecimiento para intentar aprovechar al
mximo las oportunidades.
1-2...Estrategias defensiva o de desbloqueo: la organizacin est preparada para
enfrentarse a las amenazas y debe aprovechar las oportunidades para reducir o eliminar
las debilidades.
2-1...Estrategias de reorientacin o de proteccin: La organizacin tiene posibilidades
para disminuir el efecto de las amenazas y debe protegerse de las amenazas
apoyndose en las fortalezas
2-2...Estrategias de supervivencia: la organizacin se enfrenta a amenazas externas sin
las fortalezas internas necesarias para luchar contra ellas y debe resistir sin tener que
ceder para no perder posiciones.
42

Gua de trabajo No. 1
Diagnstico externo al Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA).
Objetivo:
Identificar aquellos factores tecnolgicos y sociales del entorno del Proceso de
Enseanza Aprendizaje que favoreceran o limitaran el cumplimiento de sus objetivos y
la ejecucin de sus funciones fundamentales.
Tareas:
Identificar el contexto o medio ambiente del Proceso de Enseanza Aprendizaje que se
gestiona.
1. Seleccionar las fuentes documentales en las dimensiones inmediata, regional,
nacional y global que ofrezcan informacin sobre el Proceso de Enseanza Aprendizaje
que se gestiona.
2. Revisar minuciosamente las fuentes identificadas.
3. Hacer una lluvia de ideas en relacin con la siguiente pregunta:
Cules son los cambios o condiciones del entorno que estn repercutiendo o podran
repercutir en los resultados del Proceso de Enseanza Aprendizaje en estudio?
4. Hacer un listado de esos factores crticos e indicar cul es la relacin de cada factor
con los objetivos a alcanzar (de acuerdo con el nivel de sistematicidad: Carrera,
Disciplina, etc.). Se sugieren, para su consideracin los siguientes factores:
Leyes y Resoluciones existentes
Programas de desarrollo establecidos
Tendencias poltico-ideolgicas
Disponibilidad y acceso a recursos materiales
Mercado laboral para los servicios y productos que ofrece
Posibilidades de ofrecer sus servicios y productos
Polticas econmicas, fiscales y monetarias
Acceso a Tecnologas para la educacin
Factores geogrficos
Otros
5. Identificar entre ellos las oportunidades.
6. Identificar entre ellos las amenazas.
7. Realizar el anlisis tendencial y la matriz plazo intensidad (Anexo 1), ordenando las
amenazas y oportunidades por su grado de prioridad.
43

Diagnstico interno de las entradas.
Recursos Humanos
Objetivo:
Caracterizar los recursos humanos (profesores y estudiantes) y fsicos y la forma en que
stos favoreceran o dificultaran al Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Tareas:
1. Recopilar los datos que aparecen en las siguientes tablas.
Caractersticas del grupo de profesores que inciden en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje que se gestiona
Profesor
Experiencia
A M B
Capacitacin
S
I
Grado acadmico
Dr
MSc U
NO
Motivacin
A M B
Actualizacin.
A
M
B
(continuacin)
R. H. con E.
B
R.H. con C.
Maestra
pedaggica
B R
M
Condiciones
socioeconmicas
S
I
Leyenda
A- alta M- media B- baja S-suficiente I- insuficiente U- universitario
R. H. con E.- Relaciones humanas con sus estudiantes
R.H. con C.- Relaciones humanas con el resto del claustro.
En la caracterizacin de los profesores tener en cuenta, adems otros elementos como
los siguientes:
Cualidades positivas que demuestra (honesto, disciplinado, reflexivo, laborioso,
cooperador, colectivista, etc.)
Cualidades negativas que demuestra (agresivo, indisciplinado, individualista,
impulsivo, entre otras.)
Estado de salud, limitaciones y enfermedades crnicas.
Otras
Caractersticas del grupo de estudiantes que participan en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje que se gestiona
Estudiantes
Disciplina
B
Condiciones
socioeconmicas
Suf.
Insuf.
Participacin R. H. con el grupo

en clases
Si
No
B
R
M
44
Inters por
el estudio
Si
no

Para el grupo que corresponda tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Cualidades positivas que demuestra (honesto, disciplinado, reflexivo, laborioso,
cooperador, colectivista, etc.)
2. Cualidades negativas que demuestra (agresivo, indisciplinado, individualista,
impulsivo, entre otras.)
3. Estado de salud, limitaciones y enfermedades crnicas.
4. otras
Cantidad y Calidad de Recursos fsicos existentes
Usuarios
(Matrcula)
Cantidad y estado
Capacidad
total
En
buen Estado
estado
regular
Mal estado
Aulas
Mobiliario de las aulas
Pizarras
Laboratorios
Equipos de laboratorios
Utensilios y medios de laboratorios
Talleres
Equipos de los talleres
Utensilios de los talleres
Biblioteca
Mobiliario de la Biblioteca
Servicios de la biblioteca
Textos de la biblioteca
Textos del mdulo docente
Computadoras
Medios tcnicos de enseanza
otros
2. Hacer un listado de todos los aspectos identificados como fortalezas o debilidades y

realizar el anlisis tendencial y matriz plazo-intensidad (Anexo 1).
3. Establecer el orden de prioridad tanto de las fortalezas como de las debilidades.
45

Diagnstico interno de las salidas.
Objetivos
Identificar la calidad de los graduados en el Proceso de Enseanza Aprendizaje que se
gestiona a partir de los criterios de graduados y empleadores.
Tarea:
1. Identificar las caractersticas de los graduados del nivel educativo que se gestiona a
partir de los criterios de empleadores y los propios graduados. Aplicar este
instrumento a ambos grupos por separado.
Medio de verificacin: Encuesta a graduados
Posibilidades de aplicar en su vida laboral los elementos que recibi y las habilidades desarrolladas durante sus
estudios de pregrado
1. Existe correspondencia entre el contenido actual de mi actividad laboral y la Carrera que curs
Totalmente _____ parcialmente _____ No hay correspondencia _____
2. Puedo aplicar e integrar conocimientos tericos bsicos propios de la Carrera
Siempre ____ casi siempre _____ nunca ____
3. Soy capaz de trasmitir los contenidos que recib durante la carrera y estn asociados a mi actividad
profesional
4. Tengo habilidad para expresarme de forma oral y escrita y para fundamentar mis opiniones profesionales
5. Me considero con destrezas para manejar tcnicas, equipos e instrumentos bsicos de mi profesin
6. Puedo valorar las consecuencias econmicas en distintas alternativas de su profesin
7. Soy capaz de interpretar literatura tcnica en idioma extranjero.
8. Me siento preparado para utilizar la computacin en mi profesin
9. Me siento preparado para desarrollar trabajo en grupo e interdisciplinario
10. Soy capaz de organizar, controlar y orientar el trabajo de otros y organizar mi propio trabajo
11. Me siento preparado para aplicar los contenidos que recib vinculados a la investigacin
12. Soy capaz de adaptarme a distintas tareas dentro de mi campo profesional
13. Tengo independencia para el trabajo profesional
14. Poseo Iniciativas para enfrentar problemas profesionales
15. Tengo capacidad para autosuperarme de manera continua.
16. Siento satisfaccin general con la preparacin recibida en mi carrera y su utilidad en el campo laboral
Definitivamente si ____ a veces no ______ casi nunca estoy satisfecho ____
Qu elementos sugeriras a los profesores de la Carrera para perfeccionar la formacin de los profesionales en
pregrado __________________________________
46

Percepcin del estado de dicha cualidad
Medio de verificacin: Encuesta a empleadores

Indicadores
Suficiente
Mnima
Insuficiente
Capacidad para aplicar e integrar conocimientos tericos bsicos

propios de la Carrera
Capacidad para la transmisin de los contenidos asociados a su
actividad profesional
Habilidad de expresin oral y escrita y para fundamentar sus
opiniones profesionales
Destreza para manejar tcnicas, equipos e instrumentos bsicos de
su profesin
Capacidad para valorar las consecuencias econmicas en distintas
alternativas de su profesin
Capacidad de interpretar literatura tcnica en idioma extranjero.
Capacidad para utilizar la computacin en su profesin.
Incorporacin al trabajo en grupo e interdisciplinario.
Capacidad para organizar, controlar y orientar el trabajo de otros y
organizar su propio trabajo.
Dominio de los contenidos vinculados a la investigacin.
Capacidad de adaptacin a distintas tareas dentro de su campo
profesional.
Independencia para el trabajo profesional
Iniciativa para enfrentar problemas profesionales.
Capacidad para autosuperarse de manera continua.
2. Correspondencia entre el contenido actual de su actividad laboral y
la especialidad que curs
3. Demuestra tener los siguientes Valores
Seriedad
Valenta
modestia
Fidelidad
Patriotismo
Agilidad de pensamiento y accin
Laboriosidad
Creatividad
Constancia
Honestidad.
Autodisciplina.
tica profesional
Audacia y constancia
Combatividad
Honradez
Responsabilidad
Satisfaccin general con la calidad de los graduados
2. Hacer los listados de fortalezas y debilidades identificados en los graduados.

3. Realizar el anlisis tendencial y la matriz plazo intensidad para identificar el orden de
prioridad.
47

Diagnstico de problemas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
Objetivos:
Identificar los problemas de mayor efecto negativo sobre el Proceso de Enseanza
Aprendizaje a partir de las debilidades del anlisis interno realizado y los cambios
necesarios para su solucin.
Tareas
1. Clasificar los problemas
Descripcin
Del problema
Orden de prioridad
(matriz plazo intensidad)
Corto
alta
Corto
media
Alta
media
Baja
corto
Clasificacin de los
cambios para resolver el
problema
Sostenibilida Desarrollo
d
Certeza
(1 a 100%)
2. Identificar a cules de los problemas se les elaborarn estrategias, para lo cual se

priorizarn los de sostenibilidad de mayor prioridad y posteriormente los que son
necesarios para el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
3. Agrupar los problemas en administrativos y metodolgicos, segn requieran
estrategias que se resuelvan con medidas administrativas o trabajo metodolgico.
48

Anlisis DAFO y Elaboracin de Estrategias.
Objetivos:
Confeccionar la matriz DAFO para encontrar las mayores incidencias de los
factores externos sobre los internos y hacia dnde elaborar las estrategias.
Tareas
1.
A partir de las matrices plazo - intensidad y mediante trabajo en grupos,

seleccionar las dos Amenazas, Oportunidades, Fortalezas y Debilidades de mayor
grado de prioridad por su incidencia para el Proceso de Enseanza Aprendizaje.
2. Enumerarlas y ubicarlas en la siguiente matriz
F
O
Oportunidades
2
3
Amenazas
3
4
1
2
3
4
R
T.
D
E
1
2
3
4
B.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Encontrar la relacin entre las O y A y las F y D, asignndoles puntos de 0,

3 y 5 en dependencia de la incidencia nula, media o alta, respectivamente
Sumar las filas y las columnas, identificando las de mayor puntuacin, que
son las de mayor incidencia externa y por tanto las que requieren la elaboracin de
estrategias con mayor prioridad.
Las estrategias elaboradas servirn para:
Aprovechar las oportunidades que elevan las fortalezas.
Aprovechar las oportunidades que contrarrestan las debilidades
Protegerse de las amenazas que disminuyen las fortalezas.
Protegerse de las amenazas que hacen mayores las debilidades
Retomar los problemas del diagnstico interno, que no hayan sido
seleccionados entre las debilidades para el anlisis DAFO porque no tengan
incidencia del contexto.
Disear estrategias para resolver tambin esos problemas.
De cada una de las estrategias derivar acciones para la planeacin de
cada uno de los eslabones: diseo, dinmica o ejecucin y evaluacin. (matriz de
Procesos y eslabones)
49

Actividad grupal No.1
Gua para su desarrollo
Ttulo: matriz DAFO
Objetivo: Desarrollar un anlisis tendencial y una matriz DAFO a partir de datos
hipotticos como preparacin para el trabajo por equipos de planeacin estratgica del
Ejercicio
1. Se ha identificado el siguiente Objetivo (fragmento de un objetivo
estratgico):
Desarrollar el valor de Honestidad desde el contenido de las disciplinas.

Elementos identificados
1. El sistema de evaluacin externa est dirigido a detectar la realidad
de la formacin integral de los estudiantes
2. El escalafn establecido nacionalmente para graduarse tiene en cuenta
la honestidad de los estudiantes
3. Existe una estrecha relacin de trabajo entre la escuela y los padres
de los estudiantes.
4. Existencia de doble moral en algunos sectores de la Sociedad
5. Existencia de espacios de reflexin grupal en todas las brigadas de la
Escuela
6. Existencia de manifestaciones de corrupcin e ilegalidades en la
sociedad
7. Falta de exigencia del claustro ante lo mal hecho
8. La mayora de los profesores tienen categora docente de titular
o auxiliar
9. Los medios de difusin masiva dedican espacios a resaltar la
importancia del tratamiento a la verdad
10. Muchas asignaturas no tienen suficientes textos
11. No se han detectado manifestaciones de fraude en la escuela en
cinco cursos.
12.Se ha detectado falta de correspondencia entre las notas dadas
por los profesores y el rendimiento acadmico de los estudiantes.
13. Se han detectado manifestaciones de falso compaerismo entre
los estudiantes de la escuela
Se propicia el promocionismo en las escuelas del nivel precedente
No
4. Identificar, de entre ellas cules son las Oportunidades, Amenazas, Fortalezas y

Debilidades
5. Realizar el Anlisis tendencial de Oportunidades y Amenazas
Aspecto Factor de
Tendencia (plazo)
Tendencia (Intensidad)
influencia
Oport. Amen.
Corto Medio Largo Baja
Media Alta
MATRIZ PLAZO INTENSIDAD

50

Plazo
Intensidad
Alta
Media
Baja
Corto
Medio
Largo
6.
Seleccionar las dos de mayor orden de prioridad (para la matriz DAFO)
Oportunidades:
12Amenazas:
127.
Aspecto
Realizar el Anlisis tendencial de fortalezas y debilidades

Factor de influencia
Fortal.
Debilid.
Tendencia (plazo)
Corto
Medio
Largo
Baja
Media
Alta

Plazo
Intensidad
Alta
Media
Baja
Corto
Medio
Largo
8.
Seleccionar las dos de mayor orden de prioridad (para la matriz DAFO)
Fortalezas
12Debilidades
129.
Elaborar la Matriz DAFO
a)
Para ponderar tener en cuenta que el anlisis ser sobre la base de las siguientes
preguntas
o
Puede esta oportunidad hacer ms fuerte esta fortaleza?,
o
Puede esta oportunidad ayudar a que esta debilidad deje de serlo?,
o
Puede que al no tener en cuenta esta amenaza, esta fortaleza deje de serlo?,
o
Puede que esta amenaza haga que mi debilidad sea aun mayor?
51

O
A
1
F
1
2
1
2
Aspectos que no debe obviar:
No debe perderse de vista el objetivo, ya que las F, D, A y O tienen que estar

relacionadas con l.
Las relaciones encontradas en la matriz DAFO se establecen de afuera hacia

dentro. Esto es: Si pudiera aprovechar la oportunidad para ser ms fuerte, Si pudiera
aprovechar la oportunidad para ser menos dbil, si me tengo que cuidar de la amenaza
pues me debilita lo que hoy tengo fuerte o si me cuido de la amenaza que me hace aun
ms dbil.
El valor dado a las relaciones de la matriz DAFO (5, 3 0), se representan por
nmeros para dar una idea de la intensidad de dichas relaciones. Si es mxima se le
asigna el (5), si es media el (3) y si no puedo aprovechar la oportunidad ni la amenaza
me afecta, ser nula (0).
52

Actividad Grupal No. 2
Ttulo : Anlisis tendencial y matriz plazo intensidad
Objetivos:
Realizar un anlisis tendencial y matriz plazo intensidad de las entradas y salidas del
Proceso de Enseanza Aprendizaje que se gestiona.
Tarea:
ANLISIS TENDENCIAL
1
Elementos
identificados Fortaleza Debilidad
Recursos
humanos:
profesores
Recursos
humanos:
estudiantes
Recursos
fsicos
Calidad de
graduados
Tendencia (plazo)
Corto
Medio
Largo
Baja
Media
Alta

Plazo
Intensidad
Alta
Media
Baja
Corto
Medio
Largo
//////
//////
Orden de prioridad:
1. Alta-corto y media-corto
2. Alta-media
3. Baja-corto, media-media, alta-largo
53
Captulo II. ORGANIZACIN

Derivada de la planeacin, es la funcin que determina la estructura, el orden del
Proceso de Enseanza Aprendizaje, las posibles formas, medios y mtodos a emplear.
Es el trabajo que se realiza en la Educacin Superior para disear las actividades que
en cada Centro de Educacin Superior se desarrollan previas a cada curso acadmico y
perodo docente.
Ello posibilita que las actividades docentes se integren y sistematicen eficientemente
para el logro de los objetivos de la formacin del profesional, a la vez que contribuye a
garantizar un adecuado balance de la carga docente del estudiante y un uso racional de
los recursos humanos, materiales y financieros disponibles tanto en los Centro de
Educacin Superior como las Entidades laborales a ellos vinculadas.
Existen algunos Principios importantes a tener en cuenta en la organizacin, que
sealamos a continuacin. Aunque estos principios han sido elaborados para el Proceso
de organizacin de las Empresas, son aplicables tambin al Proceso de Enseanza
Aprendizaje, debido a lo cual se consider prudente sealar entre parntesis un
comentario al respecto.
1.
De la unidad de objetivos: La estructura de la organizacin es eficaz si

contribuye a los objetivos (Todo lo que se organiza: el contenido, las formas de
enseanza, los mtodos, etc. son eficaces si se dirigen al cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje)
2.
De la eficiencia organizacional: Una organizacin es eficiente si est

estructurada para ayudar al logro de los objetivos con mnimas consecuencias
indeseadas o costos. (Aqu se aade el concepto de eficiencia, o sea, el
cumplimiento de los objetivos con la menor cantidad de consecuencias negativas y
costos).
3. De flexibilidad: A mayor flexibilidad, mejor podr cumplir la organizacin con su

propsito. (Al igual que en la planeacin, la flexibilidad de la organizacin facilitar el
cumplimiento de los objetivos para cada grupo y situacin material diferentes)
II.1. Orden lgico para la organizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
(PEA)
54

Para organizar el Proceso de Enseanza Aprendizaje hay que tener en cuenta dos
criterios fundamentales: su nivel de sistematicidad y los perodos de tiempo en que se va
a desarrollar a travs del curso acadmico.
Para responder a su sistematicidad, se organiza de acuerdo con los siguientes niveles:
Carrera
Disciplinas
Asignaturas
Temas
Clases
Tareas Docentes.
El Proceso de Enseanza Aprendizaje de orden mayor, el ms abarcador es la Carrera

o tipo de Proceso de Enseanza Aprendizaje educacional escolar a travs del cual se
garantiza la formacin del egresado y se resuelve el encargo social. Este proceso se
organiza en el Grfico Docente (figura 3).
El subsistema inmediato menor es la Disciplina docente o rea de estudio, que
garantiza durante su desarrollo la formacin de algunos de los objetivos
declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos;
que se
todas las Disciplinas
pertenecen al sistema mayor o Carrera.

Las Disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o mdulos, que se pueden definir
como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos
de la Disciplina. Se propone que estos procesos se organicen en los modelos llamados
P-1 (figura 4) y P-2 (figura 5).
Con igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en
clases. Por ltimo, la clula del Proceso de Enseanza Aprendizaje es la tarea
docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.
Se organizan en la Preparacin de Asignatura y Planes de clases.
Se organiza, ante todo, el contenido a asimilar, el conjunto de conocimientos y
habilidades que el estudiante debe aprender, unido a la formacin de valores.
Se
organiza el dominio de la habilidad generalizadora en cuyo contexto aparecen los

conocimientos y los valores. Esta es la organizacin interna del Proceso de Enseanza
Aprendizaje. La organizacin del Proceso se manifiesta mediante un sistema de clases
que tiene una determinada tipologa.
55

En correspondencia con lo planificado, con el objetivo, se determina cul es el tipo de
clase que mejor se adecua a la etapa inicial del desarrollo del Proceso y cules le deben
suceder. La forma organizativa es una de las manifestaciones externas del Proceso y su
organizacin implica cmo ordenar las relaciones que se producirn entre los
estudiantes y entre estos y el profesor. As la actividad docente puede ser individual o
en grupos y este ltimo en pequeos o grandes colectivos. La tipologa de clases y la
tipologa de grupos se organizarn correspondientemente.
El tiempo es factor organizativo vital para garantizar lo planificado, el objetivo. De
acuerdo con la significacin relativa de ste, el profesor dedicar un mayor o menor
volumen de tiempo al desarrollo de la habilidad, a la asimilacin del conocimiento, de
cada unidad organizativa.
La organizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje en los Centros Educativos se
realiza tambin por perodos docentes. Estos pueden ser:
Curso acadmico,
Semestres, trimestres, bloques, estancias, etc.
Semanas
Das
Sesiones
turnos
Se organiza primero el curso acadmico y de ah se deriva el resto de los perodos. El

punto de partida son los planes de estudio y modelos del profesional de cada una de las
Carreras. La organizacin del curso tiene su expresin en el Grfico Docente
II.1.1. El documento Plan de Estudio
El plan de estudio es el documento estatal y obligatorio que planifica y organiza la
Carrera o tipo de educacin dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad ha
establecido en la formacin del egresado y contiene las caractersticas ms generales
de su desarrollo.
Este documento contiene:
Datos generales de la Carrera o Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Fundamentacin de la Carrera o Proceso de Enseanza Aprendizaje: Breve resea
histrica del desarrollo de esta enseanza, los problemas a que se va a enfrentar el
56

egresado, el objeto del egresado.
Plan del Proceso docente, el que contiene las disciplinas, o asignaturas, el tiempo de
que disponen y su distribucin por forma de enseanza para los tres componentes
organizacionales: acadmico, laboral e investigativo, los exmenes finales, los trabajos
de curso y las formas de conclusin de los estudios del egresado.
Modelo del Egresado: es decir, el sistema de objetivos generales educativos y
desarrolladores. Estos objetivos, independientemente de que se redactan de manera
diferente para cada uno, siempre deben dejar explcitos su vinculacin con el tipo de
profesional que se va a formar.
Los objetivos educativos deben concretar en la Carrera o tipo de educacin, los
objetivos generales definidos para cualquier egresado de la Educacin, segn los
contenidos propios de dicha formacin.
Objetivos por aos, grado o por niveles de la Carrera. Se debe precisar de forma
integrada el o los objetivos a lograr por la accin conjunta de las asignaturas de la
Carrera o tipo de educacin en cada ao o grado de estudio o nivel.
Para organizar el Proceso de Enseanza Aprendizaje tiene la mayor importancia el Plan
del Proceso Docente, ya que de all se construye el Grfico Docente.
II.1.2. El Grfico Docente
El Grfico Docente puede elaborarse para un Centro Educativo incluyendo todas sus
Carreras, pero puede resultar o demasiado complejo o no incluir todos los modelos
pedaggicos de cada Carrera.
En el presente texto se sugiere la elaboracin del Grfico por Carrera. Entonces a partir
del Plan de estudio se disea el Grfico Docente, donde aparece la organizacin de todo
el perodo lectivo o curso, para todos los modelos pedaggicos y aos acadmicos. En
l se expresa:
1. La cantidad de semanas de cada semestre trimestre, bloque, estancia, etc
2. El nmero de cada semana, que puede ser consecutivo para todo el curso o
enumerarse por semestres. Lo primero facilita la lectura del grfico como un todo y lo
segundo la identificacin del nmero de semanas para la elaboracin del P-2 de cada
una de las asignaturas en cada perodo lectivo.
3. La fecha de inicio y culminacin de cada semana
57

4. El perodo dedicado a cada una de las formas de enseanza: clases, prctica laboral,
trabajo de diploma, perodos de exmenes finales, etc. para cada ao acadmico y
modelo pedaggico
Mes
del
al
Semana
No.
CRD (aos)
I
II
III
IV
V
Sep.
Oct.
Nov
1
6
8
13
15
20
22
27
29
4
6
11
13
18
20
25
27
1
3
8
10
15
10
11
CI
X
X
1
5
CI
X
X
1
5
CI
X
X
1
5
X
X
X
1
5
X
X
X
1
5
X
X
X
1
5
Actividades planificadas
X X
X
X X
X X
X
X X
X X
X
X X
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
CRPT
Perodos planificados
(aos)
I
L
L
L
L
II
J
J
J
J
III
J
J
J
J
IV
L
L
L
V
J
L
J
VI
L
L
L
L
Leyenda:
X Clases R Receso docente E Exmenes (Ord y Ext) Cl Curso Introductorio
M Examen Ext. Fin de Curso (Mundial).
T Trabajo Diploma
D Defensa T. Diploma
G Graduacin
L Lunes, Martes y Mircoles
J Jueves, Viernes y Sbado
Figura 3 Fragmento de grfico docente de una Carrera
II.1.3. La Organizacin de la Asignatura Modelos P-1 y P-2.

En el plan de Estudio de Cada Carrera aparecen diseados los Programas de las
Disciplinas, a partir de los cuales se elaboran los Programas de las diferentes
Asignaturas.
El Programa de la Asignatura contiene la distribucin de los contenidos por unidades o
temas, lo cual posibilita la organizacin secuencial por formas de enseanza, tal como
aparece en el Modelo P-1 (figura 4). Es necesario garantizar que el estudiante en cada
tema transite por todos los niveles de asimilacin para facilitar la comprensin de los
contenidos y garantizar el aprendizaje. Las evaluaciones parciales y final aparecen
reflejadas en la organizacin, precisando adems el tiempo a consumir para ello.
58

Se organizan los contenidos en correspondencia con:
Objetivos, competencias a alcanzar, etc.
Nivel de asimilacin.
Complejidad y nivel de profundizacin de los contenidos.
Mtodos y medios a emplear
Vinculacin con el entorno y con la solucin de los problemas profesionales y

acadmicos del currculo.
Tiempo a emplear. Generalmente se define el contenido por horas lectivas de

clases.
Lgica de la ciencia, etc.
El Programa de la asignatura puede tener el formato que aparece a continuacin.

a. Datos Generales
Disciplina:
Carrera:
Asignatura:
Ao:
Tipo de Curso:
Horas:
b. Fundamentacin de la asignatura: (Referirse a la asignatura, su importancia,

papel en la formacin del profesional, cmo tributa a la Disciplina, a otras asignaturas y
Disciplinas del Plan de Estudio y al ao).
c. Problema (derivado del problema profesional que resuelve el estudiante).
d. Objeto de Estudio.(derivado del objeto de la Carrera)
e. Objetivos Generales.
Educativos e Instructivos
f. Contenidos:
Sistema de conocimientos
Sistema de habilidades
Sistema de valores
g. Plan Temtico y distribucin del Fondo de tiempo, para cada uno de los temas y
por forma organizativa.
h. Indicaciones
Independiente,
Metodolgicas
Formas
Organizativas,
organizativas:
Estrategias
humanstica y Ambiental).
i. Sistema de Evaluacin
59
(Mtodos,
curriculares,
Medios,
Salida
Trabajo
Socio-

j. Anlisis por Temas: (Problema, Objeto de estudio, Objetivos, Sistema de
Conocimientos, Sistema de Habilidades y Sistema de Valores,
pueden incluir
orientaciones metodolgicas propias de ese tema).

k. Bibliografa
El modelo P-1 se presenta en la figura 4.
Carrera: ----------------------------Ao: ------------ Semestre o bloque: -----------Asignatura: ----------------------------------------Seman
a
No.
N de
Activid
ad
Conteni Forma
Tiem
do
De
po
enseanz
a
lug
ar
Medio Observa
s
ciones
a
emple
ar
Figura 4 Organizacin de los contenidos por formas de enseanzas y horas (Modelo P-1).
Observaciones sobre el P-1. De acuerdo con la experiencia de los autores, en muchas

ocasiones el llenado de este modelo presenta deficiencias que limitan la calidad de la
organizacin integral de una asignatura. A continuacin se reflejan aquellas precisiones
que se consideraron de mayor importancia y frecuencia.
1. Una actividad no est determinada por el nmero de horas, sino por su
contenido, o sea, que tenga una introduccin, desarrollo y conclusiones.
Puede haber actividades de 1, 2, 3 ms horas.
2.
El Nmero de la semana que aparece, debe corresponderse con el del

grfico docente.
3.
En la columna de Contenido debe aparecer el ttulo de la clase, que

indique lo que se va a hacer. No es preciso que aparezca todo el sumario de
la misma, ese estar en el plan de clase.
4.
El nmero de horas totales de la asignatura que aparece en el P-1 tiene

que coincidir con las del programa de asignatura.
5.
El tiempo de cada forma de enseanza debe coincidir con el del programa.
6. Cuando se trata de un modelo pedaggico por encuentros se especificar el

tiempo dedicado y el tema de cada una de las partes en que se divide dicha
60

clase, o sea, la aclaracin de dudas, la ejercitacin, la orientacin y la
evaluacin.
7. Las observaciones son precisiones necesarias sobre cambios que se van
produciendo en el Proceso de Enseanza Aprendizaje y otros que deban
tenerse en cuenta para el rediseo del P-1 del prximo curso.
Ejemplo de fragmento de P-1 para un curso Regular Diurno (CRD)
Semana N de
No.
Activida
d
1
1
2
3
2
Contenido
Equilibrio Qumico
Clculo del pH
Valoracin cido base
Tema I
Forma
De
enseanza
C
CP
L
Tiempo lugar
(h)
2
4
2
Au
Au
Lab
Au
Medios
a
emplear
Retro
Pz
Medios de
lab.
-
Observa
ciones
Ejemplo de fragmento de P-1 para un curso por encuentros

Semana N de
Contenido
No.
Encuentr
o
1
1
Equilibrio
qumico
5
2
Equilibrio
qumico
Forma
De
enseanza
orientacin
Aclaracin de
dudas
Ejercitacin
Evaluacin
Proceso Redox Orientacin
Tiempo lugar
(h)
Medios a
emplear
Au
Retro
0,5
Au
Pz
Observa
ciones
1
0,5
2
A partir del grfico docente, que norma el nmero de semanas que tendr la asignatura
para desarrollar su Proceso de Enseanza Aprendizaje y teniendo en cuenta el modelo
P-1, se realiza la distribucin del nmero de horas por semanas o encuentros y formas
de enseanza, o sea, se integra la organizacin realizada en el modelo P-1.
En nuestras Universidades este modelo se acostumbra a llamar modelo P-2 y un
ejemplo aparece en la figura 5.
Carrera: ----------------------------Ao: ------------ Sem: -----------Asignatura: ----------------------------------------N de Semana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 1
4
Formas de Enseanzas
Cantidad de Horas (tiempo)
Horas
lectivas
de
la Plan
Propuesta
61

asignatura
por forma de enseanza
Conferencias
Clase Encuentro (CE)
Seminarios (S)
Clases prcticas (CP)
Laboratorios (L)
Prctica laboral (PL)
Taller (T)
Evaluacin (E)
Semana No.
Clases fuera de la Escuela
En el campo
Uso de computacin
Uso vdeo
Sistema de evaluacin
Actividad
Semana No.
Figura 5 Organizacin del tiempo semanal y formas de enseanzas (P-2).
Observaciones sobre el P-2. El llenado correcto de este modelo es importante para el

diseo correcto de los horarios docentes. Debido a ello a continuacin se exponen
algunos elementos que hay que tener en cuenta y constituyen frecuentes fuentes de
errores.
1. El nmero de la semana es la asignada en el grfico docente para cada
semestre.
2. La planeacin de las asignaturas deben abarcar todas las semanas del
semestre en que se imparten, ya que es el tiempo de que se dispone para
el aprendizaje de los estudiantes. Slo debe distribuirse convenientemente,
no deben aparecer asignaturas distribuidas en 10 semanas consecutivas
cuando el semestre dura 18 semanas, por ejemplo.
3. Cada forma de enseanza se seala por separado con sus horas
respectivas. Si son dos clases prcticas de 2h cada una, no es igual que si
se trata de una clase prctica de 4h. Esto debe corresponderse con el
modelo P-1 elaborado.
4. En la fila Tiempo se especificar la duracin total de cada actividad
docente.
62

5. La suma de todas las horas tiene que ser igual a la cantidad de horas del
programa de la asignatura.
6. Si se trata de un modelo pedaggico por encuentros se sealan las horas
dedicadas al encuentro, prcticas de laboratorio y prcticas laborales, que
son las formas de enseanza establecidas para dicho modelo.
II.1.4. Horarios Docentes. Modelos P-4 y P-3.
La correcta elaboracin de los modelos P-1 y P.2 de todas las asignaturas de cada
semestre y curso acadmico es una necesidad para proseguir la organizacin del resto
de los perodos docentes, o sea, semanas, das y turnos, o sea, la elaboracin de los
Horarios.
La confeccin del horario docente (llamado P-4 en nuestras Universidades), es una de
las tareas ms complejas en lo referente a la organizacin cientfica del trabajo docente.
Se deben garantizar las condiciones ms favorables para el aprendizaje y la educacin
de los estudiantes y una de las vas para lograrlo es el establecimiento de un horario que
cumpla con los requisitos pedaggicos e higinicos establecidos.
Generalmente los horarios se pueden denominar tpicos y atpicos.
Tpicos. Cuando la carga semanal de las asignaturas es homognea durante todo el
semestre o ciclo, o sea la misma carga horaria semanal. Este tipo de horario facilita la
planeacin y es fcil de recordar y manejar por docentes y estudiantes, sin embargo no
siempre todos los temas requieren del mismo nmero de horas lectivas semanal, ni
tampoco necesitan la misma frecuencia semanal, entonces surgen los horarios atpicos.
Atpicos. La carga semanal por asignaturas es variable en funcin de la estructura,
contenidos y complejidad de cada tema, por tanto hay que establecer un calendario
docente para cada una de las semanas lectivas.
Para confeccionar un buen horario es necesario estudiar primeramente, la dinmica de
las funciones fisiolgicas y de la capacidad de trabajo de los estudiantes, en el
transcurso del da y de la semana.
Las investigaciones realizadas demuestran que la capacidad de trabajo de los
estudiantes se incrementa en el segundo y tercer turnos de clases y durante la semana,
es conocido que en los das finales se observa que desciende.
La distribucin racional de las materias y los recesos entre clases, constituyen los
aspectos organizativos fundamentales que permitirn garantizar un horario, cuyas
63

exigencias higinicas estn en correspondencia con la capacidad de trabajo de los
estudiantes,
Para esto debe tenerse en cuenta bsicamente lo siguiente:
La dinmica de la capacidad de trabajo de los estudiantes.
Las particularidades de cada asignatura.
Estos dos aspectos determinan la alternancia de las asignaturas en el da y la semana,

principio pedaggico bsico.
En relacin con las caractersticas de las asignaturas y su incidencia en la actividad
fsica e intelectual de los estudiantes, se han realizado numerosas investigaciones, de
cuyos resultados y consideraciones se sealan algunos aspectos:
El grado en que las asignaturas utilizan el primer y segundo sistema de seales
La carga esttica o dinmica que condicionan las asignaturas durante el tiempo
de clase.
La seleccin del grupo a que pertenece cada asignatura: las que exigen mayor
tensin de la actividad nerviosa y del pensamiento abstracto (grupo 1) y en las que
prevalece la actividad de movimiento de los estudiantes (grupo 2).
El grado de fatiga que causan a los estudiantes, de acuerdo con la complejidad y
duracin del Proceso de Enseanza Aprendizaje de asimilacin y formacin de
hbitos.
El grado de dificultad de las asignaturas.
Los resultados de las investigaciones realizadas en diferentes pases as como la
experiencia de la prctica pedaggica, permiten definir algunos aspectos que deben
considerarse al determinar la posicin de las asignaturas en el horario, entre otros
podemos sealar los siguientes:
1. Existen asignaturas que demandan mayor actividad intelectual, por lo que la
atencin por parte de los estudiantes no es constante y requieren del cambio del
tipo de actividad para garantizar un mayor aprovechamiento (variar tipos de
formas de enseanza de un turno a otro)
2. Las asignaturas que requieren de una actividad intelectual ms compleja
deben ser ubicadas en los momentos de mayor capacidad de trabajo de los
estudiantes (primeros y segundos turnos)
64

3. No se recomienda que asignaturas de gran carga intelectual (Fsica, Qumica
y Matemticas, etc.), se ubiquen a continuacin una de otra.
4. Es necesario planear y respetar rigurosamente el receso entre las clases para
garantizar el descanso activo.
5. Para elaborar el horario docente es necesario seguir la siguiente lgica:
Frecuencia semanal de cada asignatura
Confeccionar al unsono los horarios de todos los grupos del ao
Ubicar primeramente las asignaturas que ms requieren del nivel intelectual

de los estudiantes
Ubicar las asignaturas con mayor carga docente
Completar con estas asignaturas los primeros dos turnos de clase
Completar el resto del horario con las dems asignaturas, teniendo como
aspectos fundamentales los expuestos anteriormente.
6. Debe confeccionarse de forma paralela la distribucin de las clases en los

diferentes locales de trabajo (aulas, talleres, saln de computacin, etc), lo cual
se puede emplear el modelo P-3, que se representa en la figura 6.
mes
Semana
No.___
Da
1
Turnos
1
Del:
al:
aulas
4 5
1
2
3
2
1
2
3
Figura 6
Organizacin de los locales para las actividades docentes (modelo P-3)
A continuacin aparecen ejemplos de Horarios Docentes. Note que utilizan smbolos o

letras para diferenciar las formas de enseanza y las asignaturas
TurnoL
/da
1
EF
2
3
M
4
I*
5
D*
M M J
Q EF Co
B
Q*
M*F H
D*
H I*
V
IE
IE
IE
IE
IE
Leyenda:
*
S
PL
Leyenda: CP,
prctica
S,
seminario
c,
conferencia,
TurnoL
/da
1
EF
2
3
4
5
65
Q (C ) EF
B (C)
Comp.(C)IE (PL)
Q(CP) IE (PL)
M (C) M (CP)F (C) H (S)

I (CP)
D(CP)
Dib.(C)H (C) I(CP)
IE (PL)
IE (PL)
IE (PL)
CP
clase

L, prctica de laboratorio, PL, prctica
laboral
Q: Qumica M: Matemtica F: Fsica
Computacin
EF: Educacin Fsica
B: Biologa
H: Historia D: Dibujo
I: Ingls
Co:
II.1.5. Preparacin de la asignatura.

