DIDTICA DO ENSINO DA LNGUA: CONCEPES DE

LINGUAGEM E PRTICAS DOCENTES DE LEITURA E ESCRITA

Didctica de la Enseanza de la Lengua: Concepciones de Lenguaje y
Prcticas de Enseanza de Lectura y Escritura
Silvio Profirio da Silvai
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Resumo: Este trabalho tem por objetivo abordar os
reflexos das Concepes de Linguagem na
Didtica
do
Ensino
da
Lngua,
mais
especificamente, nas prticas docentes do ensino
da leitura e da escrita no Brasil. Decorrente disso,
pretende-se traar, sob a tica das teorias
lingusticas, uma breve retrospectiva do ensino
dessas competncias lingusticas dos anos 50 at os
dias atuais, focalizando os pressupostos tericos e
ideolgicos que respaldaram tais prticas.

Resumen: Este trabajo tiene por objeto abordar los

efectos de las concepciones de lenguaje en La
didctica de la enseanza de la lengua, ms
especficamente en las prcticas docentes de la
enseanza de la lectura y escritura en Brasil.
Adems, se pretende hacer, basado en las teoras
lingsticas, un breve trayecto de la enseanza de
esas habilidades lingsticas de los ltimos 50
aos, centrndose en los presupuestos tericos e
ideolgicos que apoyaron esas prcticas.

Palavras-chave:
leitura; escrita.

Palabras clave: Concepciones de Lenguaje; lectura;

escritura.

Concepes

de

Linguagem;

Introduo
Consoante Bezerra (2010, p. 39), tradicionalmente, o ensino de
Lngua Portuguesa no Brasil se volta para a explorao da Gramtica
Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impe um conjunto
de regras a ser seguido). Dentro dessa perspectiva, o ensino de Lngua
Portuguesa, no Brasil, concedia primazia aos cnones impostos pela
Gramtica Normativa, primando pelo padro culto da lngua [modelo
homogneo, monoltico e uniforme]. Com isso, a Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa focava na abordagem de exerccios de anlise e de
classificao das nomenclaturas de uma gramtica sacralizada. Essa
posio surge em decorrncia dos paradigmas tradicionais adotados pelo
ensino de lngua no Brasil.
Durante dcadas, o modelo educacional adotado pelo processo de
escolarizao do Portugus se fundou em parmetros norteadores
tradicionais. Em face disso, o ensino da leitura e da escrita estava
diretamente vinculado s prticas tradicionais de escolarizao. A leitura e