Respondiendo al nivel de sistematicidad, a la asignatura corresponde la organizacin de
los temas, las clases y tareas docentes. Los temas estn definidos en los Programas
Analticos, pero es necesario precisar cada uno de los componentes del Proceso de
Enseanza Aprendizaje en cada una de las clases y tareas docentes.
La preparacin de la Asignatura es, por tanto, un importante eslabn del Trabajo
Metodolgico y constituye la fase previa al trabajo docente.
No existe una forma nica de organizar la asignatura, puede estar preparada,
desarrollando los contenidos por formas de enseanza o por temas, siempre en
formato electrnico y al menos un ejemplar completo impreso en papel.
Qu debe contener la preparacin de la asignatura?
Los aspectos organizativos de la Preparacin de la Asignatura dependen de si se realiza
por temas o por formas de enseaza. En todos los casos debe contener lo siguiente.
1. Programa de la asignatura
2. Modelos P-1 y P-2
3. Preparacin metodolgica de temas:
Ttulo de cada actividad docente con objetivos
Estrategias Curriculares o Programas directores empleados
Diseo del Sistema de evaluacin.
Literatura bsica y de consulta.
Guas de actividades prcticas
Gua de prctica laboral
Desarrollo de los contenidos cientfico tcnicos por temas o actividades.
Medios de enseanza a utilizar en cada actividad y/o tema
Mtodos y tcnicas participativos a utilizar en cada actividad docente.
II.1.6. El plan de clase
66

El desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje en cada tema requiere de la
preparacin del docente en el plano cientfico-tcnico, as como en el pedaggico para
lograr clase el acercamiento de todo el grupo escolar al objetivo programado.
Para ello el profesor, segn sus criterios y gustos, prepara sus planes de clases, cuyo
contenido depende de la modalidad seleccionada para preparar la asignatura. Si es por
temas, los planes de clases son breves, de lo contrario son extensos, ya que coinciden
casi totalmente con la preparacin de la asignatura.
El plan de clase es, de todos los documentos del currculo, el ms operativo y aunque al
elaborarlo el profesor concibe cmo va a desarrollar su actividad docente, est sujeto a
todos las contingencias que puedan surgir en la ejecucin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje al punto que, en determinadas condiciones, se altere substancialmente,
sobre todo, si las condiciones que se den, tales como, comprensin de los alumnos, sus
diferencias individuales, entre otros, as lo ameriten.
Qu debe contener un plan de clase?
Tipo de actividad docente o forma de enseanza( Conferencia, Seminario, etc.)
Nmero de actividad que le corresponde segn el P-1
Titulo de la clase
Tema
Sumario
Objetivos educativos e instructivos o tareas docentes
Mtodos de enseanza propuestos
Introduccin, desarrollo y conclusiones (brevemente si se cuenta con la
preparacin de la asignatura desarrollada)
Orientacin del Trabajo Independiente
En la figura 7 se integran los elementos de planeacin y organizacin sealados
67
Grfico Docente (Del Plan de estudio)
Programas de Disciplinas (Del Plan de estudio)
Programas de asignaturas (Elaborado a partir del Programa de la Disciplina)
P-1
P-2
P- 4
Contenido de cada Forma de Enseanza
Formas de Enseanza por semanas
Preparacin de la Asignatura
(Horarios Docentes)
Planes de clases
Figura 7 Lgica de la organizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
68

Ttulo: Organizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
Objetivos:
1. Analizar crticamente grficos docentes, Modelos P 1, Modelos P2, y horarios del
Proceso de Enseanza Aprendizaje seleccionado, utilizando los medios de
verificacin propuestos al final de esta gua.
2. Analizar crticamente la preparacin de las asignaturas que se imparten,
utilizando el medio de verificacin propuesto al final de esta gua.
3. Realizar un anlisis tendencial y matriz plazo intensidad sobre los elementos
de organizacin controlados, para encontrar las debilidades ms significativas.
4. Elaborar el Plan calendario de las asignaturas (P-1 y P-2) a partir del programa
analtico confeccionado para las asignaturas de cada estudiante del curso.
Tareas para el trabajo independiente
Se trabajar por equipos para el anlisis de la organizacin de diferentes
Proceso de Enseanza Aprendizajes.
De forma individual, cada estudiante confeccionar y entregar el P-1 y el P-2
de su asignatura a partir del programa analtico elaborado en el curso de
Diseo Curricular.
Cada equipo realizar el resumen del anlisis tendencial de la organizacin del
Proceso de Enseanza Aprendizaje que gestiona, como preparacin para el
taller final de la asignatura.
Tareas de la actividad
1. Se seleccionarn ponentes por cada equipo y elemento organizativo a discutir.
2. Se seleccionarn oponentes en el grupo quienes evaluarn cada una de las
ponencias.
3. Se seleccionarn miembros para un tribunal, que evaluar la labor de los
oponentes.
La evaluacin de cada ponente tendr como punto de partida el criterio del oponente,
que a su vez ser evaluado por el tribunal. La evaluacin integral de cada uno se har al
final a partir de la autoevaluacin y los criterios del resto del grupo y el profesor
MEDIOS DE VERIFICACIN
Punto controlable: El Grfico Docente
Medio de verificacin: Revisin de documentos
Indicadores
Est diseado para todas las Carreras de la Facultad o Filial
Se disean todos los modelos pedaggicos y aos acadmicos
Se precisan las semanas que comprende cada perodo lectivo
El nmero de cada semana es consecutivo desde el inicio al fin del curso
Aparecen las fechas de inicio y fin de cada semana
Se refleja el perodo dedicado a cada una de las formas de enseanza: clases, prctica laboral, trabajo de
69

diploma, perodos de exmenes finales, etc. Para cada ao acadmico y modelo pedaggico
El grfico est firmado por el decano o director
Punto controlable: Modelo P1
Indicadores
El nmero de semanas coincide con el del Grfico Docente
Cada actividad docente (formas de enseanza) posee un nmero y ste es consecutivo
Si las clases son por encuentro se especifica el tiempo dedicado y el tema de cada una de las partes en que
se divide dicha clase, o sea, la aclaracin de dudas, la ejercitacin, la orientacin y la evaluacin.
Para cada actividad se refleja su contenido esencial, no todo el sumario
Las formas de enseanza se corresponden con las que estn 70evolucionadas por el MES
Aparece el tiempo total de la asignatura, que coincide con el del Programa Analtico y del P 2
Punto controlable: Modelo P2
Indicadores
Aparece la Carrera, el ao, semestre y la asignatura correspondiente
El nmero de semanas coinciden con las del grfico docente
El nmero y tipo de formas de enseanza se corresponde con las declaradas en el P 1
Cada forma de enseanza se seala por separado, con sus horas respectivas.
El nmero de horas por forma de enseanza y total se corresponde con las declaradas en el P 1
Si se trata de un modelo pedaggico por encuentros se especifican las horas dedicadas al encuentro,
prcticas de laboratorio y prcticas laborales, establecidas para dicho modelo.
La asignatura abarca todas las semanas lectivas contempladas en el grfico docente
Si existen cambios en el nmero de horas, con respecto al Programa analtico, de declaran la propuesta
Aparece el nmero de la semana en que se darn clases fuera del CES, en el campo, en las que se
emplearn la computacin y el video.
Se precisa en qu semana se desarrollarn las evaluaciones.
Punto controlable: Horarios
Indicadores
Se encuentran sealados: el curso acadmico, semestre, Carrera y ao
La frecuencia semanal de cada asignatura se corresponde con lo planificado en los P 2 y en los Programas
analticos
Las asignaturas que demandan mayor actividad intelectual se ubican en los primeros turnos de clases
No se ubican asignaturas de alta carga intelectual en turnos contiguos
Se respetan los recesos
La simbologa empleada para sealar las diferentes asignaturas es clara
La simbologa empleada para sealar las diferentes formas de enseanza es clara
Aparecen ubicadas las evaluaciones parciales de todas las asignaturas
Los horarios estn firmados por el director del rea
Punto controlable: Calidad de la preparacin de la asignatura
Medio de verificacin: Revisin de documentos y entrevista al profesor
Indicadores
70

Existe un Programa analtico aprobado por su jefe de Departamento
*
Existen el P1 y el P2 y se corresponden con el programa analtico
Existe literatura actualizada
*
Existen Guas para las actividades prcticas de calidad
*
Los Medios tcnicos de enseanza tienen Calidad
Est concebido el empleo de Mtodos y tcnicas participativas
Los contenidos estn actualizados
*
Los contenidos tienen una secuencia lgica y pedaggica.
Todas las clases se encuentran preparadas, con todos los elementos metodolgicos establecidos y orientacin poltico ideolgica
*
La asignatura se integra a otras asignaturas, a su Disciplina y al ao
Posee integracin acadmico - laboral investigativa
El sistema de evaluacin es del aprendizaje cualitativo e integrador y basado en el desempeo del estudiante
Los temarios para las evaluaciones parciales y finales estn aprobados por el jefe del departamento y contienen los objetivos,
preguntas, posibles respuestas y clave de calificacin.
Se emplean las estrategias curriculares posibles (Computacin, Idioma Extranjero, Historia de Cuba, Jurdica, Pedaggica,
Formacin Econmica, Medio Ambiente y Direccin)
Se conciben acciones para la formacin educativa y poltico ideolgica de los estudiantes.
Los indicadores sealados con (*) son imprescindibles para aprobar la preparacin de la asignatura
Resumen del anlisis tendencial de la organizacin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje.
ANLISIS TENDENCIAL
1
Elementos
identificados
Grfico docente
P1, P2, P3 y P4
Prep. de asignaturas
Fortaleza Debilidad
Tendencia (plazo)
Corto
Medio
Largo

Plazo
Intensidad
Alta
Media
Baja
Corto
Medio
Largo
//////
//////
Orden de prioridad:
2. Alta-media
71
Baja
Media
Alta

Captulo III. DIRECCIN
Se entiende por direccin, la adecuacin operativa del Proceso; el desarrollo del
Proceso de Enseanza Aprendizaje en s mismo durante el que fundamentalmente el
estudiante aprende y se forma, es decir, es el momento ms importante de todo el
desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje docente, en donde prima la
tecnologa, la lgica del Proceso, la funcin administrativa fundamental.
El Proceso de Enseanza Aprendizaje en su dinmica, en su movimiento, es el que
garantiza arribar al objetivo; la organizacin es una ayuda para lograrlo, pero no es un
esquema rgido que encasille de un solo modo a dicha dinmica. La vida, en su riqueza,
puede hacer variar lo organizado. En ello radica la maestra pedaggica.
El desarrollo del Proceso se garantiza mediante la utilizacin dinmica de un conjunto de
mtodos y procedimientos de aprendizaje y enseanza, que establece una estructura
muy flexible de acciones y operaciones por parte de alumnos y el profesor.
En el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje se manifiesta su contradiccin
fundamental y en aras de lograr la motivacin y el inters del escolar, el maestro puede y
debe alterar la organizacin inicial, e incluso el objetivo aproximado de cada actividad
docente para alcanzar el objetivo del tema planificado.
En el mtodo se manifiesta tambin la dimensin administrativa del Proceso de
Enseanza Aprendizaje. La direccin de ste la realiza el profesor, l planifica, organiza,
regula y controla su ejecucin, su desarrollo. En aras de alcanzar el objetivo el profesor
selecciona la manera de desarrollar el Proceso de Enseanza Aprendizaje. El mtodo lo
planifica en el momento adecuado en correspondencia con la estructura de los
conocimientos a desarrollar. Lo organiza determinando el orden de los pasos: tcnicas y
procedimientos que mejor se adecuan a su concepcin estratgica.
En el desarrollo, el momento esencial del mtodo, el profesor ejecuta el plan concebido,
tratando de hacerlo del modo ms eficiente, regulando el uso de las tcnicas y los
procedimientos en correspondencia con los medios y las condiciones concretas en que
se lleva a cabo la realizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
En dependencia de las circunstancias especficas se desarrollarn nuevas tcnicas y
medios e incluso, en situaciones extremas, se modificar hasta el propio mtodo,
consciente de que esto se va a reflejar en el objetivo en algn grado.
72

Existen algunos Principios importantes a tener en cuenta en la direccin, que sealamos
a continuacin. Aunque estos principios han sido elaborados para el Proceso de
direccin de las Empresas, son aplicables tambin al Proceso de Enseanza
Aprendizaje, debido a lo cual se consider prudente sealar entre parntesis un
comentario al respecto.
1. De la armona de objetivos: A mayor armona entre metas individuales y colectivas
mayores eficacia y eficiencia (Durante la ejecucin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje debe lograrse que los objetivos de aprendizaje que estn planificados por el
profesor, sean asumidos por los estudiantes como propios, lo cual crear las bases para
que se alcancen los resultados con los mejores mtodos y de acuerdo con los
contenidos diseados)
2. De la motivacin: Es esencial para un buen resultado y hay que evaluarla
previamente. (Si se tiene en cuenta que la motivacin es un conjunto de estados y
Procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad
determinada, es evidente la importancia de que, tanto el profesor como los estudiantes
estn motivados durante el Proceso para lograr un buen aprendizaje).
3. Del liderazgo: Las personas tienden a seguir a quienes les ofrecen un medio para
satisfacer sus metas personales. (Si se considera que un lder es alguien que camina al
frente de su gente, pero no tan lejos que no pueda or sus pasos, se comprende que el
papel del profesor tiene que ser de lder, delante para ensear el camino a seguir para el
aprendizaje, pero sin desconocer las caractersticas individuales y colectivas de sus
estudiantes).
4. De la claridad de la comunicacin: Formular el mensaje oral o escrito de forma
comprensible para el receptor. (Si la comunicacin se define como el intercambio por
diferentes vas, se puede entender que si no es claro no habr comprensin del
contenido).
5. De la integralidad de la comunicacin: A mayor integralidad y coherencia de los
mensajes y comportamiento moral del emisor, mayor aceptacin del mensaje. (Aqu se
pone de manifiesto la necesidad de que haya coherencia entre lo que dice el profesor y
lo que hace. La doble moral implica falta de aceptacin del mensaje que se ha querido
trasmitir).
III.1. Motivacin.
73

Segn la literatura especializada, la motivacin es el conjunto de motivos, es decir
causas internas, que estn activamente presentes en un momento dado en la conciencia
del ser humano y son, en dicho momento, las causas principales de su comportamiento,
determinan su seleccin entre distintas alternativas, orientan su actividad en un sentido
determinado y le suministran la energa necesaria, o determinan la intensidad de su
actividad.
La motivacin tiene como su fuente principal las necesidades del ser humano en
trminos psicolgicos. En estos trminos las necesidades aparecen como un
sentimiento o estado de nimo, que expresa la ausencia de algo, acompaada de
mecanismos que estimulan a la persona a vencer esa ausencia y a satisfacer esas
necesidades.
La motivacin es esencialmente un mtodo indirecto de direccin que tiene como
objetivo conducir la actitud y actividad, en este caso los estudiantes, hacia los fines
supremos de la Carrera y de la construccin de la sociedad.
El secreto en el arte de motivar al estudiante consiste en descubrirle qu es lo que se
quiere de l, qu es lo se necesita de l, cmo ha de lograrlo, las formas y maneras de
alcanzar lo que se pide, la importancia que su tarea alcanza, el valor especfico de su
esfuerzo y finalmente qu ha de obtener al final de la tarea. A veces se piensa que la
motivacin es necesaria slo al inicio de cada tema o clase y no es as, debe darse a
travs de cada clase, asignatura y por tanto de toda la Carrera.
Alguien ha escrito: la productividad depende, esencialmente, de dos motores: el orgullo
de formar parte de la empresa y el entusiasmo por el trabajo. Aqu pudiera ser el
sentido de pertenencia a la Escuela y el entusiasmo por la Carrera que cursa. Todo
parece indicar que el verdadero problema est en la mente y corazn de cada ser
humano.
Motivar a los estudiantes y lograr que ellos se ayuden entre s son dos tareas
importantsimas del profesor que dirige el Proceso de Enseanza Aprendizaje en
cualquier nivel de sistematicidad. Un buen sistema de motivacin puede lograr el
cumplimiento de las tareas, y eso es importante para el desarrollo de cualquier sociedad.
Con eficiencia podemos lograr lo satisfactorio; lo excepcional ha de obtenerse con amor,
con pasin.
74

V. A. Vurakurov, especialista en cuestiones de aprovechamiento de las capacidades
humanas plantea: ni la ciencia, ni la tcnica, ni la produccin contempornea, necesitan
especialistas con capacidad reproductiva. El mundo moderno exige cuadros con
capacidades creadoras. Ese es el problema, la capacidad creadora es patrimonio
exclusivo del hombre incentivado, motivado. La creacin exige que sean satisfechas las
escalas mnimas espirituales y materiales de cada hombre comn.
Si este ro no fluye, los estudiantes de hoy, los profesionales que maana producirn el
desarrollo, jams se convertirn en la potencia creadora que exige el mundo actual.
Una teora de motivacin humana
Se discute que la gente expresa sus necesidades de dos formas reactiva y *proactiva.
Frederick Herzberg (psiclogo motivacional) (1966) considera til describir estas
expresiones como dos tendencias independientes evitar y afrontar. Tendemos evitar
ciertas cosas como hambre, miedo, fro, prdida del trabajo, vergenza, exposicin
psicolgica, ridculo, hostilidad, pena, y otras cosas que son causantes de dolor,
malestar y fracaso. Para poder satisfacer estas reales e importantes necesidades de
evitar, reaccionamos evitando el medio hostil.
Cuando estamos motivados por la tendencia a afrontar, actuamos, no evitando una
situacin desagradable, sino que tratamos de obtener beneficios y satisfacciones en un
nivel ms alto. Actuamos porque nuestras acciones son buenas, son significativas y
hacen sentirse bien a otros.
Todos nosotros tenemos el deseo de ser considerados valiosos e importantes a los ojos
de otros y queremos tener el control de nuestros destinos.
La jerarqua de necesidades
Abraham Maslow (1954) ha desarrollado un marco terico sumamente interesante y
extremadamente til que toma en consideracin todo tipo de expresiones de
necesidades desde el punto de vista del sentido comn tales como aire, agua, alimento,
proteccin, amor, control, sexo, respeto, hacer el bien, influencias, etctera y las ha
agrupado en una taxonoma de cinco niveles de orden jerrquico de prepotencia.
El aspecto de prepotencia en este marco es de suma importancia, ya que especifica
que, en el sentido animal, casi todas las necesidades bsicas deben estar
razonablemente satisfechas o programadas antes de que el individuo se interese en
sus necesidades del prximo nivel superior. Las necesidades en el nivel ms alto de la
75

jerarqua realmente las ms bsicas en el sentido humano, an cuando tienen muy baja
prioridad en prepotencia. Esto nos sugiere que el ms importante desafo para los
ejecutivos es el de facilitar que afloren estas necesidades bsicas en el sentido
humano.
Segn Maslow, los cinco niveles de necesidades son fisiolgicas, seguridad, sociales,
estima y auto realizacin.
En la figura 8 se presenta dicha jerarqua un poco modificada para adaptarla al medio
que nos interesa, eliminando el aspecto *fisiolgico (se considera satisfecho) y se
agrega la autonoma. Los estudios de Porter (1973) incluyen un nivel adicional, el de su
autonoma, con el propsito de hacer la taxonoma de Maslow ms adaptable al medio
de los profesionales (figura 9). Porter subdivide el ltimo nivel, el de autorealizacin y
le desagrega la autonoma pues considera que es una necesidad que debe ser
satisfecha antes de estar el individuo plenamente realizado; que este (el individuo) debe
controlar el medio que lo rodea y tener la libertad de controlar su propio destino antes
de abocarse a la auto-realizacin. Analizando la figura 9 se observa que un individuo
no se preocupar del todo con estima, autonoma, o autorrealizacin si est luchando
por ser aceptado (afiliacin). Es ms, abandonara los xitos que est obteniendo en
afiliacin si su seguridad estuviera en peligro. De la misma manera, no se puede
alcanzar el satisfacer la autonoma y la auto-realizacin hasta que nos sintamos
seguros, amados y competentes.
76

Figura 8 JERARQUA DE LAS NECESIDADES. (Maslow)
Nec.
Nec. de
de
autorealizaci
autorealizaci
nn
Necesidades
secundarias
Nec.
Nec. del
del Yo
Yo (estima)
(estima)
Necesidades
Necesidades sociales
sociales
Necesidades
Necesidades de
de
seguridad
seguridad
Necesidades
Primarias
Necesidades
Necesidades Fisiolgicas
Fisiolgicas
La jerarqua de necesidades y los docentes

Los estudios ms recientes relacionados con la deficiencia de necesidades sugieren
que la ESTIMA es el ms poderoso motivador dentro del gremio de los docentes. Esto
significa que la mayora de nuestros profesores trabajarn ms duramente por
recompensas al nivel de la estima que por otros niveles. Tambin se ha logrado que el
proveer mayor seguridad y recompensas en el rea de afiliacin no ha logrado mejorar
el comportamiento profesional de los docentes
Necesidades en el rea de la estima son bastante importantes, puesto que incluyen el
aspecto del ego.
Los docentes necesitan ser considerados importantes como personas (auto-respeto) y
como capacitados, reconocidos y respetados profesionales (profesionalismo). La etapa
de la estima en el desarrollo motivacional tiene gran importancia en la educacin puesto
que los alcances logrados en esta etapa permiten que los docentes puedan estar
capacitados para buscar satisfacer necesidades en los niveles ms altos. En otras
palabras, es el salto de la estima a la autonoma y a la autorealizacin que tanto
promete a la educacin. Una vez que esta progresin es completada, los docentes
trabajarn
automotivados,
responsablemente,
como
profesionales
requiriendo poca o prcticamente nada de supervisin o regulacin.

Ser competente: Motivador.
77
dedicados,

El psiclogo Robert White (1959) refuerza la teora de la Tercera Fuerza al proponer
que la teora de las fuerzas internas Freudianas y sus reacciones es muy simple para
explicar la amplia gama del comportamiento humano. Insiste en que el individuo es un
observador activo y conformado de su vida y el ambiente que le rodea y atribuye esta
tendencia positiva a SER COMPETENTE. En otras palabras, la ms importante
tendencia de la motivacin del ser humano es conocer cmo es el mundo que lo rodea,
conformar dicho mundo y conseguir lo mximo de l, controlando los factores sociales y
fsicos del ambiente.
Este deseo de ser competente (poseer medios para las conveniencias y necesidades
de la vida) es acumulativo adquiere o pierde fuerza dependiendo de la experiencia
pasada- no es fija en una persona. Una persona cuyas experiencias pasadas incluyen
ms fracasos que xitos no es irrecuperable en lo que se refiere a ser competente. El
ser competente puede restituirse con repetidos xitos.
El ser competente se manifiesta en los docentes como un deseo de desarrollo
(crecimiento) profesional y de dominio del trabajo. Los docentes motivados utilizan
(desafo) sus habilidades, capacidades y destrezas en los problemas del trabajo. Cada
xito refuerza su imagen de ser valioso, profesional y personalmente
Es necesario que los administradores educativos estn continuamente alertas a
expresiones manifiestas y latentes del deseo de los docentes.
Las expresiones manifiestas se presentan en los primeros aos de la carrera
profesional y dependiendo del refuerzo, apoyo y facilidades, pueden formar parte
definitiva de dicha carrera del docente.
Pero no slo ser respetado es suficiente, es tambin importante el concepto que se
tenga de uno mismo. Este concepto de s mismo es la imagen que uno se forma a
travs de los aos. En el mejor de los casos, esta imagen es una burda aproximacin,
pero cada uno de nosotros desarrolla y demuestra una sorprendente lealtad a esa
imagen.
El concepto de s mismo puede ser cambiado, alterado o modificado si uno percibe
ganancia con dicho cambio. El cambio se lleva a cabo agregando nuevas y ms
amplias dimensiones que expandan nuestra imagen de tal forma que sea ms rica.
Ampliando el concepto de s mismo, ms y ms cambios son aceptados y compatibles
con su propia imagen.
78

Por qu razn algunos docentes tienen conceptos bajos y protectivos de s mismos,
mientras que otros lo tienen alto y abiertos?. Los que tienen bajo concepto de s
mismos son los denominados evitadores de fracasos, puesto que emplean todas sus
energas (muy motivados) a la auto-proteccin y defensa de su ego. No les gusta
asumir responsabilidades, atraer la atencin, correr riesgos, ser innovadores, mostrar
independencia o trabajar hacia la autonoma, ms bien, lo que les interesa es trabajar
en condiciones seguras, libre de riesgo, tensin y cambio. Prefieren que se les diga qu
deben hacer y por lo general evitan oportunidades que implican responsabilidades. Los
buscadores de xito, por el contrario, les gusta la accin que los anteriores evitan, an
cuando tambin les gusta un ambiente seguro que ofrezca algo de proteccin, no estn
satisfechos con esto sino que desean ser competentes, prefieren la autonoma y
buscan auto-realizarse. En la figura No. 9 muestra grficamente este concepto
Satisfaccin en el trabajo: motivacin en la prctica.
Durante muchos aos se han realizado estudios sobre el por qu algunos factores
(incentivos) causan reacciones diferentes en cuanto a la respuesta al estmulo. Con el
conocimiento de que en la organizacin educativa se presentan los dos tipos de
docentes que menciona White en el prrafo anterior y en base en los factores
(incentivos) ms corrientemente usados, Sergiovanni y Carver (1975) realizaron un
estudio en el rea de la satisfaccin de los docentes y de estos estudios ha salido toda
un teora de Motivacin e Higiene. Esta teora propone que los factores que contribuyen
a la satisfaccin en el trabajo y factores que contribuyen a la insatisfaccin en el trabajo
son independientes. Se estipula tambin qu factores de uno de los grupos causan
satisfaccin si estn presentes pero no causan insatisfaccin si no estn presentes pero
su presencia no contribuye significativamente la satisfaccin. Los primeros son
denominados satisfactores y estn intrnsecamente relacionados con aspectos
derivados del trabajo. Los segundos son denominados insatisfactores y estn
directamente relacionados con aspectos derivados de las condiciones de trabajo. Estos
insatisfactores son los que nos permiten afrontar nuestras tendencias a evitar (bsicos
en el sentido animal) mientras que los satisfactores son factores que se ocupan de
nuestras necesidades a afrontar (bsicos en el sentido humano).
La institucin debe abocarse a definir ciertos incentivos que logren que el docente, no
slo produzca ms, sino que tambin se encuentre en una atmsfera propicia para su
79

superacin, su desarrollo y su felicidad. Como por lo general, en este tipo de
instituciones, los incentivos son dirigidos primordialmente hacia los buscadores de
higiene (salario, contrato de trabajo, etctera), es necesario destacar que estos
incentivos mantienen el nivel de trabajo de los funcionarios, mas no su mejoramiento o
rendimiento de ellos.
La institucin debe propiciar proyectos cuyo espritu fundamental sea el de lograr en el
docente una identificacin plena con el trabajo en s y no sus condiciones,
preferentemente mediante la institucionalizacin de una filosofa administrativa que
tome en cuenta la valiosa e importante opinin de los docentes, que logre un verdadero
compromiso entre ellos y la institucin, con el propsito fundamental de lograr, no
solamente los objetivos de la institucin, sino que el bienestar de sus funcionario.
Proyectos como la Carrera Docente, el trabajo en comisiones, investigacin y otros,
ayudaran enormemente en esta lucha que es de todos, cual es la educacin.
III.2. Comunicacin.
Aunque las comunicaciones tienen aplicacin en todas las fases de la gestin, son
particularmente importantes en la funcin de direccin. Puede definirse como el
intercambio por medio de palabras, cartas, smbolos o mensajes; de tal forma que una
persona comparte el sentido y el entendimiento con otra, pero la informacin transmitida
debe ser comprensible para el que la recibe.
En su sentido ms amplio, el propsito de las comunicaciones, es efectuar cambios para
influenciar la accin. Los estudiantes deben ser atrados y persuadidos a estudiar cada
contenido; deben ser orientados y entrenados; se les deben asignar funciones; deben
trabajar en coordinacin de acuerdo con la secuencia del tiempo, y deben ser
motivados. Cada una de estas actividades comprende innumerables comunicaciones
iniciadas por numerosas personas, y muy pocas veces la comunicacin es tan eficiente
como debiera ser.
Adems, puesto que la calidad del esfuerzo cooperativo est determinada por el nivel
moral, se debe establecer la moral por medio de una eficiente comunicacin. Influenciar
a los estudiantes para que estudien y trabajen con celo y seguridad, apelando tanto a la
lgica como a la emocin, slo se puede lograr mediante el traspaso de la informacin
apropiada.
III.2.1. Barreras a la comunicacin
80

Es obvio que el logro de una buena comunicacin en general y con los estudiantes en
particular es una condicin necesaria para el logro del aprendizaje. Por esto hay que
evaluarlas y tenerlas en cuenta a la hora de desarrollar el Proceso de Enseanza
Aprendizaje. De acuerdo con la experiencia de los autores del presente texto, en
muchas ocasiones este elemento no es considerado y se atribuyen los malos resultados
evaluativos a elementos. Sugerimos entonces que cada profesor haga una
autorreflexin al respecto.
Mensajes mal expresados. Se refiere a la vaguedad y la poca claridad, mala
seleccin, frases y palabras vacas, falta de coherencia, mala organizacin de ideas,
estructuras de frases difciles, vocabulario inadecuado, trivialidades, repeticiones que no
tienen sentido, jerga y falta de capacidad para aclarar las complicaciones, que se
atribuyen a la falta de cuidado o mala instruccin en escuelas y universidades.
Interpretaciones. Al transmitir una comunicacin debe ser expresada en palabras
apropiadas para el medio en que acta el que recibe el mensaje, o debe ser
acompaada por una interpretacin que debe ser comprendida por el que la recibe.
Prdidas por transmisin y mala retencin. Las transmisiones sucesivas del
mismo mensaje son cada vez menos exactas. En las comunicaciones orales, se pierde
algo as como un 30% de cada transmisin. Incluso, las comunicaciones escritas
acompaadas de interpretaciones, estn sujetas a cierta prdida de entendimiento en la
transmisin. Igualmente seria es la mala retencin de informacin. Cuando los estudios
muestran que las personas no retienen sino un 50% de la informacin comunicada.
Falta de atencin. Es comn que las personas no lean los boletines, notas, minutas
e informes escritos y tengan falta de atencin a las comunicaciones orales, con
frecuencia porque estn preocupados de los problemas personales, o porque no pueden
esperar a expresar lo que piensan.
Supuestos no aclarados. Con frecuencia en los mensajes y orientaciones existen
elementos que se supone que saben los receptores y a veces no es as. Entonces esos
supuestos que no se comunican, limitan la comprensin real de dicha comunicacin.
Perodo insuficiente de ajuste. A veces, las comunicaciones dan a conocer cambios
que afectan seriamente a los miembros, cambios en la hora, lugar, tipo y orden de
tareas, cambios en las disposiciones de los grupos, o en las habilidades que se deben
usar y puede tomar tiempo pensar en el significado completo de dicho mensaje. En
81

consecuencia, es importante para la eficiencia no forzar los cambios antes que las
personas se puedan adaptar a sus consecuencias.
Desconfianza del que comunica. Existe cuando el comunicador es conocido por el
nmero de rdenes contrarias o mensajes modificados que hace a una comunicacin
original.
Evaluacin prematura. Esta barrera se basa en la tendencia prematura a evaluar las
comunicaciones. Tal evaluacin, detiene el traspaso de la informacin, dejando al que
enva el mensaje con un sentido de ineficacia. Debido a esto se debe dar y escuchar sin
prejuicios ni compromisos hasta que sea transmitido y recibido el mensaje completo.
Temor. En aquellas ocasiones en que lo que el mensaje se relaciona con informes
sobre control, sobre problemas, los profesores con experiencia reconocen que deben
depender de sus estudiantes para lograr la informacin que por lo general no
proporcionan al profesor un sentido de seguridad. Finalmente debe depender de la
informacin seleccionada en forma voluntaria por los estudiantes para gran parte del
conocimiento operativo.
Inhabilidad para comunicarse. Las razones se encuentran en la tendencia a la
pereza, suponer que todo el mundo sabe, a diferir, a limpiar informacin, y a
desconectar deliberadamente. Puesto que nadie puede comunicar todo, es obviamente
necesario seleccionar la informacin, pero esto deja la puerta abierta para no
seleccionar.
III.2.2. Principios de la comunicacin.
Los principios que a continuacin se indican deben guiar a los profesores hacia el
establecimiento de buenas comunicaciones, poniendo el acento en cuatro reas crticas:
calidad del mensaje, condiciones para la recepcin, mantenimiento de la integridad del
esfuerzo organizado, y lograr ventaja de la organizacin informal.
Principio de la claridad. Comunicarse en un lenguaje comn comprensible. Es
responsabilidad del que enva la comunicacin formularla y expresarla en una forma
entendible ya sea de una manera escrita u oral. Esto requiere tener un conocimiento del
lenguaje, y de una familiaridad con los esquemas del lenguaje de los estudiantes y
profesores.
Principio de la atencin. Otorgar una completa atencin a la recepcin de las
comunicaciones. An cuando se cumpla el principio de la claridad, ninguna combinacin
82

es completa, a menos que el mensaje sea entendido, y esto requiere atencin. Otorgar
una completa atencin incluso a los mensajes bien formulados no es asunto fcil, debido
tanto a la cantidad de mensajes que reclaman atencin, como la limitacin de nuestra
rea de atencin. El que recibe el mensaje no puede escuchar o leer, a menos que est
concentrado. Escuchar de una forma discontinua e inconexa, comportarse de una forma
indiferente, o ignorar o examinar de forma superficial los mensajes escritos, asegura la
prdida de comprensin, para no mencionar la descortesa hacia el que comunica.
Principio de la integridad. Este principio se relaciona con el propsito de las
comunicaciones. Para un profesor, una comunicacin es siempre un medio, nunca un
fin. Es una de sus herramientas para asegurar y mantener la cooperacin para la
obtencin de los objetivos. La integridad del Proceso de Enseanza Aprendizaje
depende, en parte, de que apoye la posicin de los estudiantes. Puesto que ellos
ocupan los centros de comunicacin y deben ser estimulados a usar sus posiciones con
este propsito.
Principio del uso estratgico de la organizacin informal. Se basa en el uso
constructivo de este tipo de organizacin como un medio de comunicacin. La
organizacin informal surge en la necesidad de transmitir informacin y se nutre de ella.
Existe fuera de la estructura formal y se sostiene con o sin la aprobacin de los
profesores, pudiendo tener efectos constructivos o destructivos para el Proceso de
Enseanza Aprendizaje. Puesto que no puede ser destruida, no debe ser ignorada, pero
debe ser movilizada para transmitir y recibir informacin complementaria a la
organizacin formal, en la coordinacin del esfuerzo para el xito del Proceso.
La puesta en prctica de estos principios requiere de un esfuerzo voluntario de parte de
todos los miembros. Para ello es necesaria una provisin especial en el sistema de
motivaciones.
Los profesores pueden seguir cursos de comunicacin, lo que puede instruir de forma
directa y constante y no deben desperdiciar ocasin para sealar hechos evidentes de
comunicaciones inadecuadas.
III.2.3. Comunicacin profesor-grupo.
La importancia de este aspecto se comprende plenamente si tomamos en cuenta que es
slo a travs de la comunicacin interpersonal en el proceso de de actividad conjunta,
83

que el profesor puede llevar a cabo toda una serie de funciones del subsistema de
direccin.
Por otra parte, debemos sealar que la comunicacin del profesor con su grupo puede
enmascararse dentro del esquema tradicional del proceso de comunicacin.
De acuerdo con esto, en la comunicacin, como proceso de interrelacin, deben
considerarse elementos fundamentales. En primer lugar, el profesor, que se encuentra
ubicado hacia el centro de la estructura grupal, opera como fuente de comunicacin; por
tanto, codifica y emite mensajes a travs de diversos canales, generalmente de tipo
directo. Tales mensajes van dirigidos tanto al grupo como miembros especficos
ubicados en diversos niveles de la estructura grupal, los cuales constituyen los destinos.
Estos mensajes consisten en orientaciones, estmulos, amonestaciones, ideas acerca de
la distribucin de funciones y organizacin de la actividad conjunta en general, etc.
Simultneamente, cada miembro del grupo opera no slo como destino de la
comunicacin del profesor y de los restantes integrantes descodificndola, sino que a su
vez, tambin desempea un rol activo, codificando nuevos mensajes que transmite a los
restantes integrantes y, en particular, al profesor, quienes descodifican tales
alimentaciones y retroalimentaciones, crendose a nivel de todo el grupo una estructura
comunicativa con un carcter dinmico.
Existen diversos tipos de funciones que debe cumplir el profesor mediante la
comunicacin:
Funcin de orientacin. Se trata de una funcin cuya realizacin implica la
transmisin de todo un conjunto de instrucciones y explicaciones en relacin con la tarea

fundamentalmente, o sea, esta funcin incluye todas aquellas comunicaciones que
proveen la base orientadora para la actividad y otros aspectos.
Funcin de control. Se trata de todas aquellas comunicaciones orientadas al
chequeo, supervisin, vigilancia, evaluacin de los resultados de la actividad, y de su

desarrollo, etc.
Funcin de crtica. Se trata de una funcin que incluye todas aquellas
comunicaciones que implican sealamiento de errores, llamados a la disciplina,

cuestionamiento de actividades y conductas negativas, etc.
Funcin de colaboracin. Son las comunicaciones orientadas a la ayuda,
participacin directa en la solucin de los problemas que tienen ante s los miembros en
84

el proceso de trabajo o actividad en general. No se trata slo de orientaciones y/o de
una funcin en que quedan comprendidas recomendaciones, sino de intervencin activa.
Funcin de estimulacin. Aqu quedan comprendidas las comunicaciones
orientadas al elogio, el reconocimiento del buen trabajo, la recompensa moral (espiritual)

por el deber cumplido.
Funcin de fraternizacin. Se trata de aquellas comunicaciones que implican el
inters por los problemas personales de los miembros del grupo, el compartir junto a
ellos al margen del trabajo.
Funcin educativa. Se trata de una funcin orientada al logro de la elevacin
del nivel de desarrollo moral e ideolgico de los miembros, de sus actitudes positivas
hacia el cumplimiento de las tareas, de su sentido del colectivismo, de su identificacin
con las metas especficas de su brigada, departamento y Escuela.
Hemos resumido de forma general una serie de funciones bsicas que ha de
cumplimentar el profesor a nivel del grupo pequeo mediante un proceso de
comunicacin activa con sus miembros, pero stas por supuesto no son las nicas.
Diversas situaciones grupales pueden requerir otras funciones a cumplir.
III.3. Liderazgo.
Una caracterizacin de lder, que nos parece apropiada es la siguiente: Un lder debe
ser modesto, debe ser capaz de comunicarse con su gente. Es alguien que camina al
frente de su gente, pero no tan lejos que no pueda or sus pasos. Adems de las
cualidades personales que contempla, habla de la vinculacin que debe tener con los
subordinados. Este concepto es perfectamente aplicable a los profesores.
El liderazgo parece consistir en el dominio de unas habilidades que la mayora posee,
pero que slo una minora usa. Es algo que cualquiera puede aprender y ensear y que
a nadie se le niega.
El liderazgo es un medio de la direccin. Sinnimos del verbo conducir son guiar,
dirigir y presidir. Lo anterior identifica al lder como parte del grupo, pero distinto de l.
El lder acta para ayudar al grupo en la obtencin de objetivos, pero nunca pierde su
propia identidad.
Los lderes articulan y definen lo que previamente haba permanecido en el campo de lo
inexpresado, luego crean modelos e imgenes que focalizan la atencin de los dems.
85

Por todo esto un factor esencial del liderazgo es la capacidad de influencia y la de darle
significado a las cosas que transmiten a los miembros del grupo.
El lder no slo convence con la prdica y slo adhiere seguidores con el ejemplo, sino
que imprime confianza y resulta incansablemente persistente. Debe garantizar que la
organizacin tenga integridad, que posea una identidad, esto es, quin es y qu debe
hacer. Debe ser un educador en tanto no slo se preocupa de la capacitacin por medio
de la transmisin de sus conocimientos y habilidades, sino en la preocupacin que
demuestra en articular un programa permanente de capacitacin de los miembros que
dirige.
Todos los lderes deben ser capaces de dominar el arte de solucionar, sintetizar y
articular una visin del futuro.
En numerosos estudios realizados se supona que el liderazgo era simplemente un
sinnimo de gestin. Aunque esto no es cierto, es evidente que aquella parte de la tarea
del ejecutivo que comprende lograr cosas hechas mediante las personas se hace
indudablemente ms fcil cuando el directivo es un lder hbil.
El papel del lder de hoy es desarrollar una visin compartida y crear oportunidades a las
personas para incrementar su propia implicacin y compromiso.
No cabe dudas, por lo que hasta aqu explicado que los profesores deben ser lderes y
de ah el inters de conocer estos elementos para la gestin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje.
III.3.1. Actitudes del lder.
Hasta este momento en el anlisis del liderazgo se ha dado prioridad a las relaciones
interpersonales del lder y de sus seguidores. Esta relacin se puede mejorar a medida
que el lder cultiva ciertas actitudes:
a) Empata. El diccionario Webster la define como La proyeccin imaginativa de una
persona en otra y comnmente es definida como la capacidad para colocarse en la
posicin de otro, experimentando sus sentimientos, prejuicios y valores.
El profesor sin empata tiene objetivos, ambiciones, valores, prejuicios igual que
cualquier otra persona y supone con frecuencia que sus estudiantes tienen los mismos.
Pero no es probable que los tengan. Cuando el profesor trata de entender los
sentimientos y actitudes de sus estudiantes, se encuentra frente a una gran desventaja.
Fuera de su trabajo conoce muy poco de ellos. Cada uno de nosotros difcilmente nos
86

conocemos a nosotros mismos, lo que hace casi imposible conocer a nuestros
estudiantes.
An ponindose en la posicin del estudiante, si es que esa posicin se conoce, esto es
slo un cincuenta por ciento del problema, porque an as, conocer usted su reaccin
frente a una situacin de la escuela?. Sin embargo un esfuerzo franco y concienzudo
para conocer al estudiante es mejor que nada. La simple prctica de preguntar: cmo
reaccionara si yo estuviera en su lugar?, es un intento de aprender y con la prctica
viene la habilidad.
b) Objetividad. Equivale a la imparcialidad, al anlisis desapasionado. Para ello el lder
debe observar, evaluar y determinar las causas de los hechos a distancia, hacer anlisis
reales de los resultados y tomando medidas inteligentes para corregir lo mal hecho y
estimular lo adecuado. Esto es importante que el profesor lo logre an cuando existan
reacciones emocionales acerca de los estudiantes. Un adecuado equilibrio entre
empata y objetividad es difcil de lograr, pero cada una tiene su lugar en el liderazgo
efectivo.
Para cultivar la objetividad aprendiendo por s mismo es importante hacer un anlisis
antes de realizar la accin, para lo cual se necesita una gran fuerza de voluntad con
determinacin, debe eludir la tendencia natural a la estrechez de juicio, a la clera, a la
detraccin o a los excesos indebidos, an cuando observe la popular regla de contar
hasta diez.
c) Autoconocimiento. Se refiere al conocimiento que cada cual tiene de s mismo. Es
imposible poner de relieve algo o ser objetivo sin autoconocerse. El profesor, igual que
cualquier otro, debe aprender los efectos que tienen en otros sus hbitos y actitudes, de
tal manera que pueda corregir aquellos que provocan reacciones negativas; esto es,
debe cultivar el autoconocimiento y ponerlo en accin en forma inteligente, observando
las reacciones favorables y desfavorables y tratando de analizar sus causas. Puede
inquirir discretamente, ya sea directa o indirectamente, para conocer la causa de una
determinada reaccin.
Cul es el efecto de un mal liderazgo.
Si partimos de que el Liderazgo implica capacidad para inducir a los subordinados (en
este caso estudiantes) a trabajar con celo y confianza, que el celo refleja fervor,
diligencia e intensidad en la ejecucin de las funciones y la confianza refleja experiencia
87

y capacidad tcnica, el profesor a veces no ejerce un liderazgo considerable, ya que en
ocasiones los estudiantes son guiados por la necesidad de aprobar, as como tambin
por la presin social.
Los grupos descontentos reemplazan rpidamente a los lderes que no son capaces de
satisfacer sus intereses. Pero como los estudiantes no siempre pueden cambiar sus
profesores, suelen reaccionar negativamente ante su accin mediante el trabajo lento,
restringiendo el aprendizaje o incluso renunciando al mismo. Esta es la razn por lo que
la autoridad es insuficiente para lograr la coordinacin y por qu los profesores se ven
obligados a ejercer su influencia ms all de su autoridad.
El profesor como dirigente.
Si el profesor dirige su Proceso de Enseanza Aprendizaje, debe ser tambin un
dirigente. Pero Qu es un dirigente?
Dirigir representa la funcin de gestin mediante la cual el dirigente pone en marcha el
sistema, guiando a sus subordinados en la ejecucin de las tareas, con el propsito de
alcanzar los objetivos de la organizacin. Si partimos de esta acepcin, podra definirse
el dirigente como el individuo que gua y controla a otros.
El dirigente debe poseer un alto grado del sentido de la responsabilidad ante el
cumplimiento de las funciones que se le encomiendan, debe ser ejemplo para todos los
miembros de un colectivo, tanto en las relaciones poltico-ideolgicas, organizativas y
tcnicas como en el plano de las cualidades puramente humanas.
En su concepto ms amplio, por cualidades se entienden las caractersticas o rasgos
que diferencian una persona de otra.
Las cualidades del dirigente se han agrupado en: Biolgicas y Psquicas (cualidades del
temperamento, carcter, capacidades).
En la literatura especializada se reportan la decisin, creatividad, flexibilidad y
anticipacin como las condiciones ms importantes que se le exigen a un dirigente.
El dirigente habr de ser una persona emprendedora, buen comunicador y con
capacidad para asumir el liderazgo. Una persona demuestra ser lder cuando proyecta
confianza, ana creatividad y pragmatismo, presenta ideas innovadoras, fomenta el
compromiso hacia un esfuerzo comn, es optimista y capaz para la toma de decisiones,
para dirigir y unir.
88

Lo que distingue al lder verdadero del falso son sus metas, ve el liderazgo como
responsabilidad ms que como rango y privilegio, rara vez es permisivo, sabe que l y
nada ms que l es el responsable final.
89

Ttulo: Diagnstico del liderazgo, la motivacin y la comunicacin en el Proceso de
Objetivos:
1. Evaluar el estado del liderazgo, la comunicacin y la motivacin logradas durante
la direccin del Proceso de Enseanza Aprendizaje desarrollado.
Tarea: Aplicar los instrumentos que se proponen en la presente Gua de trabajo, al grupo
de estudiantes y profesores que participan en el Proceso de Enseanza Aprendizaje que
se est gestionando (Carrera, Disciplina, etc.) para diagnosticar elementos de direccin
del Proceso.
LIDERAZGO
INSTRUCCIONES.
A continuacin encontrars una serie de planteamientos relacionados con la imagen que
tienes del colectivo de profesores que dirige el Proceso de Enseanza Aprendizaje por el
que transitas hoy para tu formacin integral. Necesitamos la evaluacin sincera de los
mismos. Es importante que respondas todas las preguntas. Si no entiendes alguna
pregunta puedes pedir aclaracin de las mismas. No es necesario que escribas tu
nombre, las respuestas son annimas, slo queremos conocer tu sexo y edad.
Contamos con tu ayuda. Gracias.
Encuesta a estudiantes
Sexo____ edad ____
LOS PROFESORES.
1. Solicitan a los estudiantes sus opiniones cuando se van a tomar decisiones importantes en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje
Definitivamente si___ probablemente si___ indeciso___probablemente no___ definitivamente no___
2. Atienden a los estudiantes cuando tienen alguna dificultad
3. Trabajan junto a los estudiantes por alcanzar los objetivos del grupo
4. Aceptan las sugerencias que tu o tus compaeros le hacen sobre el Proceso de Enseanza
Aprendizaje
5. Tienen la capacidad de ponerse en el lugar de los estudiantes cuando analizan una situacin dada
6. Pueden observar y analizar las causas de los hechos que ocurren de forma desapasionada
7. Entienden los sentimientos y actitudes de sus estudiantes
8. Toman medidas adecuadas para corregir a los malos y estimular a los buenos independientemente
de las relaciones personales que existan
9. Conocen las opiniones que tienen los estudiantes sobre los efectos que tienen en ellos sus hbitos y
actitudes
90

10. Actan con los estudiantes a partir de la pregunta cmo reaccionara si yo estuviera en su lugar?
11. Corrigen aquellos hbitos y actitudes que provocan reacciones negativas en sus estudiantes
12. Inducen a los estudiantes a trabajar con intensidad y confianza en la ejecucin de las tareas.
13. Se caracterizan por el cumplimiento de las funciones como profesor
14. Evalan a los estudiantes determinando la causas reales de los resultados obtenidos
15. Son dignos de imitar en sus relaciones y cualidades humanas con todos los estudiantes
16. Asumen la responsabilidad que se derive de sus decisiones
17. Proyectan seguridad y confianza cuando se dirigen al grupo durante el anlisis de cualquier situacin.
18. Propician el compromiso de los estudiantes hacia un esfuerzo comn
19. Son tolerantes cuando analizan determinada situacin en el aula.
20. Satisfacen los intereses generales de los estudiantes y el grupo
El objetivo de la prueba es Valorar el liderazgo de los colectivos de profesores ante los

grupos estudiantiles en tu centro educativo a travs de las cualidades personales y el
desempeo durante el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Se estudian para evaluar las variables direccin participativa y colectivismo (1,3 y 18),
empata (5, 7 y 10), Objetividad (6, 8 y 14), autoconocimiento (9 y 11), poder de
convencimiento, seguridad y confianza (12, 17 y 20), cualidades personales como
sensibilidad (2), receptividad (4), responsabilidad (13), Decisin (16), Flexibilidad (19) y
ejemplaridad (15)
La seleccin de la muestra puede permitir evaluar adems las particularidades de
satisfaccin en distintos grupos presentes en la poblacin en estudios ej. por sexo, edad,
etc.
Calificacin:
Las respuestas a los tems se procesan de forma tal que la primera opcin de respuesta
indica satisfaccin, la segunda poca satisfaccin y la tercera insatisfaccin.
La prueba est preparada para su trabajo por el paquete estadstico spss/pc, de forma
computarizada, especficamente pruebas de frecuencia, chi square, Friedman y
Wilcoxon.
Puede ser calificada manualmente por medio del uso de porcentajes, aunque sus
resultados pierden fuerza.
Encuesta a profesores
Aos de experiencia como docente____
Sexo ___
1. Solicitas a los estudiantes sus opiniones cuando se van a tomar decisiones importantes en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje
2. Atiendes a los estudiantes cuando tienen alguna dificultad
3. Trabajas junto a los estudiantes por alcanzar los objetivos del grupo
91

4. Aceptas las sugerencias que tu o tus compaeros le hacen sobre el Proceso de Enseanza
Aprendizaje
5. Tienes la capacidad de ponerte en el lugar de los estudiantes cuando analizan una situacin dada
6. Puedes observar y analizar las causas de los hechos que ocurren de forma desapasionada
7. Entiendes los sentimientos y actitudes de sus estudiantes
8. Tomas medidas adecuadas para corregir a los malos y estimular a los buenos independientemente
de las relaciones personales que existan
9. Conoces las opiniones que tienen los estudiantes sobre los efectos que tienen en ellos tus hbitos y
actitudes
10. Actas con los estudiantes a partir de la pregunta cmo reaccionara si yo estuviera en su lugar?
11. Corriges aquellos hbitos y actitudes que provocan reacciones negativas en tus estudiantes
12. Induces a los estudiantes a trabajar con intensidad y confianza en la ejecucin de las tareas.
13. Te caracterizas por el cumplimiento de tus funciones como profesor
14. Evalas a los estudiantes determinando la causas reales de los resultados obtenidos
15. Te consideras digno de imitar en tus relaciones y cualidades humanas con todos los estudiantes
16. Asumes la responsabilidad que se derive de tus decisiones
17. Proyectas seguridad y confianza cuando te diriges al grupo durante el anlisis de cualquier situacin.
18. Propicias el compromiso de los estudiantes hacia un esfuerzo comn
19. Eres tolerante cuando analizas determinada situacin en el aula.
20. Satisfaces los intereses generales de los estudiantes y el grupo
El objetivo de la prueba es Valorar el liderazgo de los colectivos de profesores ante los

grupos estudiantiles en tu centro educativo a travs de las cualidades personales y el
desempeo durante el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Se estudian para evaluar las variables direccin participativa y colectivismo (1,3 y 18),
empata (5, 7 y 10), Objetividad (6, 8 y 14), autoconocimiento (9 y 11), poder de
convencimiento, seguridad y confianza (12 y 17), cualidades personales como
sensibilidad (2), receptividad (4), responsabilidad (13), Decisin (16), Flexibilidad (19),
ejemplaridad (15) y preparacin integral (20)
satisfaccin laboral en distintos grupos presentes en la poblacin en estudios ej. por
sexo, edad, experiencia docente, etc.
Calificacin:
Las respuestas a los items se procesan de forma tal que la primera opcin de respuesta
indica satisfaccin, la segunda poca satisfaccin y la tercera insatisfaccin.
92

Wilcoxon.
COMUNICACIN
INSTRUCCIONES.
A continuacin encontrars una serie de planteamientos relacionados con comunicacin
que tienes con los colectivos de profesores que dirigen el Proceso de Enseanza
Aprendizaje por el que transitas hoy para tu formacin integral y el de estudiantes de tu
grupo. Necesitamos tu evaluacin sincera de los mismos. Es importante que respondas
todas las preguntas. Si no entiendes alguna puedes pedir aclaracin de las mismas. No
es necesario que escribas tu nombre, las respuestas son annimas, slo queremos
conocer tu sexo y edad. Contamos con tu ayuda. Gracias.
Sexo: ____ Edad: ___
1. Conoces a los estudiantes que forman tu grupo estudiantil
2. Tienes a quin expresarle tus opiniones cuando aparece alguna dificultad en el Proceso de
3. Cuando los profesores organizan los equipos de trabajo, toman en cuenta las opiniones de los
estudiantes para su integracin
4. Durante las clases identificas falta de coherencia, estructuras de frases difciles o vocabulario
inadecuado.
5. Te relacionas con los estudiantes de tu grupo y equipo de trabajo
6. Identificas mensajes de los profesores que deben ser acompaados por una interpretacin para ser
comprendidos por ustedes
7. Recibes desinformaciones sobre el Proceso de Enseanza Aprendizaje a travs de terceras personas
8. Cuando los profesores explican no escuchas porque ests preocupado de tus problemas personales o
familiares
9. Las tareas y ejercicios que orientan los profesores contienen elementos que no son suficientemente
aclarados y que no te permiten realizarlas
10. En tu grupo existen mensajes que llegan de forma diferente a como fueron elaborados inicialmente.
11. En tu colectivo estudiantil existe falta de confianza en el contenido de los mensajes que les llegan
12. Las opiniones de los estudiantes se toman en cuenta para definir los horarios de clases
13. Los profesores te inspiran temor, por lo que no les dicen lo que piensas cuando te lo solicitan
14. Cuando explican en clases no escuchas porque crees que despus no puedes expresar lo que
piensas.
93

15. Durante las comunicaciones se emplea el trmino como ustedes saben aunque esto no sea real,
omitiendo informaciones que se necesitan para la comprensin de los mensajes.
16. La relacin entre los miembros de tu brigada, grupo o equipo de trabajo son buenas
El objetivo de la prueba es Valorar la comunicacin en el grupo, tanto entre los

estudiantes como con los profesores y algunos elementos del clima psicosocial durante
el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje que pueden influir en una buena
comunicacin en el Proceso o en tu centro educativo.
Se estudian para evaluar las variables clima psicosocial estudiantes-estudiantesprofesores (1 ,2, 3, 5, 12 y 16), Barreras en la comunicacin por incumplimiento del
principio de la claridad (4, 6, 9 y 15), del Principio de la organizacin informal (7 y 10),
del Principio de la atencin (8 y 14) y del Principio de la integridad (11 y 13)
satisfaccin laboral en distintos grupos presentes en la poblacin en estudios ej. por
sexo, edad, etc.
Calificacin:
Las respuestas a los items se procesan de forma tal que para las preguntas 1, 2, 3, 5, 12
y 16 la primera opcin de respuesta indica satisfaccin, la segunda poca satisfaccin y
la tercera insatisfaccin. Para el resto de las preguntas la ltima respuesta denota buena
comunicacin, la segunda algunos problemas de comunicacin y la primeraza existencia
de barreras de comunicacin.
Wilcoxon.
Identifica tu estilo de comunicacin (para profesores)
INSTRUCCIONES.
A continuacin encontrars una serie de planteamientos relacionados con el estilo de
comunicacin que puedes tener con estudiantes durante el desarrollo del Proceso de
Enseanza Aprendizaje. Necesitamos tu evaluacin sincera de los mismos. Es importante
que respondas todas las preguntas. Si no entiendes alguna puedes pedir aclaracin de las
mismas. No es necesario que escribas tu nombre, las respuestas son annimas.
Contamos con tu ayuda. Gracias
Las preguntas identificadas con letras maysculas corresponden a condiciones normales, y
las letras minsculas a estados de tensin.
En cada pregunta todas las respuestas son vlidas. Asigne 4 puntos a la respuesta que
considere ms afn, y en orden decreciente, de 3, 2, 1, hasta la que acepta solo en ltima
instancia.
Me gusta actuar...
A. amistosamente y apoyar a otros.
B. rpida y decisivamente para los dems.
C. compacto y slido con los dems.
D. como sea ms apropiado en cada ocasin.
94

Yo frecuentemente trato de ser...
E. modesto e idealista.
F. persuasivo y ganador.
G. paciente y prctico.
H. sistemtico y verdadero.
La gente me ve como...
I. una persona en que vale confiar y que da consejos.
J. una persona segura de s misma, que toma la iniciativa y acta.
K. una persona sistemtica que es cuidadosa y consciente.
L. una persona entusiasta que entiende y se adapta a la situacin.
******************************************************************************
Si yo me encuentro en oposicin o desacuerdo...
a. apelo al sentimiento de justicia y legalidad de las otras personas.
b. trato de ser ms listo que ellos y de maniobrarlos.
c. me quedo tranquilo y sigo tratando poco a poco.
d. .vuelvo a tratar, o abro otra trinchera con otro punto de vista.
Cuando fracaso...
e. me da pnico, y busco a otros para que me ayuden.
f. sigo presionando por mis ideas.
g. me mantengo tranquilo e inflexible.
h. me mantengo con la mente fresca y sigo siendo placentero.
La gente que me mira cuando estoy en mi peor momento dice que soy...
i. sumiso e impresionable.
j. agresivo y dominante.
k. terco y retrado.
l. superficial e infiel.
*******************************************************************************
En la mayora de las situaciones yo quiero...
A. moverme hacia adelante con orgullo, hacia grandes ideales.
B. tomar el control de la situacin y alcanzar las metas.
C. ser sistemtico y lgico, pensar lgicamente.
D. ganarme a la gente insistindoles y convencindolos.
Yo normalmente trato a los dems...
E. de una manera corts y admirativa.
F. de una manera activa y enfocada a las tareas.
G. de una manera metdica.
H. de una manera amistosa y afn.
Yo quiero que me vean como...
I. una persona fiel y en quien se puede confiar.
J. una persona competente y activa.
K. una persona cuidadosa y lgica.
L. una persona flexible y comprensiva.
*********************************************************************************
En momentos de tensin, yo...
a. tomo ms responsabilidades y le doy duro al problema.
b. me pongo impaciente y acto rpidamente.
c. compruebo lo que digo con datos reales e informacin.
d. trato de no trastornar a los dems y mantener las cosas tranquilas.
95

En momentos de tensin yo me relaciono con los dems...
e. siendo fcilmente influible y crdulo.
f. siendo dominante e impulsivo.
g. siendo retrado y desconfiado.
h. siendo muy flexible.
Yo impresiono a los dems por...
i. tener poca confianza en m mismo.
j. ser duro negociador.
k. ser terco y determinado.
l. ser inconsistente y llamar la atencin.
Procedimiento.
Sume los valores correspondientes a cada letra y ponga el resultado en el cuadro
correspondiente. Luego realice la suma de los cuadros verticalmente como se indica en
el esquema. Como comprobacin, en la suma de los resultados el valor final es 60.
Estado NORMAL.
(A + A ) + (E + E ) + (I + I) = APOYADOR.
( B + B) + ( F + F ) + ( J + J ) = CONTROLADOR.
( C + C) + ( G + G ) + ( K + K ) =ANALIZADOR.
( D + D + ( H + H ) + ( L + L ) = PROMOVEDOR.
Estado de TENSIN.
( a + a ) + ( e + e ) + ( i + i ) = apoyador.
( b + b )+ ( f + f ) + ( j + j ) = controlador.
( c + c ) + ( g + g ) + ( k + k ) = analizador.
( d + d ) + ( h + h ) + ( L + L )= promovedor.
MOTIVACIN
INSTRUCCIONES.
A continuacin encontrars una serie de planteamientos relacionados con la motivacin
que tienes por el Proceso de Enseanza Aprendizaje de Enseanza Aprendizaje por el
que transitas hoy para tu formacin integral. Necesitamos tu evaluacin sincera de los
mismos. Es importante que respondas todas las preguntas. Si no entiendes alguna
pregunta puedes pedir aclaracin de las mismas. No es necesario que escribas tu
nombre, las respuestas son annimas slo queremos conocer tu sexo y edad. Contamos
con tu ayuda. Gracias.
Sexo_____ Edad: ____
1. Me agradara estudiar en un centro educativo que tenga mayor reconocimiento social
2. Cuando cumplo con eficiencia mis deberes me gusta que lo conozcan sus compaeros
3. La Carrera o especialidad que estudio es interesante
4. Deseara cambiar de Carrera o especialidad
5. Deseara dejar de estudiar en este centro y hacerlo en otro en la misma Carrera que hago aqu
96