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a escrita, com base nesse norte, se voltavam para uma perspectiva de
codificao/decodificao. Tais prticas estiveram presentes no mbito
educacional durante muito tempo, fazendo com que o ensino dessas
competncias lingusticas estivesse diretamente ligado aos compndios
cannicos e prescritivos da Gramtica Normativa. Em funo desse
contexto educativo e na defesa de um modelo sociointeracionista de
ensino, na dcada de 1980, as discusses atinentes Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa ampliaram-se consideravelmente. Com isso, tem incio
um processo de proliferao de radicais mudanas nas prticas
pedaggicas do ensino da leitura e da escrita.
Nessa dcada, aparece grande diversidade de estudos das Cincias
da Linguagem [Lingustica, mais especificamente, da Lingustica de Texto,
da Anlise do Discurso, da Anlise da Conversao, da Etnolingustica, da
Lingustica Cognitiva, da Psicolingustica, da Pragmtica e da
Sociolingustica, conforme apontam Albuquerque (2006), Barbosa e Souza
(2006), Cereja (2002), Geraldi (1984), Santos et al. (2006), Silva et al. (2011),
Soares (1998) etc.], das Cincias Educativas [Pedagogia], das Cincias
Psicolgicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.] e de outros campos de
estudo [Filosofia e Sociologia], conforme demonstra Albuquerque (2006).
Tendo como pano de fundo esse novo contexto paradigmtico, brotam
novos fundamentos lingusticos e tericos, que respaldam novas
estratgias de ensino. Cita-se, primeiramente, o fato de surgir uma
concepo de lngua enquanto atividade de cunho social, que se volta para
uma perspectiva pragmtico-enunciativa. Menciona-se, tambm, o fato de
essa nova concepo de lngua enunciativa ocasionar novas funes e
papis sociais para os atores sociais, que fazem parte da construo social
do conhecimento (KOCH; ELIAS, 2006). Surge, assim, uma nova Didtica
do Ensino da Lngua Portuguesa, acompanhada de novas prticas
docentes de ensino da leitura e da escrita.
Nos ltimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se
discutiu o modo como vinha se processando o ensino de lngua
materna no Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupao de no
apenas criticar as prticas de ensino de lngua portuguesa
presentes na escola, mas sobretudo apontar questes de nvel
conceitual e metodolgico na direo de uma nova forma de se
conceber o ensino da leitura e da escrita. J na dcada de 1980
alguns trabalhos das reas da Lingstica e da Psicolingstica
passaram a questionar a noo de ensino-aprendizagem de
lngua escrita que concebia a lngua apenas como cdigo e,
dessa forma, entendia a leitura apenas como decodificao e a
escrita somente como produo grafomotriz. A linguagem
deixava de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero
contedo escolar e passa a ser entendida como processo de
interlocuo. Nesta perspectiva, a lngua entendida enquanto
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produto da atividade constitutiva da linguagem, ou seja, ela se
constitui na prpria interao entre os indivduos. Passou-se,
assim, a prescrever que a aprendizagem da leitura e da escrita
deveria ocorrer em condies concretas de produo textual
(SANTOS, 2002b, p. 30-31).

Em face da propagao dos ecos desses postulados, o ensino da

leitura e da escrita vem passando por profundas modificaes, rompendo
com prticas mecanicistas e tecnicistas (SANTOS, 2002a), o que pe em
xeque as tendncias paradigmticas que preconizavam prticas
tradicionais de escolarizao. Em virtude dos fundamentos lingusticos
provenientes desses estudos, a leitura e a escrita passam a ser concebidas
em perspectivas Dialgicas e Interativas, conforme evidenciam Koch e
Elias (2006; 2009). Contudo, essas diferentes vises no emergem de forma
neutra. Pelo contrrio, elas ocorrem por conta das Concepes de
Linguagem que norteiam o ensino. Tomando-se por base os trabalhos de
Albuquerque (2006), Barbosa e Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Geraldi
(1984), Kleiman (2008; 2009), Koch (2002), Koch e Elias (2006; 2009), Santos
(2002a), Santos et al. (2006), Soares (1998), Suassuna (2009), entre outros,
este trabalho tem por objetivo abordar os reflexos das Concepes de
Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, mais
especificamente, nas prticas docentes de ensino da leitura e da escrita no
Brasil. Decorrente disso, pretende-se, traar, sob a tica das teorias
lingusticas, uma breve retrospectiva do ensino dessas competncias
lingusticas dos anos 50 at os dias atuais, focalizando os pressupostos
tericos e ideolgicos que respaldaram tais prticas.
A lingustica e o ensino de lngua portuguesa: ecos e reflexos da
concepo dialgica da linguagem sobre as prticas de ensino
De acordo com Suassuna et al. (2006, p. 227), por um longo tempo,
o ensino de Portugus centrou-se nas regras gramaticais que normatizam
a variedade lingustica padro, apresentadas nas gramticas tradicionais,
como modelo do bom uso da lngua. Diante dessa perspectiva, durante
dcadas, o ensino de Lngua Portuguesa priorizou o ensino da Gramtica
Normativa, focando na estrutura e em atividades com um fim em si
mesmas. Ao centrar-se, preponderantemente, em exerccios de anlise e de
classificao de regras sacralizadas pela Gramtica Normativa, deixava-se
de lado ou em segunda posio o desenvolvimento de outras
competncias lingusticas, como o caso da leitura e da oralidade.
Destacava-se, com base nesse norte, a utilizao do texto como suporte
didtico, isto , como pretexto para anlise e classificao dos compndios