6. Los estmulos morales y materiales que recibimos los estudiantes son una razn importante para que
me mantenga estudiando en este centro
7. La especialidad que curso tiene un gran valor social
8. Trato intensamente de mejorar mi desempeo en el estudio cada da
9. Me gusta competir por mis conocimientos y ganar
10.A menudo hablo con quienes me rodean sobre asuntos que no se relacionan con mis estudios
11. Deseo saber cmo voy progresando al terminar cada tarea que hago en mis estudios
12.Escog la especialidad que curso
____ Porque me gustaba desde nia(o).
____ Porque fue la que pude tomar de acuerdo a mi ndice acadmico.
____ Porque recib Orientacin Vocacional
____ Porque mis padres me lo aconsejaron.
____ Porque me considero con facilidades para ejercerla
____ Otro motivo. Cul? _________.
El objetivo de la prueba es Valorar la motivacin de los colectivos estudiantes por

estudiar en general (2, 9, 10, 11 y 12), por su Carrera o especialidad (3, 4, 12 y 8) y por
permanecer en su centro educativo (1, 5 y 6).
satisfaccin laboral en distintos grupos presentes en la poblacin en estudios ej. Por
sexo, edad, etc.
Calificacin:
Las respuestas a los items se procesan de forma tal que la primera opcin de respuesta
indica satisfaccin, la segunda poca satisfaccin y la tercera insatisfaccin, excepto la
No. 7, que es para seleccionar una opcin.
Wilcoxon.
Mi vida estudiantil actual
Sexo: _____ Edad: _____
Instrucciones: Ponga una cruz en el espacio en que considera est ms cercano a
sientes que es tu vida estudiantil en estos momentos. Cuantifica tu valoracin del 1 al 5,
en dependencia de hacia cul de los adjetivos se acerca ms tu criterio valorativo.
1
ABURRIDA
LENA
DESCONTENTO
DIFCIL
INUTIL
SOLITARIA
VACA
SIN ESPERANZAS
DE
5
ENTRETENIDA
FELIZ
FCIL
VALIOSA
CON MUCHOS AMIGOS
LLENA
DE
SATISFACCIONES
LLENA DE ESPERANZAS
97

ESCLAVIZADA
DESANIMADORA
NO
ME
OPORTUNIDAD
DA
LIBRE
RECOMPENSADORA
ME ESTIMULA A SER
MEJOR
Calificacin:
Para realizar el anlisis por individuo, sume la puntuacin total obtenida en cada una de
las selecciones y divdala entre el nmero total de tems a seleccionar. Mientras mayor
sea el valor medio obtenido mayor es el grado de satisfaccin con la vida estudiantil:
[puntuacin total / nmero de tems].
Si el anlisis es del colectivo hay que tener en cuenta el nmero de encuestados
[puntuacin total / (nmero de tem)(nmero de encuestados)].
Si desea hacer un anlisis por tems para un colectivo, sume la puntuacin obtenida por
cada uno de los miembros del grupo en ese tems y divdala entre el nmero total de
encuestados.
RAMDI- G. (motivacin)
Instrucciones:
Necesitamos que escriba 10 deseos suyos, puede ser tanto aquello que desea que
ocurra como lo que no desea que suceda, no es necesario que piense mucho para
escribir, ponga lo que se le ocurra al leer las frases incompletas que inician cada deseo.
Es importante que sea sincero y que manifieste los deseos que realmente siente. No
escriba su nombre la prueba es annima, slo quisiramos conocer algunos datos
generales que preguntamos al final. Su ayuda es muy valiosa par nuestro trabajo.
Muchas gracias.
Edad: ____ Sexo: ____
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------10
Yo deseo -----------------------------------------------------------------------------------------Ahora necesitamos que escriba los 5 principales deseos suyos con relacin a la Carrera o estudios que
cursa. No es necesario que piense mucho escriba lo primero que desee.
1. Yo deseo --------------------------------------------------------------------------------------------2. Yo deseo --------------------------------------------------------------------------------------------3. Yo deseo --------------------------------------------------------------------------------------------4. Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------5. Yo deseo -------------------------------------------------------------------------------------------Ud. estudia como: ----- obrero ----- tcnico ----- trabajador de servicios
administrativo ------ dirigente
Posee vivienda ---- si ----- no
98
------

Si posee vivienda su estado es ----- bueno ----- regular ---- malo
Objetivo de la prueba:
Explorar los motivos que estn provocando la actuacin de los sujetos. En este caso se
est utilizando una variante de la prueba RAMDI-G de D. Gonzlez Serra, en que no se
utiliza el registro de la actividad, y los estmulos se orientan a obtener respuestas
vinculadas a la vida estudiantil para explorar los motivos que provocan la actuacin en el
marco de la Carrera y poder establecer el perfil motivacional en los sujetos para con esta
actividad. Se ha realizado un ajuste de las categoras y subcategoras propuestas por
Gonzlez Serra, par facilitar este objetivo. Se usan las categoras:
1. Posesin y mejoramiento de las condiciones de vida.
2. Satisfaccin personal.
3. Trabajo y sociedad.
4. Relaciones humanas.
5. Profesionalidad.
Las subcategoras que se utilizan son:
1. R.H. Colectivismo, deber humanitario, compaerismo.
2. T.S. Trabajo
3. T.S. Centro de trabajo.
4. T.S. Que no se pierda lo que se siembra, etc.
5. T.S. Revolucin.
6. T.S. Perodo especial.
7. PF. Estudio.
8. PF. Estudio futuro.
9. PF. Oficio/profesin.
10. R.H. Deber familiar primario.
11. R.H. Deber familiar secundario.
12. S.P. Descanso.
13. S.P. Salud.
14. S.P. Sexo.
15. S.P. Comer.
16. S.P. Intereses, diversin, viajar, actividades varias,
recreacin,
deportes.
17. S.P. Alimentacin.
18. R.H. Contacto familiar, humano, social, novio(a), etc.
19. S.P. Valoracin.
20. R.H. Afecto.
21. S.P. Independencia.
22. S.P. Presencia.
23. P.M. Posesin.
24. P.M. Autoconsumo.
25. P.M. Mejoramiento de condiciones de vida.
26. P.M. Incremento salarial y otros ingresos.
27. P.M. Obtencin y/o mejoramiento de vivienda.
28. R.H. Agresin.
29. S.P. Si mismo.
30. R.H. Relaciones dirigente/subordinado.
31. S.P. Vivir, conservar la vida.
99
entretenimiento,

32. IN. Incodificable.
LEYENDA:
R.H. Relaciones humanas.
T.S. Trabajo y sociedad.
PF. Profesionalidad.
S.P. Satisfaccin personal.
P.M. Posesin y mejoramiento de condiciones de vida.
IN. Incodificable.
Calificacin
Los deseos expresados por los sujetos son calificados en base a las subcategoras
propuestas. Una vez hecho esto, se suman los deseos directos (deseos directos, ms
directos trabajo que corresponden a los emitidos con relacin al sujeto) e indirectos
(deseos indirectos e indirectos trabajo que corresponden a los emitidos con relacin al
personaje). Se halla el total a los deseos correspondientes a una subcategora,
porcentundolos contra el total de deseos emitidos. Se precisan aquellos que tienen
mayor influencia en la motivacin de los sujetos. Posteriormente se agrupan por
categoras para establecer el perfil motivacional de la poblacin estudiada. Una forma
rpida y fcil de hacerlo es mediante los porcentajes, pero se pierde precisin, por lo
que se recomienda el uso del paquete estadstico spss/pc, especficamente las pruebas,
Mann-Whitney, Wilcoxon, Chi-Square, Kruskal-Wallis y Friedman.
Recomendaciones:
Aplquese la prueba de forma individual, demuestre que se respeta el anonimato del
sujeto, est cerca de l, pues generalmente necesitan ayuda, sobre todo cuando se
trabaja con sujetos de bajo nivel de escolaridad puede usarse slo la forma directa para
ganar rapidez.
Se puede aplicar lo relacionado slo a deseos directos y directos trabajo pero se pierde
informacin y por tanto los resultados se debilitan.
Puede conformarse la muestra atendiendo grupos, sexo, categora ocupacional, etc y
obtener las caractersticas de la motivacin para los mismos.
100

Ttulo: Direccin del Proceso de Enseanza Aprendizaje
Objetivos:
1. Diagnosticar el estado de la motivacin, la comunicacin y el liderazgo del
Proceso de Enseanza Aprendizaje que se gestiona, utilizando los instrumentos
que aparecen en la Gua de trabajo No. 7.
2. Realizar un anlisis tendencial y matriz plazo intensidad sobre los elementos de
direccin controlados, para encontrar las debilidades ms significativas.
Se desarrollarn los diagnsticos de cada uno de los procesos de enseanza

aprendizaje que se analizan.
Se identificarn las debilidades que se presentan en la motivacin, comunicacin
y liderazgo, realizando el anlisis tendencial y la matriz plazo-intensidad a estas
debilidades.
Las debilidades identificadas que originen problemas que puedan resolverse
mediante trabajo metodolgico, sern tenidos en cuenta a la hora de elaborar el
Plan de Trabajo metodolgico (actividad grupal No. 6 )
Tareas de la actividad
Se presentarn los resultados de los diagnsticos al estado de la motivacin,
comunicacin y liderazgo en cada uno de los procesos.
2. Se expondr el resumen del anlisis tendencial de la direccin del Proceso de
ANLISIS TENDENCIAL
1.
1
2
3
Elementos
identificados
Motivacin
Comunicacin
Liderazgo
Fortaleza Debilidad
Tendencia (plazo)
Corto
Medio
Largo

Plazo
Intensidad
Alta
Media
Baja
Corto
Medio
Largo
//////
//////
Orden de prioridad:
2. Alta-media
101
Baja
Media
Alta

Captulo IV. CONTROL
La evaluacin constituye uno de los eslabones de la gestin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje. Frecuentemente se identifica con el control, con la retroalimentacin de
cmo el estudiante va cumpliendo los objetivos en su aprendizaje, pero esta es slo una
de sus funciones, de las principales y tradicionalmente reconocidas.
Gonzlez (2000)1 seala las siguientes direcciones en la interpretacin de las funciones
de la evaluacin:
De
una funcin de comprobacin de resultados al reconocimiento, adems, de
funciones de direccin del Proceso de Enseanza Aprendizaje.

De
funciones puramente acadmicas al reconocimiento explcito de las diversas
funciones sociales de la evaluacin.

De
funciones de acreditacin y certificacin a funciones educativas, formativas y
reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en la situacin educativa.

Y esta misma autora destaca las siguientes funciones de la evaluacin:
Funcin
de orientacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje: Aqu se agrupan
aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso como sistema. Son
las relativas a la comprobacin de resultados, retroalimentacin y ajuste del proceso,
establecimiento del estado inicial o punto de partida y del final.
Funcin
predictiva, o sea anticipatoria de realizaciones posteriores, ya se trate
dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad profesional del estudiante.

Funcin
reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y de todos
aquellos implicados o vinculados a la situacin educativa y sus resultados.

Funcin
formativa, en el sentido de servir de va de enseanza y aprendizaje, es
decir la evaluacin vista como un medio o recurso para la formacin de los estudiantes.
Con relacin a la primera, el control constituye una funcin bsica de la gestin y el
elemento final de todo el Proceso del trabajo administrativo, la determinacin del grado
en que, en el desarrollo, el Proceso de Enseanza Aprendizaje se acerca al objetivo, al
aprendizaje y la formacin del escolar y su rectificacin. Nos permite conocer si los
resultados obtenidos se corresponden con los objetivos previstos. Su objetivo es
1
Gonzlez, M. Evaluacin del Aprendizaje en la Enseanza Universitaria. Revista Pedagoga Universitaria. Vol.5
No. 2, 2000.
102

detectar las desviaciones y causas que la provocan, as como tomar las medidas para
rectificar los aspectos que corresponden.
Aunque casi siempre en la literatura relacionada con la administracin se hace
referencia al control como la ltima funcin de la gestin, el hecho de que en l se
identifiquen las insuficiencias que se van presentando en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje apunta a su tributo sobre la nueva planeacin. Esto es, los resultados del
control se convierten muchas veces en elementos del diagnstico que se necesita para
el desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje hacia niveles superiores de calidad,
o sea, en parte de las entradas del sistema (figura N o 1).
El trmino control implica monitoreo, conocimiento, reflexin sobre cualquier Proceso y
sus resultados, de modo que permita la regulacin del mismo. En este sentido la
evaluacin se puede considerar una manifestacin del control (Gonzlez M, 2000). Para
esta autora el control es una de las funciones de la evaluacin, por las razones
siguientes:
1. La coincidencia en el sistema operacional bsico: El control al igual que la
evaluacin supone contrastar la informacin sobre el objeto o Proceso de Enseanza
Aprendizaje de que se trate con un modelo o sistema de referencia que de cuenta del
mismo.
2. La ineludible presencia de la valoracin: Toda contrastacin o comparacin
resulta en una determinacin del grado de correspondencia o no entre el objeto y el
referente; de las desviaciones, de existir, su direccin, etc. Este resultado contiene un
juicio, una valoracin, con independencia de las formas concretas en que se exprese.
3. Tanto al control como a la evaluacin se le asocian funciones de regulacin de la
actividad por parte del o los sujetos implicados en la misma; a su vez repercute sobre los
sujetos confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer.
4. La necesidad de subrayar la dimensin axiolgica de la evaluacin del
aprendizaje. El trmino control no denota suficientemente el aspecto valorativo,
consustancial a la evaluacin, lo que vendra a reforzar la cuestionada neutralidad y la
limitada nocin de que los problemas de la evaluacin son puramente tcnicos.
5.
El sesgo histrico del trmino control dentro del campo de la evaluacin
educativa. Este trmino toma fuerza en el mbito educativo, cuando se importa del
escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la tcnica y la de poder o ejercicio de
103

autoridad. Estas dos ideas han sido ampliamente analizadas y criticadas desde
posiciones
de
la
denominada
Pedagoga
Crtica,
as
como
por
autores
excepcionalmente penetrantes que abordan la sociologa de la educacin (Bourdieu y

Passeron, 1977; Apple, 1986; Foucault, 1993).
Cuando los trminos evaluacin y control se aplican al Proceso de Enseanza
Aprendizaje se puede considerar que el control va determinando regularmente el grado
de acercamiento al objetivo propuesto, la caracterstica que permite su retroalimentacin
para modificar la organizacin previamente establecida (lvarez, 1997) y como funcin
administrativa del Proceso de Enseanza Aprendizaje est presente a todo lo largo del
mismo. La evaluacin es un eslabn del Proceso de Enseanza Aprendizaje y da la
medida del cumplimiento del objetivo.
El Proceso de Enseanza Aprendizaje no slo se planifica: determinar sus objetivos y
contenido, y organiza: forma y mtodos, sino que se controla permanentemente para
enmendar las formas y mtodos que le permitan alcanzar el objetivo del modo ms
eficaz y eficiente.
Mediante el control el profesor comprueba operativamente el grado de aproximacin del
estudiante al objetivo planteado y sugiere el desarrollo de tareas especficas, la solucin
de variados problemas.
El control se convierte en retroalimentacin;
de la informacin que se apropia el
estudiante, determina si la comunicacin se estableci, de si es adecuada la

significacin que el mensaje le proporciona al escolar, de si su connotacin es vlida; de
la formacin de la habilidad, de si el sistema de operaciones utilizado est completo y se
adecua a los problemas cada vez ms complejos que tiene que resolver el alumno; de
si los valores que se forman se corresponden con los programados, de si los
sentimientos son los planificados; entre otros.
En sntesis, ambos trminos son vlidos. Desde una visin amplia de la evaluacin, el
control es una de sus funciones.
IV.1. Principios y eslabones del control
Existen algunos Principios importantes a tener en cuenta en el control, que sealamos a
continuacin. Aunque estos principios han sido elaborados para el Proceso de control de
las Empresas, son aplicables tambin al Proceso de Enseanza Aprendizaje, debido a lo
cual se consider prudente, en los casos necesarios, sealar entre parntesis un
104

comentario al respecto., partiendo de la naturaleza dialctica, holstica, compleja y
conciente del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
1. Del propsito del control: Asegurar el xito de la planeacin planes y detectar
desviaciones. Los controles deben reflejar la naturaleza y las necesidades de la
actividad. Todos los sistemas de control deben reflejar la funcin que van a desarrollar.
(El xito aqu es entendido como el logro de los objetivos planificados para el Proceso
de Enseanza Aprendizaje en cuestin, de la planeacin, organizacin y direccin de
este proceso en cada uno de los eslabones: diseo, dinmica y evaluacin).
2.
De los controles dirigidos al futuro: Deben basarse en la correccin anticipante
ms que en la simple retroalimentacin, deben mirar hacia adelante. Durante la gestin

existe un perodo entre la deteccin de la desviacin y la accin correctiva. Por
consiguiente, se debe emplear una tcnica de control que pronostique las desviaciones
a tiempo, con el fin de hacer correcciones antes que el problema ocurra e indicar
rpidamente las desviaciones. El sistema ideal de control detecta las desviaciones antes
que ellas en realidad ocurran. (Por esto el control es importante considerarlo como un
sistema y a lo largo del Proceso de Enseanza Aprendizaje). La funcin predictiva o
anticipativa se fundamenta en la concepcin de la relacin entre educacin y desarrollo
del enfoque histrico cultural. La concepcin de que la educacin antecede al desarrollo,
es lo que orienta al proceso a trabajar en la zona de desarrollo potencial del estudiante.
En esto se diferencia del constructivismo en cuya concepcin el desarrollo es condicin
para el aprendizaje y centra su atencin en lo que el estudiante ya sabe, en las
estructuras cognitivas previas.
En esto se diferencia del constructivismo en cuya
concepcin el desarrollo es condicin para el aprendizaje y centra su atencin en lo que

el estudiante ya sabe, en las estructuras cognitivas previas
3.
De la responsabilidad del control: Recae sobre el administrador (En este caso
sobre el profesor o jefe del nivel educativo que se gestiona Pero en la Didctica,
actualmente se concibe una evaluacin o control democrtico, donde participan tanto
estudiantes
como
profesores.
Fuentes
(2003)
considera
tres
eslabones:
la
heteroevaluacin, como el primer eslabn, la coevaluacin (a partir de un patrn

compartido el segundo) y como tercero y ms importante la autoevaluacin).
4. De reflexin sobre los planes: A mejores planes y mejor diseo de las tcnicas
del
control ms eficacia. Un sistema de control que detecta las desviaciones con

105

respecto a los planes tiene que mostrar el camino para tomar las acciones correctivas,
descubrir donde han ocurrido las fallas, quin es responsable por ellas y qu debe
hacerse acerca del asunto. (La calidad de los sistemas de control y las tcnicas e
instrumentos empelados inciden de forma determinante en la eficacia de los controles).
5. De la especificidad de los controles: Tcnicas e informaciones del control
comprensibles para los que gestionan el proceso, elevan la eficacia del control. Los
sistemas de control, especialmente aquellos basados en frmulas matemticas, en
grficos complicados de puntos de equilibrio, en anlisis detallados y en resmenes
estadsticos, no siempre son comprensibles para los que deben servirse de ellos y
entonces el sistema resulta ineficaz. (En el control de Proceso de Enseanza
Aprendizaje lo ms importante es el proceso interpretativo, de intercambio de puntos de
vistas entre los sujetos implicados, independientemente de cuan sofisticadas sean las
tcnicas que se utilicen. En la actualidad resulta muy importante en el control el empleo
de diversidad de fuentes, mtodos y momentos, que permitan realizar una triangulacin
y se acerquen ms a la realidad que se constata).
6. De los estndares. El control eficaz requiere estndares o patrones objetivos,
exactos y apropiados.(En el Proceso de Enseanza Aprendizaje estos patrones deben
ser compartidos)
7. Del control en el punto critico: Los factores crticos requieren una atencin
especial para evaluar el desempeo. En consecuencia, los controles no slo deben
indicar las desviaciones, sino indicar con minuciosidad dnde las desviaciones son
importantes o estratgicas para sus operaciones. (Para evaluar el Proceso de
Enseanza Aprendizaje se debe hacer nfasis en los aspectos que, de acuerdo con la
experiencia, resulten imprescindibles para la obtencin de buenos resultados en general
y aprendizaje en particular. En este ltimo caso hay que prestar atencin a las
invariantes de habilidad y ncleos de conocimientos, que son los que le permiten al
profesional, o al estudiante, resolver mltiples problemas).
8. De la flexibilidad de los controles: Para un control eficaz se requiere flexibilidad
en el diseo y su aplicacin. Los controles deben ser flexibles, mantenerse realizables
en caso de cambios de planes o de circunstancias imprevistas.
9. De la accin: Slo se justifica el control si las desviaciones en los planes se
corrigen mediante la planeacin, organizacin, y direccin apropiados. El control,
106

requiere de mucho tiempo y energa de los recursos humanos que participan, tanto en
su diseo como en su ejecucin o dinmica y evaluacin y por tanto debe realizarse
adecuadamente y aportar elementos para el resto de las funciones. (Los resultados del
control a los diferentes eslabones del Proceso de Enseanza Aprendizaje deben
emplearse para la correccin de los planificado y organizado inicialmente y lo que se
ejecut durante dicho proceso).
El control debe estar organizado de tal manera que garantice permanentemente la
autorregulacin. Al aplicar los sistemas de control debemos recordar que su necesidad
no est fundamentada en la desconfianza, sino que permite adoptar a tiempo las
medidas correctivas y reguladoras para mejorar las decisiones y prevenir los posibles
incumplimientos, optimizando con ello la eficiencia y obteniendo los resultados previstos.
Eslabones del control.
Adems de tener en cuenta los principios de todo control, es importante tener presente
los eslabones o estados por los que transita un control. Ambos elementos influyen
decisivamente en la calidad de los resultados.
Se distinguen las siguientes fases:
1. Primer eslabn. Identificacin de los objetivos que se disearon en el proceso
que se va a controlar, los planes que se elaboraron para cumplirlos y las normas que
precisan lo que debe cumplir cada cual.
El estudio de estos elementos es imprescindible para ejecutar el control, ya que
permitir comparar los resultados constatados con los aspectos predeterminados.
En el caso de un control al Proceso de Enseanza Aprendizaje deben tenerse en cuenta
los objetivos, contenidos, mtodos y medios de ese nivel de sistematicidad, o sea,
Carrera, Disciplina, etc., los planes que resultaron de las estrategias trazadas y las
Resoluciones, indicaciones, normas, etc. que estn legalmente establecidas para el
desarrollo de dicho proceso.
2. Segundo eslabn. Estudio y establecimiento de los medios de control a
aplicar, as como el registro, procesamiento y anlisis de la informacin.
En ocasiones se pretende realizar un control sin estudiar si los medios que se
emplearn sern los ms idneos para la recogida de informacin. Tampoco se precisa
a veces cmo se ir registrando dicha informacin y cmo se procesar al final para
evaluar el comportamiento real de los resultados. En el peor de los casos se llega a
107

realizar el control sin haber previsto los instrumentos a utilizar y la manera de
procesarlos para que realmente refleje la realidad de la situacin .Aqu resulta muy
importante tener en cuenta la necesidad del empleo de diversidad de fuentes, mtodos y
momentos, que permitan realizar una triangulacin de la informacin obtenida. Esto
contribuye a asegurar la veracidad de los resultados y los aleja de la posibilidad de que
el control est perneado de elementos subjetivos.
3. Tercer eslabn. Determinacin clara y precisa de las causas que originan las
desviaciones, e insuficiencias del proceso (problemas) y encontrar soluciones
colegiadas y compartidas para corregirlas concientemente por parte de los participantes.
No se trata slo de sealar responsables, sino de que se convoque al colectivo para
proponer vas para resolverlas.
IV.2. Requisitos que debe cumplir el control.
Se analizaron anteriormente los principios que deben cumplirse en los controles y los
eslabones por los que transita. Pero tambin es importante precisar algunos requisitos
que deben cumplirse y que se exponen a continuacin.
Debe organizarse de manera que permita conocer los resultados obtenidos y
garantizar la informacin oportuna con vistas a tomar las medidas rectificadoras a
tiempo, evitando trabajar sobre los hechos irreversibles. Se trata de organizar cada una
de sus etapas y definir: a quines controlar, cundo, dnde, quines controlan, etc.
La informacin debe captarse lo ms cerca posible de su origen, evitndose
los intermediarios. Si el control permite conocer las desviaciones y lo que es ms

importante, corregirlas, es preciso que se analicen los resultados inmediatamente y de
forma colegiada despus de realizadas las acciones de control y reflexionando
conjuntamente sobre ello para la toma de medidas rectificadoras del Proceso de
Enseanza Aprendizaje No se excluye en este anlisis, por supuesto, a los estudiantes.
Debe ser objetivo y veraz. La objetividad y veracidad contribuyen a anlisis
con el menor apasionamiento posible. Esto depende en gran medida de la organizacin

del control, de la calidad de los medios e instrumentos utilizados para ello y de la
revisin de la planeacin. Si el control no es objetivo ni veraz ser muy difcil corregir las
desviaciones. En el Proceso de Enseanza Aprendizaje se integran dialcticamente lo
objetivo y lo subjetivo, por un lado, se apoya en teoras, procedimientos e instrumentos
desarrollados a partir de la prctica pedaggica y por el otro lado, en l se manifiesta el
108

aspecto subjetivo, como un proceso humano, e intrnsecamente condicionado por los
intereses sociales, la formacin cultural, las representaciones acerca del mundo y la
sociedad, prejuicios, valores, y expectativas que se configuran tanto en el propio
proceso de enseanza aprendizaje como que constituyen premisas de ste. Ninguna
evaluacin es por tanto totalmente objetiva, lo que debe buscarse es que se desarrolle a
partir de patrones compartidos, socializados entre los participantes, los profesores y los
estudiantes.
Debe ser sistemtico y rpido para permitir la solucin de los problemas antes
de la culminacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje en cuestin.
El control y su objetivo deben ser compartidos, socializados, contrados con la
participacin activa de los sujetos, tanto de los controladores como de los controlados
que intervienen en la actividad objeto de control. Slo as podrn garantizarse la calidad
y fluidez del mismo.
Debe servir como instrumento para el trabajo de gestin y no su objetivo. Es
slo una va para conocer las desviaciones y corregirlas. El control por el control es una
de las deformaciones de mayor gravedad en la gestin.
Es comprensible que todo profesor desee tener un sistema efectivo y adecuado de
control para ayudarle a tener seguridad que los hechos suceden de acuerdo con lo
planeado. El control por parte del profesor es importante, pero slo una etapa. Existe
una tendencia mundial, que ya no considera que el profesor dirige y el estudiante
ejecuta. Todas las funciones de la direccin son compartidas por los sujetos que
participan y esto es an ms importante en la ejecucin y evaluacin del proceso. Ya no
se habla slo de que el estudiante sea un sujeto activo, esto ya es ciencia constituida y
aceptado por todos. La concepcin actual es que en la escuela el estudiante no slo
aprende, sino que aprende a aprender, que es la nica forma hoy de prepararse para la
vida. Por eso se habla del aprendizaje autorregulado. Cmo puede un estudiante
desarrollar un aprendizaje autorregulado si no aprende a autoevaluarse?
Mientras los principios de control son universales, un sistema de control requiere un
diseo especial y en su adaptacin existen exigencias que deben tenerse presentes.
.
109

IV.3. El control del Proceso de Enseanza Aprendizaje
El control del Proceso de Enseanza Aprendizaje es una de las funciones de la gestin
y est presente en todos sus eslabones (diseo, dinmica y evaluacin), es el medio
fundamental para conocer la calidad de dicho Proceso, evaluar sus resultados y dirigirlo
hacia el cumplimiento de sus objetivos.
En sentido general abarca el control al desarrollo del Proceso de Enseanza Aprendizaje
en el Centro de Educativo, al diseo del plan de estudio, al Proceso de planeacin y
organizacin de la actividad docente, y al de la preparacin adquirida por los egresados.
A continuacin se exponen de forma sinttica los elementos que abarca el control, de
acuerdo con la Resolucin Ministerial 207(MES, 2007).
1. Calidad del diseo y cumplimiento del plan de estudio y de los programas de las
Disciplinas
2. La organizacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje de la Carrera (Grfico
docente, P-3 y P-4)
3. El Proceso de organizacin de las actividades docentes (P-1, P-2, preparacin de
asignaturas y planes de clases)
4. El cumplimiento de los programas de las asignaturas
5. La calidad de las clases
6. La medida en que los estudiantes, grupos y aos acadmicos van logrando los
diferentes objetivos educativos e instructivos previstos para su formacin integral.
7. La sistematizacin de los contenidos, de modo tal que se garantice la adecuada
integracin de las actividades acadmicas, laborales e investigativas de los estudiantes
en cada asignatura, de las asignaturas entre s en el ao acadmico y con el resto de las
asignaturas de las Disciplinas y de las disciplinas entre s en la Carrera.
8. El aseguramiento material y humano del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
9. Las opiniones de los estudiantes sobre el desarrollo del Proceso de Enseanza
Aprendizaje.
10. La opinin de las entidades laborales en las que se desarrolla el Proceso de
11. La opinin de las entidades empleadoras de los egresados.
12. Cumplimiento y calidad del trabajo metodolgico grupal:
Calidad en el diseo del plan de trabajo metodolgico elaborado como sistema.

110
Cumplimiento del plan de trabajo metodolgico
Calidad de las actividades metodolgicas desarrolladas
Cumplimiento de los criterios de medida del plan de trabajo metodolgico.
El control al diseo del plan de estudio tiene como objetivo garantizar que el plan
elaborado tenga calidad garantice que el futuro egresado adquiera una adecuada
formacin.
El control de la formacin lograda por los egresados tiene como objetivo comprobar el
grado en que los profesionales graduados por los Centros de Educacin Superior
satisfacen los requerimientos de la sociedad y los resultados deben ser conocidos para
el perfeccionamiento de los planes y programas de estudio.
IV.3. 1. Sistema de de procedimientos para el control al Proceso de Enseanza
Aprendizaje. (Gua de trabajo No. 5)
La concepcin del control como sistema posibilita que se establezcan los nexos entre las
formas de control y se contrapone a la concepcin errnea de planear actividades
aisladas que no siempre propician una orientacin adecuada ya que no van
encaminadas a resolver los problemas.
La Resolucin Ministerial 269 (MES, 1991) se refiere a la forma y los responsables de
este sistema de control en los diferentes niveles de sistematicidad del Proceso de
Enseanza Aprendizaje en un Centro de Educacin Superior. As el Rector establecer
el sistema de control a seguir en el CES, que contribuir a elevar la calidad de la
preparacin de los egresados y abarca todas las formas y tipos del trabajo
metodolgico, incluyendo a las del trabajo docente. Debe basarse en la integracin de la
informacin, tanto cuantitativa como cualitativa, obtenida de diferentes fuentes y
momentos y empleando diversos mtodos, tcnicas e instrumentos y requiere de una
adecuada vinculacin de los dirigentes con los colectivos docentes y las organizaciones
y colectivos estudiantiles.
La instancia integradora de todas las actividades de una Carrera, sobre la base del
sistema de control diseado, debe sistematizar la informacin docente tanto cuantitativa
como cualitativa sobre cada estudiante, grupo, ao y Carrera, para lograr una valoracin
adecuada de los resultados obtenidos en cada caso y orientar las acciones que deban
emprenderse ante la presencia de resultados que indiquen una afectacin en la calidad
de la preparacin de los estudiantes.
111

El Departamento docente debe centrar su control sobre los aspectos expresados
anteriormente y, en especial, sobre la calidad de la labor desarrollada por los profesores.
La utilizacin de formas de anlisis colectivo en esta instancia contribuye a encontrar
soluciones acertadas a los problemas en el trabajo metodolgico en las asignaturas. El
control a este nivel debe caracterizarse tanto por su agilidad como por la profundidad del
anlisis.
El control fundamental en el Proceso docente, es el que realiza el profesor sobre la
calidad del aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
El control que desarrollan todos los niveles de direccin abarcar las actividades
vinculadas con el trabajo metodolgico que se desarrolla por los profesores y
estudiantes, y las instancias profesor, colectivo de la asignatura, colectivo de la
disciplina, colectivo interdisciplinario, colectivo del grupo o ao, Departamento docente,
Facultad, Filial o Unidad Docente, y Centro de Educacin Superior. Abarca todas las
formas y tipos del trabajo docente y metodolgico.
Cuando el control al Proceso de Enseanza Aprendizaje se organiza como sistema se
garantiza el conocimiento de su estado de cumplimiento a partir de diferentes fuentes y
el desarrollo exitoso de dicho proceso.
IV.3.2. Conceptos involucrados en el sistema de procedimientos para el control:
componentes, estructura, funciones, jerarqua y eslabones
IV.3.2.1. Componentes del sistema de procedimientos para el control: Son
elementos claramente identificables (conceptos, magnitudes, variables, etc.) de igual
naturaleza que pueden utilizarse para la solucin de un problema planteado sin tener
que referirse al proceso como totalidad.
Para el presente procedimiento se proponen como componentes el objeto de control, los
objetivos del control y el sistema de control.
Objeto de control
El objeto es la parte de la realidad portador del problema (lvarez,1992). Comprende
todos los elementos que sern sometidos a control dentro del nivel organizativo en
cuestin.
En el presente procedimiento se proponen como objeto de control los problemas
identificados en los diagnsticos y controles realizados a la calidad del profesional y del
proceso de formacin
en perodos anteriores y los puntos controlables, que no

112

constituyen elementos estticos pues pueden experimentar variaciones de un perodo
docente a otro en dependencia del desarrollo del proceso, necesidades de la sociedad,
intenciones del nivel organizativo, entre otros.
Objetivo del control. Todo control se establece como medio para corregir fallas o errores
existentes, en este caso, en la formacin de los profesionales y por tanto prevenir
nuevos errores.
Los objetivos deben establecerse en funcin de las necesidades o problemas
identificados en la formacin de los profesionales y que sern las metas a alcanzar en el
perodo correspondiente.
Tiene que existir correspondencia entre los problemas identificados, los objetivos a
alcanzar, las acciones diseadas para comprobar el cumplimiento de los objetivos y el
sistema de indicadores que permitan evaluar el cumplimiento de los objetivos y los
avances en la solucin de los problemas.
Sistema de control
El sistema de control es un plan del nivel organizativo en cuestin que contiene todos los
elementos a controlar: los problemas y puntos controlables, los mtodos a emplear para
el control de cada uno de los elementos del objeto, las formas a utilizar, los indicadores a
medir (como medida del resultado) y los medios de verificacin.
Se ha considerado como parte importante del sistema de control, el trabajo
metodolgico ya que es el que garantiza el desarrollo del Proceso de formacin de los
profesionales en s, donde los profesores elevan sus conocimientos y sobre todo
coordinan acciones alrededor de los problemas que se presentan en el aprendizaje y en
la formacin integral de los estudiantes. Las acciones de planeacin y organizacin se
consideran parte del trabajo metodolgico de los colectivos de trabajo en cada nivel
organizativo.
La calidad del Proceso de formacin de profesionales depender tambin, en ltima
instancia, del funcionamiento de los colectivos para el trabajo metodolgico, por lo que
se propone controlar estos colectivos en los diferentes niveles organizativos del sistema
de control.
IV.3.2.2. Estructura del sistema de procedimientos para el control.
Es la organizacin y relaciones entre los componentes que permite establecer no slo la
estructura del mismo, su jerarqua, sino tambin la explicacin de su dinmica, de su
113

comportamiento. Esas relaciones explican el vnculo causal que determina el por qu el
procedimiento se desarrolla de esa manera.
Los componentes del sistema de control estn relacionados ntimamente y a la vez
tienen independencia relativa, tal como muestran las leyes de la Didctica. Todos los
eslabones del control (diseo, ejecucin y evaluacin), pueden ser explicados e
investigados, a partir de las mismas leyes que se han enunciado de diversas formas. La
primera se refiere a la relacin universidad-sociedad, como una regularidad esencial y la
segunda a la relacin entre los componentes del procedimiento, como otra regularidad
esencial. Entonces el sistema de control, debe evidenciar cmo se resuelven
dialcticamente estas contradicciones en el desarrollo del control.
La escuela es parte de la sociedad y formando parte de ella desempea un papel
fundamental pero subordinada a los intereses y necesidades de aquella (lvarez,
1999). El control tiene que tener en cuenta entonces la importante relacin problemaobjetivo. Esto es porque para que el profesional graduado resuelva problemas
profesionales (necesidad social), debe estar preparado desde su formacin en cada
Carrera (proceso docente educativo) y cuando esto ocurre, se contribuye a alcanzar el
objetivo propuesto (aspiraciones) en la misma. El control a la formacin de ese
profesional no puede desconocer esta relacin y deber ir corrigiendo esa formacin sin
perder de vista dicha relacin.
Tambin la planeacin (y organizacin), ejecucin y control son funciones de la gestin
que presentan una estrecha relacin, ya que se organiza lo que se planea, se dirige o
ejecuta lo que se planea y organiza y se controla lo que se planea, organiza, dirige o
ejecuta.
Cuando se disea el control, desde el propio diseo, deben aparecer los indicadores que
se medirn durante la ejecucin del mismo, as como los medios de verificacin
mediante los cuales se podr comprobar su cumplimiento y estar organizada la forma y
participantes en cada uno de los controles, la fecha de ejecucin y todo lo que
corresponda a la organizacin del proceso de control.
De igual forma a la misma vez que se va ejecutando el sistema de control, se est
controlando el cumplimento de los objetivos, la calidad y efectividad de dichos controles,
la calidad del propio sistema diseado.
114

Otra relacin en el sistema de control se establece entre el objetivo del control, su
contenido y el mtodo (forma y medio) empleados en el mismo.
El objetivo del control es corregir las desviaciones detectadas en la formacin del
profesional y est relacionado con el contenido del control. Lo que se va a controlar
estar en dependencia de los problemas detectados y por tanto de las metas
propuestas para resolver esos problemas.
La contradiccin establecida entre ellos se resuelve mediante el mtodo que se utilice
para el control, los medios y formas. Los medios de verificacin y las formas que se
planeen para su aplicacin tienen que estar relacionadas. Aqu es importante considerar
que las fuentes de obtencin de datos sobre el resultado de la formacin de los
profesionales, deben ser al menos tres, o sea, se establezca una triangulacin de
fuentes, lo que permita acercarnos ms a la realidad. El empleo de una sola fuente para
el control puede llevar consigo la parcializacin de slo uno de los implicados en el
proceso de formacin.
Un ejemplo de esta triangulacin podra ser considerar la opinin o el resultado de los
estudiantes, los criterios o estado de los profesores y los de los que dirigen el proceso
de formacin de los profesionales.
IV.3.2.3. Funciones del sistema de procedimientos para el control. La funcin
principal del sistema procedimientos es la determinacin del grado en que, en su
desarrollo, el proceso de formacin de los profesionales y el proceso de gestin que se
desarrolla para alcanzar dicha formacin, cumplen sus funciones y solucionan los
problemas detectados y satisfacen las necesidades de los educandos.
Si al ejecutar el sistema de control se logra conocer
dnde se manifiestan las
insuficiencias en la formacin, as como cules son los logros reconocidos en el

proceso, se podrn corregir las debilidades y afianzar las fortalezas.
De igual forma una funcin de igual importancia ser la deteccin de la calidad con que
se lleva a cabo el control a la formacin de profesionales en cada uno de los niveles
organizativos, lo que equivale a evaluar la calidad de la gestin, vista como eficacia,
efectividad, eficiencia, expectabilidad, pertinencia, impacto y optimizacin del proceso
de gestin.
115

IV.3.2.4. Jerarqua del sistema de procedimientos para el control: Se corresponde
con los distintos grados en que los sistemas se pueden ir integrando en niveles
organizativos.
El Sistema de procedimientos tiene niveles organizativos: Centro Educativo, Facultad,
Filial Universitaria, Carrera, Departamento, Aos, Disciplina, profesores, tutor y
asignaturas
Cada nivel organizativo se autocontrola y controla externamente los que tengan
dependencia organizativa de l
IV.3.2.5. Eslabones del sistema de procedimientos para el control. Los eslabones
son el diseo, la ejecucin y la evaluacin del sistema de control
IV.3.2.5.1. Diseo del sistema de control
Mientras los principios de control son universales, un sistema de control requiere un
diseo especial y en su adaptacin existen exigencias que deben tenerse presentes.
El procedimiento para realizar el control a la formacin de profesionales consta de tres
eslabones: diseo, ejecucin y evaluacin, el cual responde la figura No. 9.
Deben disearse controles preliminares, referidos a la calidad del diseo del sistema,
que evalan si el sistema tiene todos los componentes, si recoge los indicadores,
medios
de
verificacin,
responsables
de
cada
control,
puntos
controlables,
fundamentalmente.
Tambin se deben disear controles concurrentes, o sea, los que se llevan a cabo
durante la ejecucin del proceso para ir comprobando si los objetivos se estn
alcanzando, si los indicadores estn bien establecidos y si las polticas que fueron
establecidas en funcin de la planificacin son adecuadas. La forma mejor conocida del
control concurrente es la supervisin directa.
Por su importancia se deben incluir en el diseo los controles de retroalimentacin, que
se centran en los resultados finales, deben evaluar cules de las medidas correctivas
fueron insuficientes y aunque se lleva a cabo despus que el dao est hecho, forman
parte del diagnstico de problemas que deben ser incluidos en el recontrol y diseo de
futuros sistemas de control.
116

Dnde
controlar
Diseo del control
Qu
controlar
Nivel organizativo y
reas de desempeo
Puntos controlables
diagnstico
Qu y
cmo
medir
Plan
indicadores
medios de verificacin
sistema de control
Ejecucin del control
Evaluacin del control

Figura No 9 Diagrama del sistema de procedimientos para desarrollar los controles
1.1. Identificar el nivel organizativo para el cual se va a disear el sistema de control y

las reas de desempeo del control subordinadas.
El orden jerrquico de estos niveles es:
Centro Educativo
Facultad, Filial Universitaria,
Carrera, Departamento, Aos
Disciplina, profesores, tutor
asignaturas
Cada nivel organizativo elaborar su sistema de control, que incluir las reas de
desempeo subordinadas. Cada nivel se autocontrola y controla externamente los que
tengan dependencia organizativa de l, o sea, estn en un nivel jerrquico inferior. Esto
117

equivale a tener en cuenta que en el plan de control tienen que aparecer los puntos
controlables correspondientes a ellos.
La figura No.10 muestra un diagrama que representa la relacin jerrquica entre los
controladores y los controlados
CES
Facultad
Carrera
Filial
Aos
Departamentos
Profesores
Disciplinas
Tutores
Asignaturas
Figura No. 10 Dependencia entre los niveles organizativos para el control
El CES controla el proceso de formacin de profesionales de las Facultades y las

Filiales universitarias.
Tanto las Facultades como las Filiales controlan sus Carreras, Departamentos y aos.
Los Departamentos controlan las Disciplinas, los profesores en general y los tutores en
particular. Las Disciplinas controlan las asignaturas.
El control del Departamento permitir conocer la preparacin de cada una de las
asignaturas a travs del control que realice a las Disciplinas, as como la preparacin
que van alcanzando los profesores para participar de forma efectiva en el proceso de
formacin de los profesionales en general y la calidad del trabajo educativo de los
tutores.
Aunque cualquier nivel superior puede controlar cualquiera de la jerarqua inferior, se
sugiere que se realice directamente sobre todo al inmediato inferior, a travs del cual
podra conocer la calidad de la gestin realizada por el nivel que se est controlando y
los resultados del proceso de formacin de profesionales de los niveles inferiores.
El colectivo de asignatura es el de mayor grado de cercana al Proceso Docente
Educativo (PDE) y al estudiante, por tanto una buena calidad del control sistemtico
118

que realice, sera fuente original de datos para correccin de insuficiencias en dicho
proceso.
El colectivo de disciplina integra asignaturas por tanto en un control permite encontrar
las soluciones a los problemas en el PDE que requieren de la accin conjunta de varias
asignaturas. Si se trata de la disciplina principal integradora, adems informa sobre la
formacin laboral e investigativa que los estudiantes van adquiriendo a travs de la
Carrera.
1.2. Identificacin de los Puntos controlables en las reas de desempeo del Control
Es muy importante establecer qu es lo que hay que controlar, o sea, los puntos
controlables. El control se debe centrar en aquellos elementos suficientemente importantes
para garantizar un proceso de formacin de profesionales de calidad.
En el presente sistema de procedimientos para el control, teniendo en cuenta la
Resolucin 207 del MES y por experiencias del autor, se proponen los siguientes puntos
controlables de las reas de control, que pueden ser variar en el tiempo, de acuerdo con
las normativas establecidas y pueden organizarse tambin de acuerdo a si se incluyen
como controles preliminares (calidad de la planeacin y organizacin, controles
concurrentes o controles de retroalimentacin.
Entre los controles preliminares se agrupan:
Adecuacin del plan de estudios de cada Carrera las particularidades del centro y
del territorio.
Programas de las asignaturas
grafico docente P1, p2 y P4
Calidad de Recursos fsicos existentes
estrategias de tutora
plan de Trabajo metodolgico
Preparacin de las asignaturas
sistema de control
Estrategia educativa del nivel organizativo.
diseo de los PEI. Calidad de los diagnsticos
Los controles concurrentes referidos a la calidad de la ejecucin del proceso de

formacin de los profesionales, incluiran:
119
Cumplimiento de los planes de estudio, Modelo del profesional y documentos de

modificacin, resoluciones, normativas e instrucciones orientadas por el MES.
Materializacin de las indicaciones metodolgicas y de organizacin para
asegurar el cumplimiento de los objetivos generales de la carrera.
Cumplimiento de las actividades docentes
Rendimiento acadmico de los estudiantes.
Cumplimiento de los Programas analticos
Aseguramiento material y humano a las asignaturas
Ejecucin y calidad de las clases.
Calidad de los graduados
Cumplimiento de la estrategia educativa de la carrera
Cumplimiento sistemtico del P.T. Metodolgico
Rediseo de la Carrera a partir de las insuficiencias detectadas en los graduados.
Integracin acadmico laboral e investigativa de la Carrera.
Solucin de los problemas detectados en la formacin de los estudiantes.
Integracin de las asignaturas, disciplinas y aos
Efectividad de las estrategias curriculares
evaluacin sistemtica obtenida por los integrantes de la brigada o grupo

estudiantil
ejecucin del Proyecto Educativo Integral
Controles de retroalimentacin (se centran en los resultados finales)
Funcionamiento de los colectivos de trabajo: Consejo Acadmico, Comisin de

Carrera, Colectivo de Disciplina, Colectivo de asignatura y Colectivo de ao
Resultados de procesos de evaluacin integradores y basados en el desempeo

del estudiante, tomando en cuenta los objetivos de cada ao acadmico.
Cumplimiento final del P.T. Metodolgico
Satisfaccin con el proceso de formacin de profesionales

o De los estudiantes con el PDE
o De los egresados con su calidad profesional
120

o De los empleadores con la calidad profesional y humana de los
egresados
o De los profesores
o De las Entidades laborales
1.3. Anlisis de los problemas identificados de cursos anteriores en las reas de
desempeo del Control (diagnstico)
Para el proceso de formacin de profesionales
se propone en los presentes
procedimientos, identificar todos los elementos controlados previamente y que arrojaron

insuficiencias, con el objetivo de considerarlos como puntos controlables. Hay que
estudiar las necesidades segn las prioridades del proceso a cada nivel.
1.4. Diseo de los indicadores o criterios de medida
Los indicadores deben permitir observar la situacin y las tendencias de cambio
generadas en el objeto o fenmeno observado, respecto a los objetivos y metas
previstas e influencias esperadas.
En la gran mayora de los casos se utilizan combinaciones de medidas cuantitativas y
cualitativas del resultado. A cada uno de los puntos controlables se le deben disear
indicadores de medicin, que permita evaluar el estado del objeto evaluado.
Una vez seleccionada la forma de medicin, hay que determinar la frecuencia de
medicin de dicho resultado.
Se propone:
Establecer las prioridades del conjunto de indicadores teniendo en cuenta los

procesos claves. Tendrn que ser pocos y dar una visin global y operativa de la
gestin que se desarrolla, se recomienda no ms de cinco indicadores por cada
elemento a controlar.
Un mismo indicador puede evaluarse por varios mtodos, lo cual facilitar la

triangulacin.
Hay que garantizar en cada caso la posibilidad real de medirlos con facilidad.
Para cada uno de los indicadores se deber establecer el sistema de medida que
se va a utilizar, un sistema de identificacin, un sistema de almacenamiento de la
informacin para consolidar la misma y obtener conclusiones en el sentido que
se espera, por periodos de tiempo, por cualidades, etc
121
Cotejar el objetivo y cada uno de los indicadores para

comprobar que el grado de cumplimiento de los criterios de medida permiten
evaluar el grado de cumplimiento del objetivo
1.5. Diseo o captura los medios de verificacin que permitan evaluar indicadores o
criterios de medida.
De acuerdo
con los indicadores establecidos para evaluar cada punto controlable,
analizar en cada caso qu vas e instrumentos se emplearan para medirlos y

establecer mecanismos que permitan determinar qu ha impedido - o favorecido - que
se alcanzaran los indicadores previstos.
Ejemplo si se emplea una gua de observacin para controlar las clases, sta debe
tener indicadores que permitan evaluar su calidad. Para controlar la calidad del diseo
del Plan de Trabajo Metodolgico puede emplearse una gua para la revisin, que
contenga los indicadores precisos para evaluar su calidad. La satisfaccin de
estudiantes con algunos elementos de su formacin, puede controlarse mediante
entrevista o encuesta para lo cual el medio puede ser un cuestionario que contemple
los indicadores que posibiliten evaluar la calidad de la formacin.
En el eslabn de ejecucin del sistema de procedimientos se exponen los medios de
verificacin propuestos, que incluyen todos los puntos controlables.
1.6. Elaboracin del sistema de control
En el diseo del sistema de control deben aparecer:
Objetivos generales y especficos (punto de partida)
Plan de actividades a controlar, fecha, responsables, etc.
Indicadores a evaluar
Tcnicas a emplear
Instrumentos o medios de verificacin a utilizar
En el eslabn de ejecucin se exponen indicadores y medios de verificacin que

pueden ser empleados para desarrollar el control a los diferentes puntos controlables.
Es importante que los instrumentos y medios de verificacin a utilizar en cada control se
diseen desde el momento de la planeacin, lo cual contribuir a disminuir el grado de
improvisacin del control. Como el paso inmediato al diseo es la medicin del
desempeo, entonces para cada indicador hay que determinar cmo habr de medirse
el desempeo y la frecuencia con que habr de medirse.
122

Las formas de medicin dependen del tipo de indicador. Cuando el resultado no puede
ser directamente cuantificado, habr que recurrir a mediciones de tipo cualitativo, como
los criterios de compaeros de trabajo u opiniones de los clientes para tratar de reducir
la subjetividad en la evaluacin. Por esta razn en la gran mayora de los casos se
utilizan combinaciones de medidas cuantitativas y cualitativas.
Esto no quiere decir que se convierta en un proceso inflexible, todo lo contrario, se
debern incluir elementos identificados como necesarios que se detecte que no se
hayan incluido, lo cual podr enriquecer, sin dudas, la calidad del instrumento y su
posibilidad para acercarse al estado real del objeto de control.
Una vez seleccionada la forma de medicin, hay que determinar la frecuencia de
medicin. Por lo general, el periodo de medicin vara en proporcin directa a la
importancia de la actividad, la rapidez con que puede cambiar, y la dificultad de
rectificacin de los problemas, en caso de que alguno ocurra.
Para que el control resulte efectivo es importante que cumpla todos los principios y
condiciones que se han descrito hasta ahora y se contextualice en dependencia del nivel
organizativo que corresponda y por tanto, de los puntos controlables que incluya.
Cada sistema de control debe identificar los puntos estratgicos para su nivel
organizativo y los momentos en que es ms productivo hacer cada actividad en el
sistema planificado. Ejemplos: Cundo hacer cada control a clase, cundo controlar los
horarios, etc.
Se controla tanto el diseo, como la ejecucin y evaluacin del proceso, o sea, cada
eslabn se planea, organiza, ejecuta y controla. En ocasiones se emplea el control sobre
todo a la ejecucin del proceso, cuando ste tuvo que ser planeado y organizado antes,
funciones importantes para una ejecucin de calidad.
En el sistema de control debe concebirse el recontrol para conocer si se corrigieron las
desviaciones detectadas anteriormente y ste debe aparecer en el diseo del sistema.
IV.3.2.5.2. Ejecucin del sistema de control
La actividad fundamental en la ejecucin es llevar a cabo el control a todos los puntos
controlables considerados en dicho sistema, a travs de los indicadores previstos y
utilizando los medios de verificacin diseados.
Esto implica:
realizar el control a cada uno de los puntos controlables considerados.

123
Tener en cuenta las indicaciones y normativas resolucionadas u orientadas por

las diferentes instancias del Ministerio de Educacin Superior, el CES, etc. Es
conveniente revisar constantemente las normas as como las formas de
medicin, ya que tanto unas como otras pueden verse alteradas por cambios en
las condiciones (cambios en los factores externos o internos), dando como
resultado que las comparaciones no sean apropiadas.
Ajustar las normas, en caso necesario
emplear los medios de verificacin diseados.
medir los indicadores propuestos.
Incorporar al control los recursos humanos previstos.
Aunque, como se ha referido, tanto los indicadores como los medios pueden ser
cambiantes, en el presente sistema de procedimientos se harn propuestas.
Es importante considerar que las fuentes de obtencin de datos sobre el resultado del
proceso de enseanza aprendizaje, deben ser al menos tres, o sea, que debe
establecerse una triangulacin de fuentes.
Los resultados de cada control deben analizarse con la mayor brevedad posible para la
correccin de las insuficiencias detectadas antes de que culmine el Proceso docente
educativo. En los casos que esto no sea posible, debern tenerse en cuenta en la
planeacin del prximo perodo lectivo, cuando se estn identificando los problemas
existentes.
La informacin obtenida en los controles hay que registrarla, procesarla y analizarla para
conocer las causas de las desviaciones, y adoptar las medidas necesarias. Esto implica
la elaboracin de un informe analtico.
En el captulo PLANEACIN, se realizaron diagnsticos a las entradas (recursos
humanos y fsicos) y a las salidas (graduados), empleando medios de verificacin para
el control. En el captulo ORGANIZACIN se control el estado de los documentos de
organizacin del proceso: grfico docente, P1, p2, etc., que tambin son medios de
verificacin de los controles.
En este captulo se proponen medios de verificacin para el control de elementos no
considerados en los captulos anteriores del presente texto y que aportaran elementos
para el diagnstico del proceso de enseanza aprendizaje, la identificacin de
problemas y el diseo de estrategias.
124

IV.3.2.5.3. Evaluacin del sistema de control
Una vez diseado y ejecutado el sistema de control, con todas las partes componentes,
corresponde la evaluacin de dicho sistema, lo cual implica evaluar:
la calidad de los medios de verificacin propuestos
La objetividad de los indicadores diseados, o sea, si su medicin permite

evaluar el estado de los aspectos correspondientes a la formacin de los
profesionales
la calidad de los autocontroles realizados en dicho nivel, sobre el estado de los

puntos objeto de control.
La efectividad del trabajo de los recursos humanos involucrados.
Para evaluar la calidad general del control realizado a partir del sistema diseado y
ejecutado se propone tener en cuenta los indicadores sealados por Fuentes ( ), o sea
su eficacia, efectividad, eficiencia y expectabilidad.
Durante la evaluacin del control, lo fundamental consiste en establecer los vnculos
entre el resultado y el resto de los componentes del Proceso, entre el resultado y el
problema, entre el resultado y el diseo del proceso y entre el resultado y la dinmica del
proceso.
Se ha de evaluar no slo el cumplimiento del objetivo del control sino tambin si los
mtodos empleados fueron los adecuados y por tanto el control fue eficiente.
En la figura siguiente se presentan las relaciones que permiten evaluar la calidad de un
proceso (Fuentes, 2003)
125
Figura No. Magnitudes que evalan la calidad de un proceso.
La eficacia representar la relacin del resultado esperado con el contenido diseado.

La efectividad
la congruencia entre el objetivo trazado y el resultado obtenido, la
eficiencia si el resultado se obtuvo con el empleo de mtodos adecuados y la

expectabilidad si los resultados satisfacen las necesidades y problemas existentes en el
proceso de formacin.
Para evaluar la calidad pueden tenerse en cuenta tambin tres indicadores que estn
directamente relacionados con los anteriores: la pertinencia, el impacto y la optimizacin,
tal como se muestra en la figura.
La PERTINENCIA corresponde a un proceso que adems de ser efectivo, es eficaz, o
sea, el resultado obtenido se corresponde con los objetivos y el contenido previstos.
Si el proceso es efectivo pero adems eficiente porque los resultados se corresponden
con los objetivos y se emplearon los mtodos adecuados, entonces de evala como
PTIMO.
El IMPACTO positivo del proceso se logra cuando adems de ser efectivo es expectable,
o sea los resultados se corresponden con los objetivos y se han resuelto los problemas y
necesidades que provocaron la gestin.
126

Todo esto equivale a comparar el desempeo contra las normas establecidas para la
formacin de profesionales, o sea, cotejar el desempeo real con las normas
establecidas.
Las comparaciones deben tener en cuenta informes que proveen tanto los resultados
reales como los esperados, de acuerdo con las normas o planes. Tales informes
pueden
ser
verbales,
escritos,
generados
automticamente
por
procesos
computarizados (6). De hecho, la cantidad cada vez mayor de computadoras ha hecho

posible obtener ms y ms rpidas medidas de desempeo, as como sus
comparaciones con normas preestablecidas.
Si se cumplieron las normas, es preciso reconocer y premiar el desempeo. Cuando el
desempeo logra o rebasa las normas establecidas, por lo general, no se requiere de
medidas correctivas. Sin embargo s hay que considerar el reconocimiento del
desempeo, tanto moral como material.
Si no se cumplieron las normas, se debern tomar las medidas correctivas necesarias,
evaluando con mucho cuidado las razones para adoptar las medidas correctivas
apropiadas.
Aun en el caso de haber alcanzado las normas, los cambios en las condiciones pueden
requerir la elevacin de las normas para el futuro o, por el contrario, su reduccin,
cuando los esfuerzos para su logro consumen demasiados recursos tanto humanos
como materiales.
IV.4. Propiedades en el Proceso de Enseanza Aprendizaje de excelencia
Durante el anlisis administrativo del Proceso de Enseanza Aprendizaje se manifiestan
un conjunto de propiedades con ayuda de las cuales se har mejor la evaluacin de
dicho Proceso en busca de la calidad y la excelencia.
La calidad, es cualidad superior en el resultado del Proceso de Enseanza Aprendizaje
el cual se gestiona con el nimo de que se manifiesten las siguientes propiedades
(lvarez, 1997):
Pertinente, es decir, que se corresponda con las exigencias sociales. En su
evaluacin se tiene en cuenta lo social, lo econmico, lo poltico y cultural en general.
Realista, porque parte de las condiciones especficas del contexto.
Equilibrado, ya que la relacin entre lo laboral, investigativo y lo acadmico; as como
entre la teora y la prctica; y entre grupos de asignaturas, general, bsica, bsica
127

especfica y del ejercicio de la profesin, es el necesario para corresponderse con los
objetivos programados.
Descentralizado. Porque en cada instancia estructural organizativa del Proceso de
Enseanza Aprendizaje, se puede desarrollar la iniciativa y creatividad de los sujetos
participantes, los objetivos lo suficientemente generales para que posibiliten variantes y
se manifiesten los intereses, vivencias y gustos de los sujetos que en el mismo
intervienen.
Flexible, por la presencia de asignaturas electivas (que escoge el estudiante de
acuerdo con sus gustos) en un orden adecuado y porque los objetivos son sistmicos y
los contenidos no son analticos, ni profusos.
Adaptable, porque sobre la base de la flexibilidad, los contenidos se actualizan en un
alto grado sin afectar el plan de estudio en su conjunto.
Sistmico, porque constantemente est interrelacionando las asignaturas derivadoras
y las integradoras. Por amplio que sea el contenido de la unidad organizativa que se
estudia: tema, asignatura o mdulo, disciplina, Carrera o tipo de Proceso educativo, su
sistematicidad se expresa a travs del nmero reducido de objetivos que se elaboran
durante su diseo.
Holstico, porque cada una de las dimensiones sea portador del resto de ellas.
Participativo, porque facilita que a todos los niveles y en el contexto del trabajo
metodolgico los profesores y alumnos opinen, valoren, regulen y controlen el Proceso
de Enseanza Aprendizaje.
Problmico, porque los problemas son el punto de partida para el diseo del plan de
estudio, y los programas de las disciplinas y asignaturas, as como en la ejecucin del
Proceso docente.
Productivo y creativo, porque el nivel de asimilacin que se declara en los objetivos se
corresponde con esos niveles de asimilacin y en consecuencia as se prevn el
desarrollo de los mtodos de aprendizaje y enseanza.
Cientfico, porque la lgica que se sigue en el diseo del Proceso de Enseanza
Aprendizaje educativo es el inherente a la ciencia y su metodologa.
128

Educativo, porque el Proceso de Enseanza Aprendizaje se concibe de modo tal que
la instruccin facilite optimizar el proceso de formacin de las caractersticas ms
esenciales y estables de la personalidad de los educandos.
Trascendente porque los resultados obtenidos del proceso docente tienen un alto
grado de permanencia en el tiempo y significacin social, cubren ms reas del
conocimiento cientfico y de la cultura regional y universal.
Con Impacto porque existe influencia de los resultados del proceso en el medio desde
el punto de vista cientfico, econmico, educativo y social.
Equitativo porque los programas y proyectos tienen gran capacidad de adaptacin
para las diferentes condiciones, o bien del contexto o de las personas que reciben esos
beneficios. Ofrecen diferentes opciones ante circunstancias diferentes, en la medida
que no tratan igual lo desigual.
Adaptable porque tiene la posibilidad de cambiar acorde con las condiciones.
Con integracin entre lo acadmico, laboral e investigativo. Porque tanto lo laboral
como lo acadmico y lo investigativo aparecen como parte de las asignaturas, mdulos,
y disciplinas.
Preciso porque el nmero de disciplinas del plan de estudio debe ser un nmero
relativamente bajo que indique un volumen pequeo de ejes centrales en la formacin
integral, y sistmica del educando. A su vez el nmero de asignaturas debe ser de un
orden tal que asegure que un estudiante no debe tener ms de cinco en un perodo de
estudio.
Independiente La determinacin de los distintos tipos de clases u otras formas de
enseanza en el diseo del Proceso de Enseanza Aprendizaje se optimiza si todo se
establece para posibilitar el desarrollo del mximo de independencia en los estudiantes.
El nmero total de horas docentes semanales (densidad horaria o frecuencia) no debe
exceder de 40 y el nmero de horas clases no debe exceder de 30.
Relevante porque expresa que la interaccin escuela-sociedad es excelente.
La Calidad del Proceso de Enseanza Aprendizaje se manifiesta en su principal
resultado: el egresado. Su Excelencia implica que todas estas propiedades estn
presentes.
IV.5. Gestin, evaluacin y acreditacin.
129

Existe una relacin entre los conceptos de gestin, evaluacin y calidad. (Fuentes,
2003). En primer lugar, la calidad es reconocida como una cualidad, que es sntesis
dialctica de la pertinencia, el impacto y la optimizacin de un proceso. Esta reflexin
lleva a que la calidad no es un parmetro cuantitativo, sino que constituye una categora
esencial y general, que identifica al proceso en si mismo y en su relacin con las
necesidades de la sociedad.
El proceso de gestin tiene que ser interpretado en ntima relacin con el proceso de
evaluacin, o sea, la gestin y la evaluacin como procesos se han de dar en unidad
dialctica. La evaluacin a la vez que estimula la gestin, encausndola se opone a
esta, cuando esta gestin no cumple con todas sus funciones.
Un proceso de gestin que no lleve en s la evaluacin, puede constituir o una utopa o
lograr resultados contraproducentes a la misma gestin. Una gestin en que no se
evale su pertinencia, impacto y optimizacin puede llegar a resultados que no tengan
significacin y gastos que no tengan justificacin. Por eso la evaluacin es el contrario
dialctico de la gestin, ya que a la vez es la evaluacin la que permite encausar por
rumbos adecuados la gestin. En sntesis se condicionan y se excluyen mutuamente. La
acreditacin desde estas consideraciones es una sntesis entre la gestin y la
evaluacin.
Hay que destacar que lo que se evala y acredita es el proceso, es una evaluacin del
proceso.
El proceso de acreditacin puede conceptualizarse como aquel que sintetiza la gestin y
la evaluacin en aras de transformar la calidad de los procesos en un camino que debe
conducir a la excelencia.
El proceso de acreditacin transita por diferentes planos. Un primer plano es la
autoevaluacin, donde la comunidad se hace consciente de si misma, se reconoce y
como consecuencia de ello se traza estrategias para la transformacin, en la que
partiendo del reconocimiento de las amenazas y las oportunidades, reduzcan
debilidades e incrementen fortalezas.
Considerar este proceso de reconocimiento es involucrar a los sujetos en su propia
transformacin y ello implica transformar los sistemas de control ms acostumbrados por
metodologas que generen necesidades, por procesos que partan desde la base y no
slo por imposiciones externas. Lo que como expresin de su carcter dialctico no
130

significa la ausencia de normas y regulaciones externas, como expresin de las
necesidades sociales, que estarn dados en un tiempo y unos plazos.
Este proceso de acreditacin tiene que alcanzar un estadio de evaluacin externa que
conduzca a una acreditacin en el mbito social. La acreditacin es un estado en el
camino hacia la excelencia, cuando se ha aplicado un sistema de metodologas para la
acreditacin y evaluacin externa.
Un tercer estadio es cuando ya la calidad reconocida en el proceso se manifiesta en el
impacto de sta en el mbito social y se le reconoce como acreditacin de calidad.
Para realizar el proceso de acreditacin se requiere recurrir a un sistema de variables
dimensiones e indicadores que en ultima instancia lo que estn es valorando la
pertinencia, el impacto y la optimizacin del proceso y que quedarn regulados dentro
de las metodologas que se establezcan en la estrategia, conformando todo un sistema
de metodologas especficas para la evaluacin de la calidad del proceso.
Las variables expresan relaciones de carcter general y esencial que precisan aquellos
resultados que pueden ser considerados para dicho proceso. No significa que el
reconocer un nmero de variables constituya algo de carcter absoluto e inmutable y
que en el mismo proceso y en la especificidad de un proceso, se consideren otras
variables de carcter ms especfico, pero en la variable deben estar presentes tanto las
necesidades sociales y estatales, como necesidades especficas de dicho proceso.
La dimensin revela cualidades de carcter esencial en las variables y si bien es
esencial, est vinculada a las especificidades de las diferentes transformaciones que se
deben dar en los procesos.
Los indicadores son los resultados ms especficos y fenomenolgicos del proceso de
evaluacin. El indicador es una variable que sus valores indican los valores de otra
variable. Esto significa que un indicador es una variable y no algunos valores de esa
variable.
La variable que se utiliza como indicador debe ser directamente medible y sus valores
deben
determinarse
con
relativa
facilidad.
Se
pueden
identificar
con
las
transformaciones cuantitativas y adquiere un carcter regulador, al poderse manipular en

aras de alcanzar cualidades ms esenciales, como son las dimensiones e inclusive las
variables.
131