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cannicos estabelecidos pela gramtica, conforme aponta Kleiman (2008).
Na fala de Albuquerque (2006, p. 11), a dcada de 80 assistiu a um
amplo desenvolvimento de pesquisas na rea de Lngua Portuguesa.
Pesquisadores de diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia,
Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura e a
escrita buscando redefini-las. Dentro desse contexto, partir dos anos de
1980, as discusses e os debates acerca do ensino de lngua expandiram-se
de maneira considervel, passando, assim, por profundas mudanas. Esse
quadro proveniente de uma gama de estudos das Cincias da
Linguagem [Lingustica], das Cincias da Educao [Pedagogia] e das
Cincias Psicolgicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.]. Em virtude
desses estudos, despontam novos fundamentos e saberes especficos da
rea de Letras, que propiciam esclarecimentos acerca de diversos
fenmenos lingusticos (FONSECA; FONSECA, 1977). Essas teorias
lingusticas que compartilham de uma perspectiva de lngua pragmticoenunciativa abalam os parmetros orientadores tradicionais. nesse
cenrio que surgem novos paradigmas norteadores, que ocasionam novas
prticas pedaggicas para o ensino de Lngua Portuguesa.
So difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e
sociointeracionistas de ensino/ aprendizagem e, em relao ao
ensino da lngua especificamente, novas teorias desenvolvidas
em diferentes campos - Lingustica, Sociolingustica,
Psicolingustica, Pragmtica, Anlise do Discurso - levam a uma
redefinio desse objeto. Sob influncia desses estudos, a lngua
passa a ser vista como enunciao, discurso, no apenas como
comunicao, incluindo as relaes da lngua com aqueles que a
utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies
sociais e histricas de sua utilizao. Essa concepo de lngua
altera, em sua essncia, o ensino da leitura, agora vista como
processo de interao autor/ texto/ leitor, em determinadas
circunstncias de enunciao e no quadro das prticas
socioculturais
contemporneas
de
uso
da
escrita.
(ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

Nessa conjectura, a partir da dcada de 80, deslocou-se o eixo do

ensino voltado para a memorizao de regras e nomenclaturas da
gramtica de prestgio (SANTOS, 2002b, p. 30). Nesse contexto, deixa-se
de lado o ensino reprodutivo, priorizando, assim, o ensino produtivo e,
principalmente, interativo. Essa nova perspectiva representa uma quebra
paradigmtica com os parmetros norteadores tradicionais, que
centravam-se, predominantemente, nos aspectos estruturais do ensino de
lngua e no padro culto da lngua, o que constitua o dialeto de prestgio
social da poca (SOARES, 1998). Em face da propagao desses
postulados, surgem novos princpios, que ocasionam mudanas
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significativas nas prticas de ensino. Primeiramente, destaca-se a ecloso
das novas competncias lingusticas que devem ser trabalhadas no
contexto educacional. Alude-se, nesse ponto, aos Nveis de Ensino de Lngua
Portuguesa, isto , a Leitura, a Produo de Texto, a Oralidade e a Anlise
Lingustica. Surgem, agora, novos eixos para o ensino, trazendo tona
uma perspectiva de equidade no espao dado ao estudo da lngua. O que
est em sintonia com Suassuna (2006, p. 30), que esclarece esses eixos:
LEITURA deve permitir ao aluno construir os caminhos
pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro.
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS deve levar o aluno a
expressar sua viso de mundo.
LINGUAGEM ORAL deve dar margem a que o aluno
participe, enquanto cidado, do debate social.
ANLISE LINGUSTICA deve contribuir para que o aluno,
refletindo sobre a lngua, busque e construa explicaes cada
vez mais sistemticas e articuladas sobre seu funcionamento.

Todos esses novos paradigmas refletem os efeitos da Concepo

Dialgica da Linguagem para o ensino de lngua. Emanam desta Concepo
de Linguagem como Recurso de Interao Social novos caminhos e
horizontes rumo a um ensino sociointeracionista e inovador, que concebe
o educando como sujeito ativo na construo social do conhecimento. Isso
est em consonncia com Koch (2002) e Koch e Elias (2006), que ressaltam
o fato de que, em virtude da Concepo Dialgica da Linguagem, o sujeito
passa a ser concebido como ator e construtor social, que atribui e elabora
sentido, assumindo, assim, uma postura ativa. Tal posio transcende a
limitao perspectiva dos padres de reproduo oriunda da Concepo
de Linguagem como Expresso do Pensamento e Instrumento de
Comunicao (KOCH; ELIAS, 2006). No dizer de Santos (2002a, p. 3), a
partir de trabalhos no mbito da Lingustica Textual e Anlise do
Discurso, os estudiosos da linguagem passaram o ensino de lngua sob
novas bases. Percebe-se, assim, que, em face dos postulados das Cincias
da Linguagem [Lingustica] e, por conseguinte, da Concepo Interativa
da Linguagem, surgem no s modificaes na Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa, mas, sobretudo, novas funes e novos papis sociais
para os atores envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem de
lngua.
Concepes de linguagem e o ensino da leitura no Brasil: uma breve
retrospectiva sob a tica dos postulados das cincias da educao e da
linguagem
Consoante Santos (2002a, p. 1), "vrios trabalhos, sobretudo a partir

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de 1980, tm procurado discutir o modo como se vem processando o
ensino de lngua escrita no Brasil e apontam para algumas questes de
nvel conceitual e metodolgico". Dentro dessa perspectiva, a partir de
meados da dcada de 1980, o cenrio educacional tem sido marcado pela
proliferao de uma srie de estudos acerca do ensino da leitura e da
escrita. Esses postulados produzem novos paradigmas educacionais.
Tendo como pano de fundo esse quadro de modificaes nas bases
norteadoras do ensino de lngua, irrompem novos pressupostos tericos,
que respaldam novos procedimentos de ensino.
Inmeras so as teorias que, de formas variadas e em nveis
diversificados, influenciam a metodologia de ensino de Lngua
Portuguesa. No entanto, nas duas ltimas dcadas do sculo XX
e primeiros anos de sculo XXI, algumas tm-se destacado: a
teoria sociointeracionista vygotskyana de aprendizagem, as de
letramento e as de texto/discurso, que possibilitam considerar
aspectos cognitivos, sociopolticos, enunciativos e lingusticos
envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma
lngua. (BEZERRA, 2010, p. 40)

Com base nesse novo contexto paradigmtico, as bases

orientadoras do ensino adotam como objeto uma perspectiva
sociointeracionista e dialgica da lngua. E, na defesa desse novo modelo,
propaga-se uma intensa produo de autores provenientes de diversos
campos de estudo. nesse cenrio que se iniciam as mudanas no ensino
de Lngua Portuguesa. Surge, agora, uma nova Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa, transcendendo as atividades com um fim em si
prprias, ocasionando, desse modo, o redimensionamento do ensino da
leitura e da escrita (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Essas
diversificadas prticas pedaggicas emergem em funo das Concepes
de Linguagem que norteiam o ensino. Para Koch (2002) e Koch e Elias
(2006), cada uma dessas concepes preconiza um tipo de
enfoque/tratamento dado s habilidades de leitura e escrita e, acima de
tudo, um papel atribudo ao leitor/produtor de texto [e,
conseguintemente, ao discente] (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006).
A primeira concepo a de Linguagem como Expresso do
Pensamento. Alguns autores, como o caso de Barbosa e Souza (2006),
Bezerra (2001; 2010), Perfeito (2007), Santos et al. (2006), Silva et al. (2011),
Soares (1998), entre outros, ressaltam o fato de essa concepo ter norteado
o ensino da leitura e da escrita at meados dos anos 50. Ela tem como
fundamentao terica a Gramtica Tradicional. Nesse ponto, alude-se aos
estudos tradicionais da Gramtica Grega, abrangendo, tambm, os
postulados latinos, medievais e modernos dessa rea de investigao