El control de la calidad es una tarea compleja, que involucra a muchos actores, de ah
que el control ms efectivo se logra cuando todas las personas e instancias vinculadas
al Proceso de formacin de profesionales comparten ideales de calidad semejantes y los
estndares se convierten en conciencia comn.
Esos estndares deben conducir a la autorregulacin de la conducta de los actores
individuales y colectivos vinculados al Proceso de formacin, de modo que se
propongan y acrediten, cuando demuestran su calidad y se interrumpa cuando este
evidencia insuficiente calidad.
El sistema de acreditacin de Carreras en Cuba contempla las siguientes Variables de
calidad:
1. Pertinencia e impacto social. Significa que la Carrera contribuye al desarrollo
socioeconmico de la regin a la cual tributa sus egresados; al fortalecimiento de la
identidad cultural; al logro de los objetivos de la formacin integral de nuestros
profesionales y a la atencin de los ideales de justicia y equidad social que
caracterizan nuestro sistema social.
2. Tradicin de la institucin, dado por el prestigio que la institucin tiene ante la
sociedad.
3. Profesores. Se destacan por sus cualidades como educadores, lo que se
soporta en una slida preparacin integral, reconocido por los estudiantes, a travs de
su satisfaccin.
4. Estudiantes. Tienen una adecuada preparacin general y bsica para asimilar
los estudios superiores.
5. Infraestructura. La Carrera cuenta con un adecuado respaldo material y
administrativo, suficiente y pertinente
6. Instrumentacin del currculo. A partir del currculo elaborado centralmente por
la Comisin Nacional de Carrera, el centro realiza sistemticamente un trabajo de
calidad dirigido a su perfeccionamiento continuo, adecundolo a las caractersticas
del centro y de la regin.
Cada una de estas variables se expresa en dimensiones e indicadores, en cuya
determinacin se ha seguido el criterio de seleccionar aquellos elementos que
caracterizan la variable de un modo esencial, tratando de reducirlos hasta tanto sea
posible.
132

A partir de estas variables se elabora el Patrn de Calidad para las Carreras
Universitarias, que conjuntamente con la gua de evaluacin, constituyen los elementos
bsicos para el proceso de evaluacin externa.
La concepcin de la gua de evaluacin supone la aplicacin un sistema de encuestas a
los actores principales (estudiantes, profesores, empleadores, etc.) que contribuya a
calificar los diferentes aspectos.
133

Ttulo: Diseo de sistema de control al Proceso de Enseanza Aprendizaje
Objetivos:
Elaborar un sistema de control al Proceso de Enseanza Aprendizaje que se

gestiona teniendo en cuenta sus eslabones, estructura, componentes, puntos
controlables, el autocontrol y el control externo.
Tareas
a. Seleccionar el nivel de Sistematicidad del Proceso de Enseanza Aprendizaje que
se controlar y por tanto los puntos controlables.
b. Elaborar una tabla que contenga los elementos de la estructura de un sistema de
control:
a.
Objetivos general y especficos (punto de partida)
b.
Plan de actividades a controlar (responsables y
dems elementos de un plan)
c.
Tcnicas e instrumentos a emplear. Por ejemplo:
Nivel
Objetivo
organizati especfico
vo
Plan de actividades
fecha
Responsable
Tcnica
a emplear
Medio de
verificacin
Para construir el sistema de control al Proceso de Enseanza Aprendizaje se expondrn

las acciones que fueron concebidas para hacerlo como un sistema. Se detallar en la
explicacin cmo se tuvo en cuenta el cumplimiento de los principios (por ejemplo si se
justifica el control, si est dirigido al futuro, si se hace en el punto crtico, si se corrigen
las desviaciones detectadas, etc)., los eslabones de que consta, los requisitos que debe
tener. Para ello puede guiarse por las indicaciones dadas en el presente texto.
134

Actividad grupal No. 5
Ttulo: Control al Proceso de Enseanza Aprendizaje
Objetivos:
1.
Evaluar la calidad de los sistemas de control diseados para cada uno de los
procesos de enseanza aprendizaje, mediante el medio de verificacin que se propone
en la presente gua.
2.
Identificar insuficiencias en el proceso de enseanza aprendizaje a partir del
control preliminar, concurrente y de retroalimentacin a referidas al trabajo educativo,
calidad de las clases, rendimiento acadmico y funcionamiento de colectivos de
trabajo, empleando los medios de verificacin que se presentan en esta gua
3.
Realizar un anlisis tendencial y matriz plazo intensidad sobre los elementos
controlados, para encontrar las debilidades ms significativas.
Tareas para el trabajo independiente.
El trabajo se desarrollar por equipos, los que trabajarn en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje seleccionado para su control.
1. Disear un sistema de control para un nivel de sistematicidad que incluya todos
los elementos indicados en el texto.
2. Realizar controles
al trabajo educativo, calidad de las clases, rendimiento
acadmico y funcionamiento de colectivos de trabajo.
3. Hacer dos listados de todos los aspectos identificados como fortalezas o
debilidades, con nfasis en las de alta incidencia y realizar el anlisis tendencial
y la matriz plazo-intensidad (Anexo 1) para ordenarlos de acuerdo con su
prioridad.
4. Hacer dos listados de todos los aspectos identificados como fortalezas o
debilidades, con nfasis en las de alta incidencia y realizar el anlisis tendencial
y la matriz plazo-intensidad (Anexo 1) para ordenarlos de acuerdo con su
prioridad.
MEDIOS DE VERIFICACIN
Punto controlable: Diseo del sistema de control
Indicadores:
Contempla las reas de desempeo subordinadas.
*
Incluye todos los problemas detectados en el diagnstico a la formacin de profesionales
Contiene todos los puntos controlables establecidos para el nivel de sistematicidad.
*
Poseen Objetivos general y especficos
Tiene el plan de actividades a controlar, fecha, responsables, etc.
*
Incluye los indicadores a evaluar.
Los indicadores propuestos son suficientes en cantidad y objetivos, como para detectar
insuficiencias en la formacin de los profesionales y en su proceso de gestin
Se planifican los medios de verificacin
Los medios de verificacin incluyen todos los puntos controlables, tienen claridad para su
135

implementacin y permiten evaluar de forma objetiva los logros y deficiencias en la formacin de
profesionales y en su proceso de gestin
Se planifican autocontroles en cada uno de los niveles y reas de control
Los recursos humanos involucrados en el plan, que deben realizar los controles estn preparados
para ello, a partir de su experiencia y categora docente.
Punto controlable: Diseo de la Estrategia educativa del nivel organizativo (universidad, facultad,
departamento docente o colectivo de carrera)
Indicadores:
Posee un diagnstico que refleja las particularidades de los miembros del nivel organizativo: profesores,
estudiantes y trabajadores no docentes
Posee las tres dimensiones: curricular, extensin universitaria y vida sociopoltica
Posee acciones en el trabajo cientfico para perfeccionar la labor educativa
Contiene acciones en la residencia estudiantil dirigidas a: condiciones materiales y de aseguramiento,
convivencia, evaluacin integral, formacin esttica, limpieza,, ornato, calidad de los servicios, utilizacin del
tiempo del becario, superacin de los recursos humanos, emulacin, comunicacin con el becario,
proyecciones de trabajo con estudiantes extranjeros.
Contiene acciones del ambiente universitario; estado poltico moral, calidad de vida, comportamiento de los
estudiantes y aseguramiento de recursos
Refleja la superacin integral de los profesores en los campos: poltico-ideolgico, cientfico tcnico.
Pedaggico, econmico, sociolgico y en tcnicas de direccin.
Concibe la vinculacin de los estudiantes de las carreras al sector productivo en entidades laborales y
unidades docentes (aseguramiento material)
Contiene los valores transcendentes, de salida o finales que se deben formar y desarrollar en los
profesionales de la carrera en cuestin
En la carrera se concibe el proceso de evaluacin integral por generacin, siguiendo ao tras ao su
desempeo
En la carrera se proyecta el desarrollo de la prctica laboral investigativa a travs de los diferentes aos y
dirigida por la disciplina principal integradora.
En los departamentos se proyecta el trabajo metodolgico y de preparacin de los profesores dirigido a la
formacin y desarrollo de valores y a la ejemplaridad de los profesores (puntualidad, disciplina, control,
responsabilidad en el cumplimiento de tareas, comunicacin pertinente, liderazgo)
En las disciplinas y asignaturas se proyecta la formacin de habilidades y valores dirigidos a: el dominio de
la lengua materna (ortografa, redaccin, composicin, etc.), el desarrollo de la polmica, el trabajo en grupo,
la capacidad de expresin, argumentacin, etc.
Se concibe la formacin humanista en las disciplinas y asignaturas
Se deriva hacia los PEI de los aos
Punto controlable Cumplimiento de la estrategia educativa del nivel organizativo
Medio de verificacin: Revisin de documentos, entrevista grupal al colectivo pedaggico y a los
estudiantes.
Indicadores
En las actas de las Comisiones de carreras se evidencia el seguimiento a los diagnsticos hechos a cada ao
Evaluacin obtenida en la residencia estudiantil
Desarrollo y resultados de evaluaciones integrales por generacin
Evaluacin de los resultados de la prctica laboral investigativa en cada ao
136

Desarrollo y resultado de acciones de trabajo cientfico y metodolgico para perfeccionar la labor educativa
Resultados en el seguimiento a la formacin de habilidades y valores dirigidos al dominio de la lengua materna (ortografa,
redaccin, composicin, etc.), el desarrollo de la polmica, el trabajo en grupo, la capacidad de expresin, argumentacin, etc.
Desarrollo de acciones en clases para la formacin humanista
Evaluacin de los cambios en el ambiente universitario del nivel organizativo
Desarrollo de acciones para la superacin de los profesores para perfeccionar su labor educativa
Cumplimiento de las acciones programadas en las unidades docentes y entidades laborales
satisfaccin de los colectivos de ao y estudiantes sobre la contribucin a la solucin de los problemas detectados en la
formacin de los estudiantes, reflejados en el diagnstico inicial del curso.
cubrimiento de las asignaturas con materiales actualizados
Existencia de textos bsicos vigentes a disposicin de los alumnos en almacn y/o CICT.
Acceso de todos los estudiantes a los materiales de las asignaturas que estn en formato electrnico
medios audiovisuales adecuados a las necesidades de las asignaturas de los aos.
Aseguramiento material de las prcticas de laboratorio
Aseguramiento material de las prcticas laborales.
condiciones fsicas de los locales que usa la carrera
El nmero de profesores satisface, de acuerdo con la carga docente
Profesores con preparacin cientfico tcnica para desarrollar las asignaturas
Existencia de medios de impresin y papelera para asegurar el desarrollo de las clases y evaluaciones.
Punto controlable: diseo del PEI

Indicadores:
se deriva de la estrategia educativa de la carrera, las prioridades de la Facultad, de la Universidad y del
territorio
Se personaliza y concibe como un sistema coherente, con un adecuado balance en sus tres dimensiones:
curricular, extensionista y de la vida socio-poltica.
Posee un diagnstico colectivo e individual del ao que revela las necesidades educativas propias del grupo
y de cada estudiante.
Posee los objetivos del ao, derivados del plan de estudio y de la estrategia educativa de la carrera
Contiene criterios de medida y acciones
Propicia la integracin de las asignaturas al trabajo cientfico estudiantil y las prcticas laborales
Presenta tareas de impacto social para los estudiantes en correspondencia con los objetivos educativos e
instructivos del ao
Concibe anlisis de la integralidad de los estudiantes
Punto controlable: ejecucin del Proyecto Educativo Integral

Indicadores
Porcentaje de profesores del ao tienen categora docente principal (PA y PT), son Dr. o Masters.
Porcentaje de profesores que tienen ms de 5 aos de experiencia docente y en las asignaturas del ao
Porcentaje del claustro participa activamente en la investigacin o en servicios cientfico - tcnico a travs de proyectos
Porcentaje de profesores que participa en la imparticin de postgrado
Porcentaje de profesores que demuestran preparacin poltica ideolgica
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien en la actitud ante el estudio
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien en la actitud ante el trabajo.
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien en la actitud ante el trabajo cientfico Todos los estudiantes de 3ro. A 5to.
estn incorporados a GCE
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien en la actitud como becario
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien por su formacin patritico - militar.
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien por su actitud ante las organizaciones juveniles
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien en la actitud ante la cultura
Porcentaje de estudiantes fueron evaluados de Bien en su sensibilidad humana
137

Porcentaje de estudiantes obtuvieron Bien en su evaluacin integral.
Porcentaje de estudiantes obtuvieron Bien en su evaluacin integral.
Satisfaccin del estudiantado con su participacin en la confeccin y evaluacin del proyecto educativo del ao, en la toma de
decisiones (Planificacin docente, de las evaluaciones, etc), colaboracin de los profesores en las tareas del ao y existe sentido
de pertenencia al grupo.
Porcentaje de estudiantes que aprueba las evaluaciones parciales y la calificacin media del grupo
Aprobacin en el colectivo de profesores de la distribucin del tiempo en el grfico docente del ao, horario y sistema de
evaluacin.
Cumplimiento de los objetivos de la prctica laboral y satisfaccin de estudiantes con las mismas.
Satisfaccin de estudiantes con las tareas investigativas.
Cumplimiento de las actividades programadas en el horario, sin cambios en las clases y evaluaciones planificadas
Se aprueban las evaluaciones de las estrategias curriculares insertadas al examen integrador del ao (computacin y NTIC,
Formacin Econmica y Direccin, Educacin Ambiental, Idiomas ingls y lengua materna, ICT, formacin jurdica e Historia de
Cuba.
Cumplimiento de los objetivos del trabajo metodolgico del ao
asistencia a las actividades culturales planificadas por el centro e incorporacin como aficionados
Desarrollo de acciones propias de la carrera en la comunidad
asistencia a las actividades deportivas planificadas por el centro e incorporacin como atletas
asistencia a las actividades sociopolticas planificadas por el centro: GOE, MTT, BET, actos polticos, trabajos productivos, etc.
cumplimiento de las actividades de la Beca universitaria y evaluacin obtenida como becarios
Cumplimiento de las tareas de impacto
Evaluacin recibida de la FEU por el trabajo de la brigada
Evaluacin recibida de la UJC por el trabajo del comit de base
Reconocimiento social de la participacin del ao en la vida universitaria
Medio de verificacin: Observacin participante a reuniones de integralidad

Se realizan evaluaciones de la integralidad en todas las brigadas al menos dos veces en cada curso que incluyen los
indicadores: actitud ante el estudio, ante el trabajo, ante el trabajo cientfico estudiantil, como becario, ante la formacin
patritica-militar, ante las tareas de las organizaciones juveniles, ante la cultura, ante el deporte y sensibilidad humana
Las reuniones tienen buena asistencia de estudiantes, participacin y se realizan anlisis objetivos
Satisfaccin de los estudiantes con la contribucin de los profesores a su formacin integral y la solucin de las necesidades
socioeducativas individuales y del grupo.
Se realizan anlisis objetivos
Los resultados de las evaluaciones mejoran en reuniones consecutivas
Punto controlable: estrategias de tutora

Indicadores: El documento contiene:
tem El documento contiene:
El diagnstico que abarca tanto a los problemas como a los aspectos positivos de la vida individual del estudiante:
Desarrollo fsico general.
Actividades docentes. (aprovechamiento, desarrollo intelectual, capacidad para aprender, participacin en clases,
inters por el estudio, actitud ante las dificultades de aprender, y capacidad de trabajo entre otras)
Actividad social. (actitud ante la vida del grupo, conocimiento de la vida social del pas, obligaciones sociales,
relaciones con los compaeros, etc)
Particularidades del carcter. (rasgos positivos y negativos, estado de animo predominante).
Actitud del alumno y su familia hacia la escuela y los maestros. (apoyo que le brindan, respeto...)
Condiciones de vida y educacin en la familia. medios de existencia material de la familia (composicin, nivel de
escolaridad, condiciones materiales, etc); actitud de los padres hacia los hijos y de estos hacia ellos, trabajo
pedaggico realizado con el alumno y resultados obtenidos.
Conclusiones generales. Conductas o rasgos ms sobresalientes; posibles causas.
Plan de medidas a seguir (que incluya la evaluacin constante del estudiante):
Las acciones que reflejan tareas de impacto en la universidad y el territorio
El compromiso individual de cada estudiante de los resultados acadmicos a alcanzar en cada asignatura en el
138
semestre.
El compromiso de su participacin en exmenes de premio.
La participacin en la investigacin con resultados presentados en la Jornada cientfica estudiantil.
La solucin a problemas laborales desde la actividad docente.
La participacin en las diferentes manifestaciones culturales y deportivas en los festivales de aficionados y en los
juegos deportivos
La participacin en proyectos comunitarios
La participacin protagnica en las acciones de prevencin y combate frontal contra las manifestaciones de fraude,
indisciplinas, ilegalidades, corrupcin y consumo de drogas
La participacin en las movilizaciones polticas y de la defensa convocadas por las organizaciones y por la institucin
La participacin y resultados alcanzados en la preparacin poltico ideolgica que incluye el dominio de la actualidad
nacional e internacional
La participacin en las diferentes tareas que se derivan de los programas de la funcin educativa-comunicativa: tutorestudiante
Punto controlable: calidad de ejecucin de las estrategias de tutora

Medio de verificacin: Revisin de documentos y entrevistas a estudiantes
Indicadores
Se actualiza el diagnstico del estudiante tanto a los problemas como a los aspectos positivos de la vida individual del estudiante,
concebidos en el diseo de la estrategia:
Desarrollo fsico general.
Actividades docentes. (aprovechamiento, desarrollo intelectual, capacidad para aprender, participacin en clases,
inters por el estudio, actitud ante las dificultades de aprender, y capacidad de trabajo entre otras)
Actividad social. (actitud ante la vida del grupo, conocimiento de la vida social del pas, obligaciones sociales,
relaciones con los compaeros, etc)
Particularidades del carcter. (rasgos positivos y negativos, estado de nimo predominante).
Actitud del alumno y su familia hacia la escuela y los maestros. (apoyo que le brindan, respeto...)
Condiciones de vida y educacin en la familia. medios de existencia material de la familia (composicin, nivel de
escolaridad, condiciones materiales, etc); actitud de los padres hacia los hijos y de estos hacia ellos, trabajo
pedaggico realizado con el alumno y resultados obtenidos.
Conclusiones generales. Conductas o rasgos ms sobresalientes; posibles causas.
Se evala sistemticamente el cumplimiento de las acciones a seguir, incluidas en la estrategia inicial:
tareas de impacto en la universidad y el territorio
resultados acadmicos a alcanzar en cada asignatura en el semestre.
participacin en exmenes de premio.
participacin en la investigacin y resultados presentados en la Jornada cientfica estudiantil.
solucin a problemas laborales desde la actividad docente.
participacin en las manifestaciones culturales y deportivas en los festivales de aficionados y en los juegos deportivos
participacin en proyectos comunitarios
participacin en las acciones de prevencin y combate frontal contra las manifestaciones de fraude, indisciplinas,
ilegalidades, corrupcin y consumo de drogas
participacin en las movilizaciones polticas y de la defensa convocadas por las organizaciones y por la institucin
participacin y resultados alcanzados en la preparacin poltico ideolgica que incluye el dominio de la actualidad
nacional e internacional
participacin en las diferentes tareas que se derivan de los programas de la funcin educativa-comunicativa: tutorestudiante
Punto controlable: Calidad de las clases

Medio de verificacin: Observacin participante
Indicadores
Aspectos organizativos y de higiene escolar
139

La pizarra se usa adecuadamente
Se actualiza el registro de asistencia y evaluacin
Se cumple el horario docente
Se cumple el P1
*
Los medios empleados tienen buena calidad
El aula est limpia, organizada, ventilada e iluminada
El plan de clases tiene buena calidad (ver indicadores de preparacin de asignaturas) *
Preparacin del profesor
Demuestra un buen nivel cientfico tcnico sin errores conceptuales
*
Vincula del contenido con lo social y humanista
Expone aplicacin prctica de los contenidos
Desarrollo de la clase
Usa mtodos activos con buena calidad que propicia el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los
estudiantes
Existe comunicacin con el auditorio durante toda la clase
Los contenidos expuestos tienen una buena secuencia lgica y pedaggica
La orientacin para el trabajo y estudio independientes tiene buena calidad
Se evala el resultado obtenido por los estudiantes que participan
Se cumplen los objetivos Instructivos y educativos
*
Se cumplen los acuerdos emanados de las actividades metodolgicas realizadas a partir de la introduccin
de los mismos en la clase.
Se desarrollan acciones para la formacin educativa y poltico ideolgica de los estudiantes.
Otros aspectos detectados que puedan ser fortalezas o debilidades
Los indicadores sealados con (*) son imprescindibles para aprobar la clase
Punto controlable Opinin de las Entidades laborales sobre la Calidad de las prcticas laborales
Medio de verificacin: Entrevista
Indicadores
Las prcticas se preparan conjuntamente entre la Entidad y la Universidad
En la prcticas se resuelven los problemas de la Entidad laboral
Los estudiantes demuestran estar preparados para resolver los problemas
Los estudiantes son puntuales
Los estudiantes son disciplinados
La Entidad atiende a los estudiantes con sus profesionales
Los profesores estn presentes durante el perodo de prcticas
En las prcticas se cumplen los objetivos
Las prcticas son tiles para la Entidad Laboral
La calidad general es buena
Otro aspecto de inters
Punto controlable Satisfaccin de los estudiantes con el PDE
Medio de verificacin: Encuesta
siempre
El aula donde recibo clases tiene buena limpieza, organizacin e
iluminacin
El uso de la pizarra me ayuda a tomar mis notas
Los profesores controlan la asistencia al aula
140
A veces
Nunca

El horario de clases se cumple
Se emplean otros medios de enseanza en las clases adems de
la pizarra
Los medios que se emplean en las clases tienen buena calidad
Los profesores demuestran una buena preparacin
Conozco la aplicacin que tiene a la carrera los contenidos
expuestos en las clases
los profesores durante las clases logran una buena comunicacin
con el grupo
Las clases contribuyen a mi formacin integral
Las clases son activas
Me siento bien orientado para realizar mi estudio independiente
despus de las clases.
Estoy satisfecho con los mtodos que se emplean en las clases
En general de siento satisfecho con las clases que recibo
.
Punto controlable Rendimiento acadmico-laboral-investigativo de los estudiantes
Indicadores:
Porcentaje de estudiantes aprobados en todas las asignaturas
Porcentaje de estudiantes que aprueban las prcticas laborales con notas de 3, 4 5.
Porcentaje de estudiantes que aprueban los trabajos de curso con notas de 3, 4 5.
Porcentaje de estudiantes que aprueban el examen integrador del ao
Ao
acadmico
Ao
acadmico
Matrcula
Matrcula
Porcentaje de notas superiores a 3 puntos en pruebas parciales

Nombres de las Asignaturas de cada ao
Porcentaje de estudiantes con notas de 3, 4 5 en las prcticas laborales

5 puntos
Ao
acadmico
Matrcula
3 puntos
Porcentaje de estudiantes con notas de 3, 4 5 en trabajos de curso

5 puntos
Ao
acadmico
4 puntos
Matrcula
4 puntos
3 puntos
Porcentaje de estudiantes que aprueban el examen integrador del ao con

notas de 3, 4 5
5 puntos
4 puntos
3 puntos
141

Punto controlable: Funcionamiento de los colectivos de trabajo: Consejo Acadmico, Comisin de Carrera,
Colectivo de Disciplina, Colectivo de asignatura y Colectivo de ao
Medio de verificacin: entrevista colectiva
Indicadores:
Existen objetivos y metas comunes al colectivo y son de conocimiento de todos
El trabajo se desarrolla segn los acuerdos para lograr el objetivo y metas compartidas
Se regula el comportamiento de cada uno de los miembros del grupo en funcin de los intereses
colectivos.
Cada uno de los miembros siente que se tiene en cuenta su aporte individual al colectivo.
Se propicia el anlisis, la observacin, la reflexin, la confrontacin de ideas, de opiniones y la
experiencia de cada cual en el anlisis y cumplimiento de las acciones para el logro de los objetivos
comunes
El jefe designa tareas, pautas y roles y los miembros del colectivo se encargan del funcionamiento,
ejecucin, cambio de roles y ritmos de trabajo.
Se fomenta la colaboracin de todos los miembros del colectivo
Cada cual autoevala el resultado de su trabajo y participa en la evaluacin del colectivo
Punto controlable: Satisfaccin de los profesores con la cultura organizacional
1. Me siento identificado con mi trabajo y profesin
----- siempre ----- algunas veces ----- nunca
2. Me siento identificado con mi centro de trabajo
3. Las actividades laborales se organizan en torno a grupos y no a personas individualmente
---- siempre ----- algunas veces ----- nunca
4. Las decisiones de la administracin toman en cuenta las repercusiones que los resultados
tendrn en los miembros del departamento.
5. Se desarrolla el control a la conducta de los trabajadores empleando las reglamentaciones,
establecidas.
6. Se fomenta y permite que surjan y se materialicen nuevas ideas.
7. Se distribuyen las recompensas y reconocimientos de acuerdo al rendimiento el trabajador y
no con otros factores ajenos
8. Se fomenta y permite que los trabajadores puedan tratar libremente sus conflictos y crticas.
9. La direccin se perfila hacia resultados o metas y no hacia las tcnicas para lograrlos.
10. Se tienen en cuenta los cambios que se producen en el entorno
Punto controlable: Satisfaccin de los profesores con el clima organizacional
142

1. Me siento vinculado a la tarea que realizo
2. Me siento agobiado con deberes de rutina y otros que considero intiles y no me facilitan el
trabajo.
3. Mis necesidades sociales se estn atendiendo en el trabajo y al mismo tiempo siento
satisfaccin por la tarea cumplida.
4. Disfruto de relaciones sociales amistosas.
5. El comportamiento de mi jefe se caracteriza como formal e impersonal, con una distancia
"emocional" entre el l y yo.
6. El comportamiento de mi jefe est caracterizado por supervisin estrecha, altamente
directiva e insensible a la retroalimentacin.
7. El comportamiento de mi jefe est caracterizado por esfuerzos para "hacer mover al
Departamento y para motivar con el ejemplo, se orienta a la tarea y merece mi opinin
favorable.
8. El comportamiento de mi jefe se caracteriza por la inclinacin a tratar a los miembros como
seres humanos y hacer algo para ellos en trminos humanos.
9. Opino que las limitaciones que hay en el grupo, se deben al exceso de reglas, reglamentos y
procedimientos que llevan al papeleo.
10. En mi grupo de trabajo hay una atmsfera abierta e informal
11. Tengo que consultar con mi jefe todas mis decisiones, aunque sepa cul es mi trabajo.
12. Siento que a cada cual se le recompensa por hacer bien su trabajo ms que se le sanciona
por errores.
13. En el Departamento se incita que es preferible correr riesgos que a no arriesgase en nada
14. Existe un sentimiento general de camaradera que prevalece en la atmsfera del grupo de
trabajo.
15. Existe ayuda de los directivos y otros empleados del grupo.
16. Se da importancia a metas personales y de grupo y normas de desempeo para hacer un
buen trabajo.
17. Los jefes y los colaboradores quieren or diferentes opiniones, hacen nfasis en que los
problemas salgan a la luz y no permanezcan escondidos o se disimulen.
18. Me siento feliz por pertenecer al Departamento, donde soy un miembro valioso de un equipo
de trabajo.
143

19. Las polticas, procedimientos, normas de ejecucin, e instrucciones son contradictorias o no
se aplican uniformemente
20. En el rea estn claras las polticas de lo que debe hacerse y las responsabilidades en cada
puesto de trabajo.
21. Pienso que los planes son adecuados para lograr los objetivos del trabajo.
22. Los criterios de seleccin que se emplean se basan en la capacidad y el desempeo, ms
bien que en poltica, personalidad, o grados acadmicos.
23. Los errores se tratan en una forma de apoyo y de aprendizaje, ms bien que en una forma
amenazante, punitiva o inclinada a culpar.
Resumen del anlisis tendencial del Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Tarea:
ANLISIS TENDENCIAL
1
Elementos
identificados
Fortaleza Debilidad
Calidad de
clases
satisfaccin de
estudiantes
opinin de
entidades
laborales
Diseo del
trabajo
educativo
Resultados del
trabajo
educativo
Funcionamiento
de colectivos
de trabajo
Rendimiento
acadmico
Tendencia (plazo)
Corto Medio Largo
144
Baja Media Alta

Plazo
Intensidad
Alta
Media
Baja
Corto
Medio
Largo
//////
//////
Orden de prioridad:
2. Alta-media
145

Captulo V. EL TRABAJO METODOLGICO
En la Educacin Cubana surge el concepto de Trabajo Metodolgico con la finalidad de
elevar la calidad en la gestin docente en funcin de los objetivos del egresado, a travs
del incremento de la maestra pedaggica de los profesores.
El Trabajo Metodolgico es la dimensin de gestin del Proceso de Enseanza
Aprendizaje, mediante la cual se desarrollan tanto la planeacin y organizacin del
Proceso de Enseanza Aprendizaje como su regulacin y control.
En el Trabajo Metodolgico los profesores perfeccionan la planificacin, la organizacin,
la direccin o ejecucin y el control de todo el Proceso de Enseanza Aprendizaje de su
asignatura, mediante la superacin y autosuperacin en los aspectos esenciales de la
Didctica General y especfica para sus Disciplinas. Este trabajo se realiza a travs de
diferentes formas que sern descritas ms adelante.
El Trabajo Metodolgico es la labor que realizan los profesores con el propsito de
alcanzar ptimos resultados en el Proceso de Enseanza Aprendizaje, jerarquizando la
labor educativa desde la instruccin. Su contenido es el mismo que el de la Didctica,
significando en primer lugar los objetivos y el contenido y de conjunto con ellos las
formas organizativas, los mtodos, medios y la evaluacin del aprendizaje.
Es el trabajo de direccin de este proceso que se desarrolla con el objetivo de garantizar
el cumplimiento de las exigencias y necesidades de la sociedad en la formacin de
profesionales, concretado en los objetivos que se establecen en los planes y programas
de estudio.
El Trabajo Metodolgico tiene una naturaleza administrativa; sin embargo la funcin de
direccin se da como coordinacin en que las decisiones son para adecuar, a las
condiciones especficas, las decisiones tomadas por los jefes de cada nivel organizativo,
desde el punto de vista didctico.
De tal modo, en el trabajo metodolgico, aunque es gestin, lo que prima es lo
tecnolgico, lo didctico, por ello la coordinacin implica la toma de decisiones pero a un
nivel relativamente ms funcional que institucional.
Lo desarrollan fundamentalmente los coordinadores de cada colectivo y nivel
organizativo, que no pertenecen a la estructura administrativa, pero tambin lo pueden
llevar a cabo los Jefes de Departamentos e incluso de cualquier otra instancia
146

adfministrativa, conscientes que el nfasis est en lo didctico.
En el trabajo
metodolgico lo que se administra es el contenido de las asignaturas y Disciplinas.

El Trabajo Metodolgico desarrollado por los Profesores Principales o Primeros
Profesores que coordinan dicha labor para las instancias funcionales de Carreras,
disciplinas, asignaturas o aos, tiene la tarea de disear el Proceso de Enseanza
Aprendizaje a la instancia organizativa que se determine, pero en especial, tiene que
dirigir o regular el Proceso en s mismo, produciendo, mediante el control, la necesaria
rectificacin de las formas, medios y mtodos que mejor posibiliten arribar al objetivo, al
punto que, cuando sea imprescindible, rectificar hasta estos mismos objetivos.
En el seno del Trabajo Metodolgico est presente la participacin activa de los
estudiantes, no slo en la regulacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje sino,
incluso, en su diseo. Es decir, se les debe hacer participar en la determinacin de qu
contenidos y objetivos establecer al menos hasta el nivel de tema.
Es cierto que el escolar va a opinar de algo del cual se supone que no conoce; sin
embargo, las vivencias, intereses e intuiciones de los alumnos frecuentemente son
sorprendentemente tiles si, por supuesto, se les permite exponerlos. Pero, sobre todo,
el grado de compromiso es mucho mayor en aquel Proceso de Enseanza Aprendizaje
que el mismo estudiante ayud a disear y que lo siente como suyo.
El Trabajo Metodolgico, como Proceso de gestin que es tiene como objetivo, la
excelencia del Proceso de Enseanza Aprendizaje y la calidad del resultado: el
egresado;
tiene como contenido, el propio de la Didctica;
tiene mtodos, la
comunicacin gerencial entre los sujetos que participan en el Proceso.
Para su
desarrollo, tiene formas que lo caracterizan, que van desde el trabajo individual del
docente en su autopreparacin cientfico-tcnica y pedaggica con vista a la ejecucin
del Proceso de Enseanza Aprendizaje, hasta el trabajo en grupos, en reuniones
metodolgicas, para analizar el diseo del Proceso, su direccin o ejecucin y resultado,
mediante su control.
El Trabajo Metodolgico posibilita el intercambio de experiencia entre los docentes y
canaliza el espritu emulativo entre ellos, lo que no excluye la necesaria libertad de
ctedra que tiene cada profesor durante el desarrollo de su clase.
En la relacin entre las dimensiones tecnolgicas y administrativas, relaciones que
tienen tambin una naturaleza dialctica, lo que prima, en la Didctica, es lo tecnolgico,
147

son las funciones de instruir, desarrollar y educar, aunque siempre estn presentes la
planeacin, organizacin, direccin y control, todo ello en aras de la formacin del
escolar.
V.1. Diseo del Trabajo Metodolgico
El Trabajo Metodolgico debe concebirse con un enfoque de sistema, lo cual se
contrapone a la concepcin errnea de planear actividades aisladas que no propician
una orientacin adecuada a los docentes ya que no van encaminadas a resolver los
problemas del colectivo o no se profundiza lo suficiente para ganar en el nivel terico
requerido.
El enfoque de sistema posibilita que se establezcan los nexos entre las formas de
organizacin del Trabajo Metodolgico, a travs de las cuales existe un hilo conductor
para cada etapa de trabajo. La planeacin con esta concepcin exige tomar como marco
de referencia los logros y deficiencias detectadas en la prctica docente de cursos
anteriores. Tambin sern directrices del Trabajo Metodolgico aquellas cuestiones que
se consideren requieran de un tratamiento cientfico metodolgico y que por
consiguiente de una atencin especial.
En un sistema estn involucrados los conceptos de componentes del sistema, estructura
del sistema, funciones del sistema y jerarqua del sistema
Los componentes del sistema son elementos claramente identificables (conceptos,
magnitudes, variables, etc.) de igual naturaleza, que pueden utilizarse para la solucin
de un problema planteado sin tener que referirse al proceso como totalidad.
Los componentes del trabajo metodolgico son el Trabajo Docente Metodolgico,
Trabajo Cientfico Metodolgico y Preparacin Metodolgica, que ms adelante se
detallarn.
Mediante el trabajo docente metodolgico se debe perfeccionar la calidad del Proceso
de
Enseanza
Aprendizaje,
mediante
la
solucin
de
los
problemas
el
perfeccionamiento de la formacin con la aplicacin de los conocimientos ms actuales

de la pedagoga y la psicologa. Esto permite acercar a los profesores a esos
conocimientos y contextualizarlos al nivel educativo en cuestin.
El trabajo cientfico-metodolgico del profesor correspondera a la actividad de
investigacin que posibilita la introduccin de los resultados en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje con el objetivo de perfeccionarlo y esos resultados se podran
148

socializar en
artculos, ponencias para eventos cientficos, libros de texto, planes y
programas de estudio, entre otros. Esto permitira desarrollar dicho proceso hacia
niveles superiores de calidad, encontrando variantes a partir de la investigacin accin
de los profesores en su labor diaria.
La preparacin metodolgica posibilita la preparacin de cada profesor para el desarrollo
concreto de su labor.
Estructura del sistema: Es la organizacin y relaciones entre los componentes del
sistema que permite establecer no slo la estructura del mismo, su jerarqua, sino
tambin la explicacin de la dinmica, de su comportamiento. Esas relaciones explican
el vnculo causal, que determina el por qu el sistema se comporta de esa manera
En el siguiente esquema se representan las relaciones que se establecen entre los tres
componentes del trabajo metodolgico
Trabajo Docente
Metodolgico
Trabajo Cientfico
Metodolgico
Preparacin
Metodolgica
En el Trabajo Docente Metodolgico se preserva la cultura de la Didctica, se produce

un proceso de formacin continua del profesor actualizando los conocimientos sobre la
temtica que se desarrolla. A travs del Trabajo Cientfico Metodolgico se transforma y
desarrolla esa cultura, con lo cual desestibiliza la preparacin profesoral, pero a su vez
se desarrolla, producindose una contradiccin entre el equilibrio y el desequilibrio.
Estos procesos se dan en unidad debido a que el Trabajo Docente Metodolgico lleva en
s la investigacin desarrollada durante el Trabajo Cientfico Metodolgico y a la vez el
Trabajo Cientfico Metodolgico pasa necesariamente por el proceso de formacin que
se adquiere durante el Trabajo Docente Metodolgico,.
El proceso de Preparacin metodolgica es la sntesis de los dos anteriores y con ella se
resuelve la contradiccin creada al establecerse el desequilibrio entre la formacin
adquirida en el Trabajo Docente Metodolgico y la investigacin en el Trabajo Cientfico
Metodolgico.
149

Por ello podemos plantear que el sistema de Trabajo Metodolgico posee, como
contenido fundamental, el Trabajo Docente Metodolgico, el Trabajo Cientfico
Metodolgico y la Preparacin Metodolgica, en la unidad contradictoria que se da entre
la preservacin, desarrollo y difusin de la cultura.
Las Funciones del sistema. La funcin principal del Sistema de Trabajo Metodolgico
(STM) es la determinacin del grado en que, en su desarrollo, el Proceso de Enseanza
Aprendizaje y el proceso de gestin cumplen tanto las funciones del primero (Instruir,
Desarrollar y Educar) como las del segundo (Planear, organizar, dirigir y controlar) y se
solucionan los problemas tanto administrativos como metodolgicos que fueron
identificados y dieron origen a cada uno de estos procesos.
La Jerarqua del sistema son los distintos grados en que los sistemas se pueden ir
integrando
en
niveles
organizativos.
El
Trabajo
Metodolgico
se
desarrolla,
fundamentalmente, en las instancias siguientes:
El profesor
Colectivo de asignatura
Colectivo de disciplina o rea
Colectivo Pedaggico de ao o grado
Departamento Docente
Carrera
Facultad, Filial o Unidad docente, Sede Universitaria
Universidad o Institucin Educativa, etc.
Comisin Nacional de Carrera
En ese mismo orden se hace cada vez ms complejo el Trabajo Metodolgico

V.1.1. Lgica de un SISTEMA DE TRABAJO METODOLGICO (STM)
Aunque hasta aqu se ha hecho referencia a la necesidad de disear el trabajo
metodolgico como sistema, se considera necesario insistir en un aspecto no tratado y
es el orden lgico que debe tenerse en cuenta para disearlo, tal como se propone
seguidamente.
1. Identificar el estado actual y los problemas existentes en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje que requieren de trabajo metodolgico para su solucin. (ver
captulo I y epgrafe V.1.2.)
150

2. Jerarquizar los problemas de acuerdo a su importancia relativa para perfeccionar
el Proceso de Enseanza Aprendizaje
3. Seleccionar los problemas a trabajar en cada etapa a partir del punto (2), tratando
de tener en cuenta las posibilidades materiales y humanas (nivel de desarrollo del
colectivo) para su solucin en cada una de las etapas.
4. Elaborar el Plan de Trabajo Metodolgico (PTM) que proponga, para cada
problema, las formas y tipos necesarios como se tratar en el epgrafe V.2.3.
5. De cada problema se derivar el objetivo, acciones y criterios de medida que
permiten evaluar el cumplimiento de dicho objetivo y, por tanto, la solucin de cada
problema.
6. La evaluacin del STM se har por el cumplimiento de los criterios de medida
elaborados, Resultados del Control al cumplimiento y calidad de las actividades
metodolgicas realizadas y a la eficacia de las actividades metodolgicas a partir de los
criterios de medida
7. Retroalimentacin al departamento de la solucin de los problemas trabajados
para prximas etapas.
V.1.2. Diagnstico de insuficiencias que requieren trabajo metodolgico
En el captulo I se precisaron los aspectos referentes a la deteccin de los problemas
presentes en el Proceso de Enseanza Aprendizaje. Ahora se trata de identificar, de
todos ellos, cules pueden resolverse con trabajo metodolgico, o sea, con la
coordinacin de los profesores en cada uno de los colectivos metodolgicos y a travs
del
Trabajo
Docente
Metodolgico,
Cientfico
Metodolgico
la
Preparacin
Metodolgica..
Las fuentes fundamentales para determinar los objetivos y tareas del Trabajo
Metodolgico
estn en el diagnstico realizado en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje, los informes docentes de cada perodo lectivo (semestres, bloques,

estancias, etc.), los resultados de los controles a la preparacin de las asignaturas,
controles a clase, desempeo y rendimiento de los estudiantes la introduccin y
generalizacin de los avances cientfico tcnicos y pedaggicos, etc. como los que se
relacionan a continuacin
1.
Problemas metodolgicos existentes en el Proceso de Enseanza Aprendizaje.
2.
Trabajo Docente Metodolgico.

151

1.
Lneas que se han trabajado en los ltimos tres aos.
2.
Tipos de actividades metodolgicas realizadas en cada lnea. Cuntas de cada
tipo, cumplimiento, etc.

3.
Resultados fundamentales alcanzados en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
que se derivan del Trabajo Metodolgico del colectivo en cuestin.

4.
3.
Deficiencias detectadas en la preparacin de los profesores.
Trabajo Cientfico Metodolgico
Lneas que se han trabajado en los ltimos tres aos
Cuntos trabajos se han presentado en eventos (Seminarios
Cientfico Metodolgico, Conferencias Metodolgicas y otros) por ao acadmico.
Principales resultados alcanzados
Principales deficiencias. Elaborar proyectos de Investigacin y Desarrollo (I+D)
y de innovacin Educativa (IE).

4.
Preparacin Metodolgica
Para cada docente del rea preparar una tabla que posibilite el diseo de un plan de
desarrollo metodolgico e incluya:
categora docente
aos de trabajo en la Educacin Superior u otra
cursos de preparacin pedaggica y metodolgica cursados

(declarar ao en que fue cursado)
cules debe cursar en los prximos tres aos.
qu aspectos deber estudiar en la profundizacin individual
V.2. Los componentes del Trabajo Metodolgico

V.2.1. Trabajo Docente Metodolgico (TDM).
Es el trabajo que desarrollan los docentes con el fin de mejorar o perfeccionar la calidad
del Proceso de Enseanza Aprendizaje de Enseanza Aprendizaje, mediante la solucin
de los problemas y el perfeccionamiento de la formacin con la aplicacin de los
conocimientos ms actuales de la pedagoga y la psicologa.
Tiene diferentes formas, que constituyen a la vez componentes de este nuevo sistema
(TDM) de orden menor:
a) Autopreparacin del Docente
b) Preparacin de la asignatura
152

c) Reunin Metodolgica
d) Clase Metodolgica
e) Clase Abierta
f) Clase de Comprobacin
g) Reunin del Colectivo de asignatura
h) Control a Clase
a)- Autopreparacin del Docente.
Tiene como finalidad garantizar el mximo nivel de preparacin cientfico tcnica y
pedaggica de cada docente, para desarrollar de manera ptima las clases y la
conduccin del Proceso de Enseanza Aprendizaje en general. Es donde el profesor
demuestra adems su actualizacin tcnico profesional, sus conocimientos de las
realidades y demandas del entorno profesional y socio-econmico, diagnstica y conoce
su papel en la formacin integral de de sus estudiantes, muestra capacidades para
asimilar las nuevas tecnologas y en particular el uso de las TIC para la gestin del
aprendizaje, conoce el currculo de la Carrera en que se desempea como profesor y
domina en qu medida los contenidos de su asignatura o mdulo tributan a los objetivos
y perfiles profesionales de la Carrera y a asignaturas posteriores. En paralelo, hace un
uso adecuado del desarrollo de contenidos transversales como: el idioma ingls, la
informtica , la proteccin del medio ambiente, aspectos econmicos y de direccin
aplicados a la Carrera, la formacin de valores y los hbitos de convivencia, entre otros.
b)- Preparacin de la asignatura. Es donde se planean y organizan los elementos que
requiere la formacin de los profesionales de cada Carrera y a los que debe contribuir,
tanto en lo instructivo como en lo educativo, cada una de las asignaturas de un nivel
educativo dado. Necesita tanto de la preparacin cientfico tcnica, como la
metodolgica del docente.
Los aspectos principales que deben estar presentes en la preparacin de las
asignaturas se sealan a continuacin.
1- Programa de la asignatura
2- Documentacin para la organizacin de la Asignatura (modelos P-1 y
P- 2).
3-Preparacin metodolgica de cada tema:
Ttulo de cada activad docente con objetivos
153

Programas directores o estrategias curriculares.
Sistema de evaluacin.
Literatura bsica y de consulta.
Guas de actividades prcticas: seminarios, clases prcticas, laboratorios,
etc.
Guas de prctica laboral
Desarrollo de los contenidos cientfico tcnicos por temas o

actividades.
Medios de enseanza a utilizar en cada actividad y/o tema
Mtodos y tcnicas participativos a utilizar en cada actividad docente.
c)- Reunin Metodolgica (RM).

Es una reunin de docentes donde se analiza, discute y se llega a conclusiones, con el
objetivo de perfeccionar el Proceso de Enseanza Aprendizaje. Se desarrolla a travs de
una exposicin por el docente designado (generalmente de gran experiencia y con
resultados reconocidos como profesor) de la temtica a tratar. Esta
exposicin se
realiza sobre la base de una profunda revisin bibliogrfica actualizada, luego se

procede al debate para lo cual todos los docentes participantes deben estar preparados
(se circula previamente el tema y literatura posible a consultar), una vez finalizado el
debate se plantean las conclusiones y se puntualizan los acuerdos, que deben ser
cumplidos y controlados. Estos acuerdos estarn referidos a modos de actuar para
resolver el problema que dio origen al STM y que est presente en la formacin de los
estudiantes. El cumplimiento de dichos acuerdos se comprobar en el resto de las
formas de trabajo metodolgico, fundamentalmente en la preparacin de las
asignaturas, clases abiertas y en los controles a clases.
La ponencia realizada, conjuntamente con el acta de la reunin metodolgica quedar
en el rea en cuestin y formarn parte del acervo metodolgico que puede servir de
marco de referencia a los docentes.
Generalmente la reunin metodolgica es la actividad inicial del ciclo de preparacin
metodolgica y
responde a las necesidades y prioridades que demanda el
perfeccionamiento del Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA), Est seguida de una

clase metodolgica, donde se demuestra cmo se pueden cumplir los acuerdos tomados
154

en la RM, empleando para ello ejemplos concretos de asignatura, Disciplina, ao o
Carrera.
d)- Clase Metodolgica (CM).
Posee dos modalidades: la Clase Metodolgica Demostrativa y la Clase Metodolgica
Instructiva. Su funcin es orientar a los docentes acerca de los mtodos, procedimientos
y medios de enseanza que se deben utilizar en el Proceso de Enseanza Aprendizaje,
as como la estructura metodolgica y las formas de control del aprendizaje de los
estudiantes, en el desarrollo de las principales formas de organizacin de la enseanza,
de los temas y de las asignaturas.
La Clase Metodolgica Demostrativa se desarrolla en el contexto del aula en funcin de
los estudiantes, con la participacin del resto de los docentes mientras que en la Clase
Metodolgica Instructiva (CMI) no estn presentes los estudiantes. Ambas exigen de un
anlisis colectivo y profundo del programa de la asignatura, del plan de clase, de
acuerdo con el objetivo y el problema metodolgico seleccionado.
La Clase Metodolgica Instructiva (CMI)
En la CMI el tratamiento metodolgico que se explica no debe estar desvinculado de la
base conceptual de la asignatura o aspecto cientfico que se aborde, por lo que se
identifica el problema didctico objeto de anlisis con el trmino general de problema
conceptual metodolgico, el cual contiene una contradiccin didctica entre el contenido
de la asignatura y la manera ptima de impartirlo dentro del Proceso de enseanzaaprendizaje, o sea, entre el contenido y su orientacin metodolgica, entre el qu
ensear y cmo hacerlo para potenciar el aprendizaje de los alumnos.
Las CMI no existen aisladas sino que se entrelazan con el resto de las componentes del
trabajo metodolgico, concebidas con un enfoque de sistema desde su planeacin hasta
su direccin o ejecucin, de acuerdo con las deficiencias detectadas a travs de la labor
de asesoramiento y control que se desarrolla en los diferentes niveles organizativos
existentes.
La estructura de la CMI
El problema conceptual metodolgico, del cual parte toda CMI, determina su grado de
generalidad, por lo que puede ser desarrollada en:
Una clase (conferencia, seminario, clase prctica, taller, etc.).
Un sistema de clases (un tema o parte de l).

155
Determinados componentes didcticos a travs de un tema o parte del mismo,
como por ejemplo, la relacin de los objetivos, con el contenido, los mtodos, las formas,
la evaluacin, el trabajo independiente, las habilidades, las tareas docentes, etc.
Toda CMI est estructurada en introduccin, desarrollo y conclusiones, al igual que otras
formas de trabajo metodolgico. A continuacin se ofrecen algunas orientaciones que
tendrn un carcter preliminar porque siempre existir la posibilidad de perfeccionarlas o
enriquecerlas pues la realidad educativa est en constante cambios y en todo momento
ser ms rica que cualquier previsin por precisa que parezca.
La Introduccin est destinada a ubicar al auditorio en los aspectos que se van a
abordar, as como su importancia, el problema metodolgico que la genera y el objetivo
metodolgico seleccionado, por lo que debe contemplar los siguientes aspectos:
La presentacin del problema conceptual metodolgico y las razones de su
seleccin, destacando su importancia para la elevacin de la efectividad del trabajo

metodolgico.
La fundamentacin del objetivo metodolgico de la clase en su funcin
orientadora y que servir como hilo conductor a travs de los componentes estructurales
de la clase.
El sumario o plan de la clase.
La orientacin profesional, tanto para los docentes como para los estudiantes,
que sern los principales beneficiarios de los resultados del trabajo metodolgico. En el
caso de los profesores ser una orientacin profesional pedaggica y para los
estudiantes ser el vnculo con la futura profesin.
El Desarrollo. En l aparece el anlisis, la explicacin y las demostraciones por parte del
docente responsable de desarrollar la CMI, as como el intercambio de opiniones con los
participantes. Es muy importante reafirmar su importancia porque devienen en
habilidades pedaggicas profesionales y a la vez recursos lgicos que garantizan la
calidad de la actividad metodolgica si se utilizan consecuentemente.
Un problema detectado en las CMI es que algunas son tan excesivamente analticas que
pierden su orientacin sinttica por no guiarse por el objetivo metodolgico planteado o
por haberlo enunciado de manera errada y al final le es imposible al docente integrar
todo lo analizado.
156

La explicacin facilita la previsin cientfica al establecer una relacin causa-efecto como
regularidad reiterada y necesaria. Una de las dificultades encontradas en el desarrollo
de CMI es el predominio de la descripcin por sobre la explicacin, al limitarse al
profesor a expresar lo que hara pero sin la fundamentacin correspondiente desde el
punto de vista didctico.
La explicacin y el Proceso de anlisis-sntesis correctamente aplicado facilitan la
demostracin en toda CMI, ya que el objetivo metodolgico de ella se cumple cuando el
profesor que la desarrolla logra convencer al auditorio al demostrarle con los
argumentos necesarios y suficientes, que las alternativas metodolgicas propuestas son
las adecuadas desde el punto de vista didctico, para ello es imprescindible poseer un
dominio,
tanto
del
contenido
como
de
la
teora
didctica
para
articularla
convenientemente.
El anlisis, la explicacin y la demostracin son tambin habilidades pedaggicas
profesionales que debe caracterizar a todo profesor universitario como indicadores de su
desarrollo docente, por lo que las CMI debern ser siempre responsabilidad de los
profesores de categoras docentes superiores.
Existen varias alternativas para desarrollar una CMI. A continuacin se exponen dos de
ellas:
Alternativa I: cuando se analiza el plan de una clase en determinada forma de
enseanza, que es aplicable tambin al anlisis de un sistema de clases de un tema:
11. Tipo de curso, ubicacin del tema en el programa y en el esquema de contenido.
2- Fundamentacin del sistema de objetivos.
13. Anlisis del sistema de clases (si resulta pertinente). Distribucin del contenido
correspondiente.
24. Estructura lgica del contenido.
35. Tratamiento metodolgico que incluye demostraciones parciales
46. Anlisis de la bibliografa para el uso de los profesores y de los estudiantes.
En esta variante el problema conceptual metodolgico tiene para su tratamiento los
aspectos 4 y 5. Si se analiza una clase predominan los aspectos 2, 4 y 5. Si se analiza
un sistema de clases predominan los aspectos 3, 4 y 5. Los aspectos 1 y 6 son de
obligatorio cumplimiento.
157

Cuando se plantea un sistema de clases se est haciendo referencia a un tema del
programa en el que se abordan la conferencia, el seminario, la clase prctica, el taller,
etc. Y
otro caso es cuando se aborda un sistema de conferencias o sistema de
seminarios, clases prcticas, etc., en dependencia de los objetivos propuestos.

Alternativa II: cuando el anlisis se aborda a partir de un programa:
11. Caracterizacin del programa de la asignatura.
22. Problema conceptual metodolgico seleccionado.
33. Ubicacin del tema.
44. Objetivos.
En cualquiera de las dos alternativas que se asuma debe prestarse atencin a las
demostraciones parciales, combinadas con la ilustracin, con el apoyo de determinados
medios de enseanza para lograr una adecuada comprensin del auditorio de lo que se
explica como parte de la demostracin.
Otro aspecto importante en el desarrollo de toda CMI es el debate, o sea, la discusin
que debe generarse entre los profesores participantes, por lo que es importante precisar
los aspectos siguientes:
El intercambio de opiniones con los dems docentes una vez terminada la
exposicin constituir un elemento para enriquecer la orientacin metodolgica ofrecida.
Este intercambio provocar una dinmica grupal por parte de los profesores
junto con el dirigente de la CMI que ayudar al cumplimiento de su objetivo
metodolgico.
Exigir la aplicacin de los conocimientos previos de los profesores sobre el
tema, as como la valoracin de su experiencia profesional pedaggica.
Ayudar a penetrar de manera racional en la esencia del objetivo metodolgico
de la CMI y del problema conceptual metodolgico del cual se parte.
Durante todo el Desarrollo el anlisis deber orientarse hacia el convencimiento de la
pertinencia y utilidad del problema conceptual metodolgico asumido, cuyos aspectos
esenciales son:
El carcter rector del objetivo metodolgico para el trabajo posterior del colectivo
pedaggico.
La lgica interna del problema, ya sea a lo largo de un tema, de un plan de clase
o de un aspecto.
158

Las posibilidades de aplicarlo de acuerdo con las caractersticas de la Carrera,
de los grupos de estudiantes, as como las diferentes alternativas metodolgicas
posibles.
Las capacidades, habilidades y cualidades que se desarrollan en los estudiantes
como contribucin a su formacin profesional, como por ejemplo, la independencia, la
responsabilidad y la creatividad.
O sea, que en el Desarrollo de una CMI no deben faltar los siguientes elementos:
La explicacin y el anlisis que debe realizar el profesor sobre el tema
seleccionado, propiciando una correcta orientacin al auditorio en funcin del objetivo
metodolgico planteado.
Las
demostraciones
debern
estar
estrechamente
vinculadas
con
las
explicaciones y fundamentaciones.
El intercambio de opiniones y criterios con los participantes a fin de extraerle el
mximo partido a las orientaciones metodolgicas que se ofrecen en la clase.
Todos estos elementos exigen del profesor responsable con el desarrollo de la CMI un
gran nivel de actualizacin cientfica y metodolgica de los contenidos abordados.
Las Conclusiones. Deben tenerse en cuenta los siguientes elementos:
Retomar el problema conceptual metodolgico y el objetivo metodolgico de la
actividad a fin de valorar su cumplimiento durante el desarrollo,
Sintetizar y consolidar los aspectos esenciales abordados.
Tener en cuenta que como resultado del debate colectivo pueden haber surgido
nuevos elementos importantes para ser tenidos en cuenta como parte de la CMI.
Puntualizar las orientaciones de mayor valor generalizador para el colectivo de
profesores.
La evaluacin de la CMI
Los encargados de evaluar la calidad de una CMI, ya sea como directivos, asesores,
inspectores o tribunales, debern tener en consideracin los siguientes aspectos:
El cumplimiento del objetivo metodolgico planteado
y de la estructura
metodolgica de la clase.
La preparacin del docente encargado para desarrollar la clase.
La pertinencia del problema conceptual metodolgico abordado.
159

El rigor en el abordaje de los aspectos cientficos y metodolgicos.
El nivel de actualizacin demostrado.
La calidad del debate desarrollado por el colectivo de profesores y su adecuada
conduccin.
La esencia de la CMI radica en su carcter metodolgico a travs de una
argumentacin didctica sistemtica. Su
funcin primordial estar no slo en la
explicacin del contenido abordado sino en exponer cmo puede ser trasmitido a los
alumnos de la mejor forma con su justificacin pertinente. Es necesario un balance
adecuado entre la explicacin y la demostracin. Su pertinencia depender siempre de
los problemas metodolgicos detectados a travs de los informes semestrales, los
resultados de los controles a clase y las nuevas tendencias de la educacin
contempornea.
e)- Clase Abierta (CA)
Es un control colectivo a una clase, con el objetivo de comprobar el desarrollo de la
misma, a la vez que proporciona ayuda a travs de la generalizacin de experiencias de
los participantes. Es uno de los espacios que permite valorar en qu medida se cumplen
los acuerdos de las Reuniones y Clases Metodolgicas previas y, por tanto reorientar el
trabajo en el mismo sentido de los acuerdos o hacia otras direcciones porque se
detectan situaciones nuevas no previstas al inicio del STM.
Los docentes participantes deben tomar notas por escrito de los aspectos de la clase
para el apoyo de sus anlisis durante la discusin, esto toma aun mayor importancia si
dicha discusin no se realizara ese mismo da, aunque debe tratarse de realizar el
mismo da, de manera que la discusin sea ms rica y se puedan resumir en todos los
detalles los elementos ms significativos.
Una vez concluida la clase y sin la presencia de los estudiantes, se procede a su
anlisis. Los miembros participantes deben revisar los documentos relacionados con la
actividad, plan de clase, documentos de planeacin y organizacin (modelos P-1 y P-2,
Horario, etc.), Registro de asistencia y evaluacin y otros materiales usados en la misma
o que sirvieron para la orientacin.
Despus se harn las observaciones pertinentes, siempre con el objetivo de prestar
ayuda al docente expositor. El anlisis se efectuar transitando por las diferentes partes
de la clase (introduccin, desarrollo y conclusiones) y considerando siempre el objetivo
160

metodolgico, que est generalmente en correspondencia con la problemtica
metodolgica que se ha venido abordando anteriormente en la reunin y clase
metodolgicas.
Tambin se requiere de la participacin activa de todos los docentes que asistieron. Para
garantizar esto se sugiere que el jefe del rea designe un orden de participacin que ir
desde los docentes con menos experiencia hasta los de mxima categora o ms aos
de ejercicios en la docencia.
Una vez concluido el anlisis de los docentes participantes por partes se le dar la
palabra al docente controlado, el cual debe haber anotado las observaciones hechas por
sus compaeros y expresar sus criterios para cada caso.
Por ltimo el jefe de rea o quien haya sido designado para dirigir dicha actividad
puntualizar los logros y deficiencias observados.
En el rea quedar constancia escrita del desarrollo y discusin de la clase abierta.
f)- Clase de comprobacin
Corresponde a una clase de un tema del programa de la asignatura, en la que el
profesor desarrolla la actividad docente ante los miembros del rea. Se realiza con el
objetivo de comprobar la preparacin del docente que por vez primera impartir una
asignatura o forma de enseanza para hacerle llegar todo tipo de sugerencias y
observaciones que puedan mejorar el Proceso de Enseanza Aprendizaje antes de
llevarlo a cabo frente a los estudiantes.
Se seguir para la discusin el mismo esquema de la clase abierta.
Se realizarn cuantas clases de comprobacin sean necesarias
Quedar constancia escrita en el rea donde se desarrolle.
g)- Reunin del colectivo de asignatura
El colectivo de asignatura est formado por los docentes que imparten clases en la
misma asignatura, ya sea en la Sede Central como en las Sedes Municipales. En estas
ltimas, este colectivo cobra gran importancia ya que por un lado en el modelo
semipresencial de continuidad de estudios no estn diseadas las Disciplinas y por otro
el trabajo metodolgico de este colectivo puede promover el intercambio entre
profesores ms y menos experimentados y contribuir con esto a mantener un nivel
cientfico tcnico y metodolgico homogneo y adecuado de la preparacin de cada
asignatura
161

Cada colectivo de asignatura debe estar presidido por un profesor principal, que dirige el
proceso de gestin de la asignatura en cuestin. En ella se discuten la planeacin,
organizacin, las metodologas particulares de la enseanza de las asignaturas, el
contenido y la realizacin de todas las formas organizativas del Proceso de Enseanza
Aprendizaje que se empleen en las asignaturas, sistema de evaluacin, etc. Se le debe
dar atencin especial a la formacin de los docentes de menos categora. Tiene una
gran importancia para el anlisis colectivo de la preparacin de las asignaturas.
h)- Control o visita a clase (CC)
Es una actividad fundamental del Proceso de Enseanza Aprendizaje. .Es la supervisin
a una actividad docente prevista en uno de los turnos de clase del horario docente, con
el objetivo de controlar el cumplimiento de la organizacin, la metodologa, el nivel
cientfico tcnico del contenido, la maestra pedaggica, entre otros aspectos. Tambin
permite evaluar el cumplimiento de los acuerdos tomados en la RM y CM del sistema
que se trate.
Es tambin medio para evaluar la calidad de la direccin o ejecucin del Proceso de
Los participantes en el control deben conocer previamente el contenido y la forma de
enseanza que se realizar, no debe ser conocida por el docente el hecho de que va a
ser controlado.
El control debe ser realizado por el jefe del rea, personal docente de mayor experiencia
cientfico pedaggica de la asignatura o Disciplina, personal de direccin docente y
metodlogos, cuidando que el docente no sea supervisado por otro de menos categora
docente.
Al concluir la actividad docente el dirigente del control, sin la presencia de los
estudiantes proceder al anlisis con el profesor controlado sobre los logros y
deficiencias observados, adems de realizar una breve entrevista donde se valorarn los
siguientes aspectos:
Calidad de la preparacin del Plan de clase
Actualizacin del Registro de asistencia y evaluacin.
Conocimiento que tenga de la situacin docente de sus estudiantes
Auto evaluacin sobre la clase impartida.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto se otorgar una calificacin.

162

El anlisis se realizar dentro de las 24 horas posteriores a la ejecucin del control,
llenndose el modelo previsto para esta actividad, quedando firmado por el docente
controlado y el dirigente del control.
Las insuficiencias detectadas en los controles a clase deben analizarse peridicamente
en las reuniones de las reas, puesto que pueden constituir problemas metodolgicos a
resolver en etapas posteriores.
Cmo evaluar el control a clase?
EXCELENTE (5): cuando la clase se desarrolla con el nivel cientfico requerido y refleja
la problemtica en el mbito nacional e internacional. Adems se aprovechan las
posibilidades que brinda el tema para la utilizacin adecuada de los mtodos
pedaggicos y de los medios tcnicos de enseanza. Se establece una comunicacin
excelente con el auditorio, cumplindose de forma satisfactoria los objetivos instructivos
y educativos planificados.
BIEN (4): la clase se desarrolla con un nivel cientfico tcnico adecuado, se cumplen los
objetivos, existe una buena comunicacin con el auditorio, la seleccin de los mtodos
se corresponde con los propsitos del tema, pero existen sealamientos en el resto de
los aspectos, que no afectan el cumplimiento de los objetivos y el nivel cientfico de la
clase.
REGULAR (3): cuando en la clase se presenta al menos una de las situaciones
siguientes:
La actividad se realiza con un nivel cientfico mnimo requerido
Se cumplen parcialmente los objetivos
La comunicacin con el auditorio es insuficiente.
Hay deficiencias en la utilizacin de los mtodos de enseanza y de los medios
tcnicos, que contribuyen al cumplimiento parcial de los objetivos.
El docente muestra en la entrevista que no domina la situacin docente del grupo
de estudiantes.
MAL (2): cuando se presenta al menos una de las siguientes situaciones:
Ausencia de alguno de los elementos establecidos en la estructura
metodolgica de la clase que determin el no cumplimiento de los objetivos.
Nivel cientfico por debajo del mnimo requerido

163
Estn presentes errores conceptuales
Incumplimiento de los objetivos
No correspondencia de la clase con lo planificado en el plan calendario de la
asignatura (modelo P-2), sin autorizacin del jefe del nivel organizativo y que afecte el
cumplimiento de los objetivos.
Cuando no est elaborado el plan de clase
No se establece la comunicacin con el auditorio.
V.2.2. Trabajo Cientfico Metodolgico (TCM)

El Trabajo Cientfico-Metodolgico es la actividad que realizan los profesores en el
campo de la didctica general y especial, basndose fundamentalmente en los
resultados de las investigaciones, con el fin de perfeccionar el Proceso de Enseanza
Aprendizaje. El trabajo cientfico-metodolgico del profesor es la actividad de
investigacin que posibilita la introduccin de los resultados en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje con el objetivo de perfeccionarlo y esos resultados se pueden
manifestar en artculos, ponencias para eventos cientficos, libros de texto, planes y
programas de estudio, entre otros.
Ocupa una parte importante del trabajo del profesor que se convenia en su plan
individual de resultados claves para el curso escolar, al detallar los resultados que debe
alcanzar en la actividad investigativa relacionada con el perfeccionamiento sistemtico
de su desempeo profesional.
En cada Institucin, nivel, Departamento, Colectivo de Disciplina, Colectivo de
asignatura, Colectivo de ao, etc se organiza el Trabajo Cientfico Metodolgico a partir
de las necesidades constadas en
la autoevaluacin sistemtica de los resultados
alcanzados en la direccin del Proceso pedaggico.