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(CARDOSO, 2003; PERFEITO, 2007). A linguagem, luz dessa concepo,
assume a condio de mecanismo de exteriorizao e materializao do
pensamento, o que, por sua vez, articula pensamento e linguagem. Para
Perfeito (2007), o conceito de expressar, de exteriorizar e de materializar o
pensamento estava diretamente atrelado ao ato de lanar mo das normas
da Gramtica Normativa, focando, sobretudo, nos aspectos concernentes
Morfologia/Sintaxe. Dito de outra forma, a articulao do pensamento
linguagem e, por conseguinte, materializao deste por meio de ideias,
estava diretamente associada utilizao incondicional das regras de uma
gramtica sacralizada pela tradio.
Um dos objetivos dos gramticos, naquela poca, passa a ser,
ento, garantir o patrimnio cultural grego atravs do zelo pela
cultura e lngua grega consideradas mais puras e elevadas.
Cabia, portanto, aos gramticos oferecerem os padres da
linguagem presentes nas obras consideradas de excelncia em
contraste com a linguagem corrente utilizada pelos brbaros. ,
portanto, essa concepo de gramtica que permite conhecer o
padro a ser seguido no uso da lngua, que a cultura ocidental
herdou e seguida pelo currculo tradicional. De acordo com
esta forma de compreenso da gramtica e da boa escrita, a
aprendizagem da lngua consiste na arte do bem falar e bem
escrever, ou seja, usar corretamente a gramtica. (SANTOS et
al., 2006, p. 13)

De acordo com Soares (1998, p. 54), a funo do ensino da Lngua

Portuguesa era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento, talvez
mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento
do dialeto de prestgio: ensino da gramtica. Nessa perspectiva, o ensino
de Lngua Portuguesa adotou como objeto de ensino um modelo
prescritivo da lngua (SUASSUNA, 2009), concedendo primazia
abordagem das nomenclaturas, ou melhor, dos compndios cannicos
ditados pela Gramtica Normativa. Nessa conjectura, o modelo era,
portanto, o da lngua considerada padro, encontrada nas grandes obras
clssicas e descrita nas gramticas (SANTOS et al., 2006, p. 13). Em
virtude disso, o ensino da leitura e da escrita nas instituies de ensino
brasileiras se voltava para os fatores ligados colocao, concordncia e
regncia verbo-nominal, morfossintaxe, pontuao etc. (KOCH; ELIAS,
2009; SANTOS et al., 2006), priorizando, assim, a norma culta da lngua. O
que est em consonncia com Koch e Elias (2009, p. 32-33):
Quanto s regras da gramtica, bem, houve um tempo em que
era comum recomendar aos alunos baterias e baterias de
exerccios sobre o uso de sinais de pontuao, concordncia,
regncia, colocao pronominal, dentre outros tpicos,
esperando que o aluno exercitasse em frases as regras

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gramaticais e depois transferisse esse conhecimento para a
leitura e para a produo de texto. Ah! Poderia haver, sim,
alguns desvios em relao aos usos das regras, mas isso s era
visto com bons olhos apenas em escritas de autores j
consagrados. Dito de outro modo, s aqueles que conheciam
bem as regras da lngua poderiam alter-las. Aos demais, cabia
apenas seguir o que era preconizado nas gramticas, seguir
modelos.

Esse modelo terico-metodolgico alava o ensino condio de

reproduo e o aluno, por conseguinte, a um papel passivo que se resumia
ao ato de reproduzir a escrita dos consagrados autores, com o propsito
de alcanar esse padro lingustico de intenso prestgio social. Para
realizar tal faceta, as prticas pedaggicas presentes no processo de
escolarizao brasileiro lanavam mo dos textos literrios