Las formas deTrabajo Cientfico Metodolgico son:
Trabajo individual del docente
Seminario Cientfico Metodolgico
Conferencia Cientfico Metodolgica
Trabajo individual del docente es el trabajo cientfico investigativo del docente en el

campo de la pedagoga de la educacin y la metodologa de la enseanza de las
asignaturas.
164

Seminario Cientfico-Metodolgico (SCM) Es una reunin de carcter cientficoinvestigativo que se desarrolla en la Facultad, Filial, Unidad Docente, Departamento o
Sede Universitaria Municipal cuyo contenido responde, en lo fundamental, a las lneas,
problemas o temas de investigacin didctica de esas instancias.
Conferencia Cientfico-Metodolgica. Es una reunin de carcter cientfico investigativo
que se desarrolla a nivel de Centro de educacin y cuyo contenido responde en lo
fundamental a las lneas, problemas o temas de investigacin didctica. Se desarrolla a
partir de las mejores y ms novedosas experiencias expuestas en el SCM.
V.2.3. Preparacin Metodolgica
Tiene como tareas principales: preparar la asignatura y profundizar en la pedagoga y la
metodologa de la enseanza de la asignatura que imparte.
Las formas de preparacin metodolgica son:
Capacitacin y superacin postgraduada.
Profundizacin individual
Concentrado Metodolgico
Capacitacin y superacin postgraduada.

Debe elaborase una estrategia de capacitacin y superacin postgraduada para cada
profesor, que responda a la necesidad de preparacin cientfico pedaggica integral de
los docentes. Partir de una superacin a travs de cursos bsicos de carcter obligatorio
para su desempeo, donde se contemplen cursos de: Pedagoga Bsica, Informtica,
Idioma, Gestin de la Informacin y el Conocimiento, Educacin Ambiental, etc., con una
sistemtica capacitacin y entrenamiento profesional en Instituciones reconocidas en la
ciencia que imparte. Otro requisito que deben alcanzar los profesores de la era moderna
es el grado de Magster o maestros y posteriormente el de Doctor en ciencias.
Profundizacin individual
Es el estudio por los docentes de materiales cientfico tcnicos, pedaggicos y
metodolgicos que le permitan en primer lugar preparar y perfeccionar la asignatura y en
segundo lugar impartir la asignatura con el mximo de calidad. Tiene un carcter
predominantemente individual, constituye una de las tareas principales de la labor
personal del docente, por cuanto eleva la maestra pedaggica. Cuando se combina
armnicamente con la preparacin metodolgica y la capacitacin y superacin
postgraduada puede resultar un importante dinamizador de la excelencia del claustro.
165

Concentrado Metodolgico
Se caracteriza por el desarrollo de conferencias, ponencias, etc. para elevar los
conocimientos de pedagoga y metodologa que posean los docentes de una Institucin
Educativa, Facultad o Departamento, en un perodo breve y concentrado, as como la
realizacin de otras formas de trabajo metodolgico.
Se emplea sobre todo cuando se quieren analizar elementos metodolgicos de gran
trascendencia y pronta introduccin al Proceso de Enseanza Aprendizaje a un
numeroso grupo de profesores a la vez.
Las actividades planificadas en el Concentrado Metodolgico deben ser ejecutadas por
profesores de gran experiencia y conocimientos y deben dar pie a la toma de acuerdos
metodolgicos.
V.3. Algunas ideas para la planeacin y desarrollo del trabajo metodolgico.
Para gestionar el trabajo metodolgico es importante tener en cuenta las siguientes
consideraciones generales:
-
Que el trabajo metodolgico se organice como sistema de actividades que abarque
todo el ciclo de preparacin hasta lograr comprobar su efectividad en las clases y un

impacto positivo en la preparacin de los estudiantes, o sea a travs de las Reuniones
Metodolgica (RM), Clases Metodolgicas (CM), Clases Abiertas (CA), Controles a
Clases (CC), etc.
-
Que el trabajo metodolgico se planifique estratgicamente al menos para dos
cursos acadmicos.
-
El plan metodolgico estratgico debe ser integral, incluir los tres componentes, es
decir, el trabajo docente metodolgico, el trabajo cientfico metodolgico y la preparacin

metodolgica, todos organizados alrededor del problema en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje como punto de partida.
-
El nmero de problema a resolver con el PTM depender de los recursos humanos
(preparacin y necesidades) y condiciones materiales. Es ms importante trabajar un

problema hasta su solucin que enfrentar varios sin resultados satisfactorios.
-
Que esa planeacin parta de un diagnstico, donde se detecten y argumenten los
problemas. Como el objetivo del trabajo metodolgico es la excelencia del Proceso de

Enseanza Aprendizaje y la calidad del resultado, los problemas identificados en el
diagnstico deben referirse a insuficiencias del Proceso de Enseanza Aprendizaje en
166

cada una de las instancias y niveles. Debe incluir el estado actual,
qu logros se
aprecian y qu deficiencias o carencias se manifiestan y que se proyecte hacia donde

debe ir o llegar con lo que se planifica para la etapa.
-
Identificar qu logros se esperan en el Proceso de Enseanza Aprendizaje, como
resultado de ese trabajo para poder evaluar si fue efectivo, o sea, si se obtiene el logro
quiere decir que fue de calidad lo que se hizo en el trabajo metodolgico.
- Para evaluar el trabajo metodolgico es necesario medir su resultado en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje y no solamente guiarse por el cumplimiento de las
actividades planificadas. Las tareas en el Plan del Trabajo Metodolgico (PTM) son la
va para elevar la preparacin colectiva de los docentes para perfeccionar el Proceso de
Enseanza Aprendizaje. Slo con su cumplimiento no se garantiza la calidad del trabajo
metodolgico. Entonces es imprescindible buscar criterios de medida del cumplimiento
de los objetivos previstos en el plan.
-
El trabajo metodolgico debe ser diferenciado, de acuerdo al nivel de desarrollo del
colectivo que lo realiza.

-
El trabajo cientfico metodolgico debe ser dirigido y no espontneo.
Para el trabajo cientfico metodolgico se deben elaborar proyectos de investigacin
e innovacin educativa, en base a sus problemas fundamentales diagnosticados.

-
Desarrollar al menos un evento cientfico metodolgico al ao por parte de los
Departamentos Docentes, Facultades e Instituciones Educativas, donde los profesores

expongan el resultado de su trabajo cientfico metodolgico, lo que y puede ser una va
adems para la evaluacin de este aspecto en el desempeo individual.
-
Establecer compromisos de publicaciones con los resultados del trabajo cientfico
metodolgico para la solucin de los problemas ms importantes

-
Planear las actividades de superacin individual y colectiva (por ejemplo concentrado
metodolgico) dirigidas a elevar la efectividad del trabajo docente. El docente puede

exponer los resultados de su preparacin individual en reuniones departamentales
convocadas al efecto.
-
Se planifican y desarrollan controles a las actividades metodolgicas.
Se realizarn controles integrales al trabajo
metodolgico a las Facultades,
Carreras, Departamentos, Disciplinas y colectivos de aos o grados, donde se realicen
167

visitas a clases, revisin de la preparacin de las asignaturas, controles a actividades
metodolgicas, etc.
-
Los controles integrales al trabajo metodolgico se realizarn al menos una vez en el
curso acadmico a cada Facultad o Programa, apoyado con la participacin de docentes

de basta experiencia de la Institucin.
-
Implicar en el plan de controles a actividades metodolgicas y docentes tambin a
otros colaboradores con experiencia.

V.3.1. Estructura del el Plan de Trabajo Metodolgico (PTM)
Todas las actividades metodolgicas del Sistema y componentes se organizan en un
plan de Trabajo Metodolgico para cada nivel organizativo, en el cual deben apreciarse
las caractersticas de Sistema. Se sugiere que dicha organizacin se haga alrededor de
cada problema hasta completar cada ciclo.
El PTM puede tener la siguiente estructura:
Diagnstico:
1.
o Estado actual del Trabajo Metodolgico (TM), que logros ya se tienen.

o Carencias que aun existen
Problema 1.
2.
Objetivo general No.1.
Lneas de TM en los tres componentes para el problema N o.1.
Resultados que se obtendrn con el TM a realizar. Criterios de Medida del
objetivo No.1
Actividades metodolgicas en cada nivel organizativo (Carrera, Facultad,
Departamento, Disciplina, etc) que responden al problema N o.1
Ttulo de cada actividad, objetivo especfico, ponente y fecha.

Problema No.2
3.
Objetivo general No.2
Lneas de TM en los tres componentes para el problema N o.2.
Resultados que se obtendrn con el TM a realizar. Criterios de Medida del
objetivo No.2.
Actividades metodolgicas en cada nivel organizativo (Carrera, Facultad,
Departamento, Disciplina, etc) que responden al problema N o.2
168

Y as sucesivamente para cada problema que el colectivo en cuestin ha decidido
trabajar.
Las actividades metodolgicas podrn derivarse de tal manera que cada nivel
4.
organizativo tenga su propio plan (PTM),
Actividades metodolgicas de cada Carrera.
PTM de los Departamentos Docentes.
PTM de las Disciplinas o reas.
PTM de los Colectivos Pedaggicos, etc.
Ejemplo
Antes de realizar el trabajo independiente analiza el siguiente ejemplo se Sistema de
Trabajo Metodolgico qua parte de los PROBLEMAS identificados en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje de un Centro Educativo.
Aviso:
Te encontrars en este listado diferentes situaciones:
Problemas que no tienen relacin con el Proceso de Enseanza Aprendizaje que

desarrollas.
Problemas que no se resuelven con trabajo metodolgico, sino que requieren una
solucin administrativa.
Problemas que se han identificado por diferentes vas, desde satisfaccin de

estudiantes hasta empleadores, y que se resuelven con trabajo metodolgico.
Problemas
1. Insuficiente nmero de graduados de Licenciatura en Turismo en la provincia
2. Los estudiantes no tienen desarrollado el valor de la responsabilidad.*
3. Alta tendencia al fraude *
4. Bajos resultados en las competencias de atletismo *
5. Insuficiente motivacin para incorporarse a la manifestacin de teatro.*
6. Bajo impacto del trabajo comunitario *
7. Insuficiente tratamiento de la estadstica en los trabajos de curso y diploma *
8. Insuficiente capacidad de los estudiantes para interpretar la contradiccin
dialctica como base del desarrollo de los Procesos. *
9. Insuficiente nmero de computadoras para formar habilidades en los estudiantes.
10. Slo el 30 % de los profesores tienen formacin pedaggica.
11. Dificultades en el aprendizaje de los estudiantes *
12. Resultados deficientes en los exmenes integradores. *
13. Alto porcentaje de trabajos de diploma evaluados de regular. *
14. Insatisfaccin de los empleadores con la capacidad de los graduados para dirigir
los Procesos productivos y de servicios. *
15. Alto porcentaje de estudiantes que desaprueban el examen integrador de ingls.*
16. Poca correspondencia entre los estudiantes aprobados con 4 y 5 en las
asignaturas del ao (que son muchos) y los que aprueban los exmenes integradores
(que son pocos). *
169

17. Insatisfaccin alta de los estudiantes con su aprendizaje durante las prcticas
laborales.*
18. Poca literatura de la especialidad en idioma ingls en la Biblioteca.
19. Insuficiente calidad de los equipos de laboratorios.
20. Slo el 40% de los estudiantes aprobaron el examen comprobatorio de
habilidades bsicas de computacin *
a)- Analicemos cules pueden resolverse con el trabajo metodolgico. (NOTA QUIZAS
ALGUNOS CASOS SE RESUELVAN DE FORMA ADMINISTRATIVA EN UN REA,
PERO REQUIERAN TRABAJO METODOLGICO EN OTRA.)
Se sealan con un (*) los que se pueden solucionar con trabajo metodolgico de
diferentes niveles organizativos. El resto son problemas que presenta el Proceso de
Enseanza Aprendizaje pero su solucin es administrativa.
El problema 4 puede ser resuelto por un Departamento de Educacin Fsica, el 5 y 6 por
el Departamento de Extensin Universitaria, otros pueden ser tratados por varias
asignaturas (11, 14, 16), algunos pueden constituir problemas para el tratamiento tanto
en asignaturas como en colectivos pedaggicos (2, 3, 11). Pero en todos los casos el
tratamiento depender del estado del problema en el rea en cuestin, la composicin
de sus recursos humanos, entre otros.
b)- Analiza cules pueden trabajarse en el nivel educativo que seleccionaste.
c)- Establece un orden de prioridad de acuerdo a la importancia y a los recursos
materiales y humanos de que dispone tu rea.
d)- Selecciona uno para elaborar el STM
A continuacin te ponemos ejemplos de lneas de trabajo metodolgico en
correspondencia con algunos de los problemas sealados. Nota que un mismo problema
puede tratarse en diferentes niveles educativos, que requerirn acciones y criterios de
medida diferentes
Problema
Los estudiantes no
tienen desarrollado
el valor de la
responsabilidad
Posibles lneas
Educacin de la responsabilidad a travs del Proceso de
Enseanza Aprendizaje de la asignatura Matemtica.
Educacin de la responsabilidad a travs de las asignaturas del
colectivo pedaggico del primer ao de Licenciatura en Turismo
Educacin de la responsabilidad a travs de las prcticas
laborales
en la Unidad Docente Ruta Invasora
Bajos resultados en Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje de Educacin
las competencias
Fsica
de
y Deportes para elevar los resultados en atletismo
atletismo
Bajo impacto del
Diseo, conduccin y evaluacin del trabajo comunitario en la
trabajo comunitario Facultad X
Insuficiente
Tratamiento de la contradiccin dialctica como base del

170

capacidad
de los estudiantes
para interpretar la
contradiccin
dialctica
como base del
desarrollo de los
Procesos
Dificultades en el
aprendizaje de los
estudiantes
Insatisfaccin alta
de
los estudiantes con
su aprendizaje
durante las
prcticas laborales
desarrollo de los Procesos en las asignaturas de la Disciplina

Marxismo.
Mtodos de enseanza aprendizaje desarrolladores (si tiene

indicios por el diagnstico realizado que las insuficiencias se deben
a los mtodos utilizados)
Sistema de evaluacin del aprendizaje (si tiene indicios por

el diagnstico realizado que las insuficiencias se deben al sistema
de evaluacin utilizado)
Diseo, conduccin y evaluacin de las prcticas laborales.
Propuesta de STM (fragmento)

Problema: Insatisfaccin alta de los estudiantes con su aprendizaje durante las prcticas
laborales de la asignatura integradora de la Carrera X.
Lnea: Diseo, conduccin y evaluacin de las prcticas laborales
Nivel organizativo: Asignatura Y
Objetivo: Elevar la calidad de las prcticas laborales (diseo, conduccin y evaluacin) a
travs de un trabajo metodolgico del colectivo de la Asignatura Y, que traiga como
resultado una mayor satisfaccin de los estudiantes con el aprendizaje que logran
durante su desarrollo.
Trabajo Docente Metodolgico
Actividad
Objetivos especficos
Autopreparacin Estudiar experiencias nacionales e internacionales sobre las formas de
el docente
lograr en los estudiantes universitarios la formacin laboral, con
nfasis
en la Carrera X.
RM
Analizar elementos de la formacin laboral y su relacin con vas de
realizacin de las prcticas laborales en la Carrera X., con nfasis en
el diseo.
CMI
Demostrar cmo puede disearse la prctica laboral de la asignatura
Y
171

RM
CMI
C. Abierta
C. Clases
RM (taller)
Preparacin de
asignaturas
Reunin del
colectivo de
asignatura
Trabajo
individual
de los docentes
de
la
asignatura
Y (para cada
docente)
Seminario
C. Metodolgico
Profundizacin
individual
Capacitacin y
superacin
postgraduada
Concentrado
Metodolgico
de la Carrera X y la gua como su instrumento conductor.

Analizar vas y formas para el control y evaluacin de la formacin
laboral de estudiantes con nfasis en la Carrera X.
Demostrar cmo puede realizarse el control y la evaluacin de la
prctica
laboral de la asignatura Y en la Carrera X durante su desarrollo.
Comprobar cmo se puede conducir y controlar el desarrollo de una
actividad de la prctica laboral de la asignatura Y de la Carrera X
Comprobar cmo se conduce y controla el desarrollo de la prctica
laboral de la asignatura Yde la Carrera X
Intercambiar experiencias sobre el diseo, conduccin y evaluacin de
las
prcticas laborales de la asignatura Y de la Carrera X.
Redisear las prcticas laborales de todas las asignaturas de la
especialidad teniendo en cuenta los acuerdos tomados en las
actividades metodolgicas
Disear todas las formas de enseanza de las asignaturas con
integracin
entre los componentes acadmico-laboral-investigativo.
Trabajo Cientfico Metodolgico
Elaborar guas para el desarrollo de la prctica laboral
integradora de la asignatura Y
Rediseo del componente acadmico de la asignatura Y,
que tribute a la prctica laboral.
Rediseo del componente investigativo de la asignatura Y,
que tribute a la prctica laboral.
Rediseo de la gua para la elaboracin del informe de la
prctica laboral.
Elaborar el sistema de control y evaluacin de las prcticas
laboralesetc.
Socializar las experiencias obtenidas a partir del trabajo cientfico
metodolgico individual.
Preparacin metodolgica
Estudiar los componentes acadmico laboral e investigativo del
Proceso de Enseanza Aprendizaje y su integracin.
Elevar los conocimientos de Pedagoga a travs del curso bsico de
Pedagoga (profesores jvenes)
Intercambiar experiencias mediante la participacin en el concentrado
desarrollado a nivel de Centro.
Criterios de medida
La asignatura incorpora asu preparacin los acuerdos
tomados en las actividades metodolgicas sobre la prctica
laboral.
En todos los controles a las prcticas laborales se evidencia
un cambio favorable en la conduccin de la prctica y el
172
cumplimiento de los acuerdos tomados.

Se alcanza un 90 % de satisfaccin de los estudiantes con las
Prcticas Laborales.
Las guas de prcticas laborales estn diseadas teniendo en
cuenta los acuerdos tomados en las actividades metodolgicas.
Todos los profesionales de las Empresas donde se desarrollan
las prcticas laborales manifiestan su satisfaccin con los
resultados de la prctica laboral.
El 80 % de los informes de prcticas laborales obtienen notas
de excelente y bien
En todas las defensas de prctica laboral se denota una
preparacin adecuada de los estudiantes en funcin de la
solucin de los problemas profesionales identificados y el
cumplimiento de los acuerdos tomados en las actividades
metodolgicas
Todos los docentes matriculados obtienen notas satisfactorias
en el curso bsico de Pedagoga.
Todos los docentes presentan trabajos en el Seminario
Cientfico Metodolgico y al menos el 30 % son seleccionados
para su presentacin en la Conferencia Cientfico metodolgica.
173

Ttulo: Sistema de Trabajo Metodolgico
Objetivo:
Elaborar un Plan de Trabajo Metodolgico como sistema, que tome como punto de
partida un problema detectado en el Proceso de Enseanza Aprendizaje que se pueda
resolverse por esta va, tenga en cuenta los componentes del trabajo metodolgico y los
criterios de medida que evalen el cumplimiento del objetivo y la solucin del problema.
Para la elaboracin del plan de trabajo metodolgico como sistema, estudie

detalladamente los elementos contenidos en el tema V del texto.
Seleccione el nivel organizativo para el cual elaborar el Plan de trabajo
Metodolgico. (Colectivo de asignatura, Colectivo de disciplina o rea, Colectivo
Pedaggico de ao o grado, Departamento Docente, Carrera, Facultad, Filial o
Unidad docente, Sede Universitaria, Universidad o Institucin Educativa,
Comisin Nacional de Carrera, etc.)
En la medida que se seleccione un nivel organizativo de mayor de complejidad, el
Plan de Trabajo Metodolgico tendr que incluir las acciones de todos los niveles
organizativos de menor jerarqua. As si se trata del Plan de trabajo metodolgico
de una Disciplina, comprender el trabajo interdisciplinario y el de los colectivos
de asignatura. Si elabora el de la Facultad o Sede Universitaria, incluir los
planes de las Carreras, de los Departamentos, Disciplinas, Unidades Docentes,
asignaturas y Colectivos de aos. Si el STM es para la asignatura en la cual
participa slo incluye ese nivel.
El plan metodolgico debe incluir los tres componentes: trabajo docente
metodolgico, el trabajo cientfico metodolgico y la preparacin metodolgica.
El punto de partida tiene que ser el diagnstico interno al Proceso de Enseanza
Aprendizaje realizado, donde se detecten y argumenten los problemas. Los
problemas identificados en el diagnstico se refieren a las insuficiencias del
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE en la instancia o nivel seleccionado
Y NO EN LOS PROFESORES. Debe argumentarse el estado actual, qu logros
se aprecian y cmo se manifiesta de tal manera que se justifique la necesidad de
desarrollar el Trabajo Metodolgico para resolverlo.
Jerarquizar los problemas de acuerdo a su importancia relativa para perfeccionar
el Proceso de Enseanza Aprendizaje.
Seleccionar un problema a trabajar para el desarrollo del presente trabajo,
tratando de tener en cuenta las posibilidades materiales y humanas (nivel de
desarrollo del colectivo) para su solucin en la etapa.
Redactar la lnea de trabajo metodolgico en que se trabajar, justificando su
relacin con el problema planteado.
174
Derivar del objetivo general las acciones (PTM) que proponga para cada actividad
metodolgica tipo de actividad, ttulo, y objetivo.
Derivar del objetivo los criterios de medida que permitan evaluar el cumplimiento
de dicho objetivo y, por tanto, la solucin de cada problema.
La evaluacin del sistema de trabajo metodolgico se har por el cumplimiento de
los criterios de medida elaborados, por los resultados del Control al cumplimiento
y calidad de las actividades metodolgicas realizadas.
Tareas en el Taller
1. Se visitar previamente una actividad metodolgica en su colectivo de trabajo y
se revisar el cumplimiento de un plan de trabajo metodolgico, con el empleo de los
medios de verificacin que aparecen en esta gua.
2. Se seleccionar un sistema de trabajo metodolgico para su presentacin en el
taller y el anlisis crtico del colectivo.
3. Se intercambiarn los sistemas de trabajo metodolgicos entre los equipos, de
forma cruzada y, utilizando el medio de verificacin que aparece en esta gua, controlar
la calidad de dichos sistemas
Punto controlable: Plan de trabajo metodolgico
Indicadores
El plan contiene los problemas a trabajar
La calidad de la redaccin es buena
Los problemas estn referidos a insuficiencias en los estudiantes
Los problemas estn referidos a insuficiencias en los profesores
Los problemas estn referidos a otros aspectos
Los problemas identificados pueden resolverse con trabajo metodolgico
El nmero de problemas en el plan puede trabajarse adecuadamente en el perodo concebido
Los problemas identificados son importantes
Las posibilidades de resolver los problemas en el colectivo son altas por la preparacin de los
recursos humanos y materiales
Cada problema tiene diseado un objetivo a alcanzar claramente redactado
El plan contiene todas las direcciones de trabajo metodolgico (Docente Metodolgico, Cientfico
Metodolgico y Preparacin Metodolgica)
El plan contiene todas las formas de trabajo metodolgico (Autopreparacin del Docente, Preparacin
de la asignatura, Reunin Metodolgica, Clase Metodolgica, Clase Abierta, Clase de Comprobacin,
Reunin del Colectivo de asignatura y Control a Clase Trabajo individual del docente, Seminario
Cientfico Metodolgico, Conferencia Cientfico Metodolgica)
Cada problema tiene indicadores que permiten evaluar el cumplimiento de dicho objetivo y, por tanto, la
solucin de cada problema
Est planificado analizar en el colectivo la solucin de los problemas metodolgicos
El contenido del PTM se relaciona con los resultados esperados (criterios de medida)
Los objetivos trazados en el plan tienen relacin con los resultados esperados (criterios de medida)
Los mtodos concebidos para alcanzar los resultados esperados (criterios de medida) son adecuados
Los resultados que se esperan (criterios de medida) contribuyen a la solucin de los problemas
existentes en la formacin de profesionales
Los objetivos y el contenido previstos en el plan favorecen el alcance del nivel de desarrollo que se
pretende en la formacin de los profesionales.
175
si
Parcial no

los resultados (criterios de medida) se corresponden con los objetivos y con los mtodos que se
emplearon
Punto controlable: calidad del Trabajo Metodolgico

Medio de verificacin: Observacin participante
Indicadores de la Reunin metodolgica
Los objetivos se corresponden con los diseados en el plan de trabajo metodolgico
Se demuestra dominio y nivel cientfico metodolgico en la exposicin del docente.
Existe una profunda revisin bibliogrfica actualizada
Existe un buen debate entre todos los docentes participantes
Se cumplen los objetivos diseados
Se plantean las conclusiones acordes con los objetivos
Se toman acuerdos que permiten la secuencia dl resto de las actividades metodolgicas del plan.
Indicadores para la CMI
Se cumple del objetivo metodolgico y de la estructura metodolgica de la clase.
La preparacin del docente encargado para desarrollar la clase es buena.
Es pertinente el problema conceptual metodolgico abordado.
El abordaje de los aspectos cientficos y metodolgicos desarrollados tiene rigor.
Se demuestra nivel de actualizacin.
La calidad del debate desarrollado por el colectivo de profesores es adecuada.
La conduccin de la clase es adecuada.
Indicadores para la CA
Asistencia a la clase
Se encuentra preciso el objetivo metodolgico de la clase abierta y se corresponde con el de la CMI
Los participantes conocen previamente los objetivos de la clase
Se revisan el p1, p2 , plan de clase, registro de asistencia y evaluacin, antes de la discusin de la clase
Participan todos los profesores en el anlisis
Durante el anlisis se hace referencia al cumplimiento del objetivo metodolgico
En direccin de la participacin por parte del jefe del control se tiene en cuenta los aos de experiencia de los docentes.
El docente controlado expresa sus criterios sobre las observaciones realizadas
El dirigente de la actividad seala los logros y deficiencias de la clase, orientando acciones para resolver las insuficiencias si
no se cumpli el objetivo metodolgico.
Indicadores para la reunin del colectivo de asignatura
El profesor principal tiene nivel cientfico y metodolgico adecuado
La asistencia es buena
Se promueve el intercambio entre profesores ms y menos experimentados
Se desarrolla con buen nivel cientfico tcnico y metodolgico
Se discuten la planeacin, organizacin, las metodologas particulares de la enseanza de las asignaturas, el contenido y la
realizacin de todas las formas organizativas del Proceso de Enseanza Aprendizaje que se empleen en las asignaturas,
sistema de evaluacin, fundamentalmente.
Se tienen en cuenta los objetivos metodolgicos del PTM en el anlisis de la preparacin de la asignatura y los planes de
clases
Punto controlable: Cumplimiento del P.T. Metodolgico
Indicadores
Existen actas de todas las actividades metodolgicas que estn en el plan
Las reuniones metodolgicas tienen el documento que recoge los contenidos desarrollados y los acuerdos metodolgicos.
El objetivo metodolgico se corresponde con el planificado
Las clases metodolgicas tienen el documento que recoge los contenidos desarrollados.
El objetivo metodolgico se corresponde con el planificado.
Existe constancia escrita del desarrollo y discusin de las clases abiertas y se evidencia por ellas una buena conduccin y
anlisis en la misma.
Existe constancia de los controles a clases y las notas se corresponden con los sealamientos.
176

177

Anexo 1
Anlisis tendencial de Oportunidades, Amenazas, Fortalezas y debilidades
Aspecto Factor de
influencia
O. A. F.
Tendencia (plazo)
D.
Corto
Medio
Largo
Baja

Plazo
Intensidad
Alta
Media
Baja
Corto
Medio
1
2
4
Largo
Orden de prioridad:
2. Alta-media
178
Media
Alta

Anexo 2.
Diagnstico de problemas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
Objetivos:
Identificar los problemas de mayor efecto negativo sobre el Proceso de
Enseanza Aprendizaje a partir de las debilidades del anlisis interno realizado y los
cambios necesarios para su solucin.
Tareas
1. Empleando la Gua de trabajo No.4, hacer un resumen de los resultados de los
diagnsticos a las entradas, salidas y proceso de enseanza aprendizaje
2. Clasificar los problemas
Descripcin
Del problema por diagnstico
Orden de prioridad
(matriz plazo intensidad)
Corto
alta
Corto
media
Alta
media
R. Humanos profesores
R. Humanos estudiantes
Recursos fsicos
Graduados
Grfico docente, P1, P2, P3 y P4
Diseo y resultados del trabajo
educativo
Prep. De asignaturas
Calidad de las clases
Opinin de las E. Laborales
Satisfaccin de estudiantes
Rendimiento acadmico
Funcionamiento de colectivos y
anlisis cultural
179
Baja
corto
Clasificacin de los
cambios para
resolver el problema
Sosten Desarrollo
ibilidad
Certeza
(1 a 100%)

Anexo 3.
Elaboracin de Estrategias para resolver problemas identificados en el proceso de
enseanza aprendizaje.
1. Seleccionar equipos de trabajo para desarrollar el trabajo en plenario.
2. A partir de las matrices plazo - intensidad y mediante trabajo en grupos,
seleccionar las dos Amenazas, Oportunidades, Fortalezas y Debilidades de mayor
grado de prioridad por su incidencia para el Proceso de Enseanza Aprendizaje.
3. Enumerarlas y ubicarlas en la siguiente matriz
F
O
Oportunidades
2
3
Amenazas
3
4
1
2
3
4
R
T.
D
E
1
2
3
4
B.
4. Encontrar la relacin entre las O y A y las F y D, asignndoles puntos de 0, 3 y 5

en dependencia de la incidencia nula, media o alta, respectivamente
5. Sumar las filas y las columnas, identificando las de mayor puntuacin, que son las
de mayor incidencia externa y por tanto las que requieren la elaboracin de
estrategias con mayor prioridad.
6. Las estrategias elaboradas servirn para:
Aprovechar las oportunidades que elevan las fortalezas.
Aprovechar las oportunidades que contrarrestan las debilidades
Protegerse de las amenazas que disminuyen las fortalezas.
Protegerse de las amenazas que hacen mayores las debilidades
7. Retomar los problemas del diagnstico interno, que no hayan sido seleccionados
entre las debilidades para el anlisis DAFO porque no tengan incidencia del
contexto.
8. Disear una estrategia para resolver uno de los problemas identificados.
9. Las acciones debe incluir cada uno de los eslabones: diseo, dinmica o
ejecucin y evaluacin (matriz de Procesos y eslabones) y el trabajo
metodolgico.
180

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GESTIN

Autores: Mara Borroto Prez

Maestra en Ciencias de la Educacin Superior

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

INTRODUCCIN: GESTIN EDUCATIVA

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

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educativas. Las Universidades, por tanto no escapan a estas necesidades.

puede ser definido como aquel que de modo

consciente se desarrolla a travs del amplio sistema de relaciones e interacciones de

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administrativa y no un fin en s misma. La DIRECCIN consiste en influir sobre las

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

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Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

abiertos. El concepto de sistema abierto se

representa por el modelo que aparece en la figura 1

Aqu se pueden identificar diferentes elementos como son:

material para la operacin del sistema. En el caso de las Instituciones educativas se

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

Salida, producto o resultado (output): es la finalidad para la cual se reunieron

Proceso: es el Proceso de Enseanza Aprendizaje que ocasiona cambios, es el

mecanismo de conversin de las entradas en salidas o resultados. en la que entran los

transformaciones que se producen dentro del sistema mediante las relaciones

Retroalimentacin o retroinformacin (feedback): es la funcin de retorno del

sistema que tiende a comparar la salida con un criterio preestablecido, mantenindola

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

Ambiente: es el medio que envuelve externamente el sistema. Est en constante

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

significativos y novedosos de la Gestin aplicada al Proceso de Enseanza Aprendizaje,

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es cierto que la planeacin precede a las otras funciones del Proceso

administrativo y permite organizar y orientar los cursos de accin hacia cualquier

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Lo que es peor, perpeta los

problemas. La planeacin de esta naturaleza hace que muchas instituciones no le den

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Es este tipo de liderazgo el nico que permitira una

participacin activa de los miembros de la organizacin

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Elaboracin de Criterios de medida

Diagnstico (FD, AO)

Elaboracin de estrategias y acciones

A continuacin se detallan los elementos del modelo metodolgico propuesto.

Gestin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

Constituyen una de las categoras fundamentales de la actividad de gestin,

debido a que condicionan las actuaciones de los estudiantes, el claustro, la organizacin

Se relacionan con las metas que se proponen alcanzar a un determinado plazo

de tiempo, en funcin de la Carrera o nivel educativo, de la situacin actual del entorno,

El plazo de cumplimiento vara y ser ms o menos largo en dependencia del

nivel de sistematicidad: Carrera, Disciplina, Asignatura o ao.

Poseen carcter permanente, son poco flexibles, cualitativos y generales y sirven

de referencia para la formulacin de las estrategias.

Comunican las expectativas a los profesores, estudiantes, directivos y personal

acadmico tanto dentro como fuera de la Institucin educativa. Son declaraciones

Pueden establecerse sin necesidad de saberse cmo van a ser alcanzados.

Estos objetivos deben cumplir determinados principios como son: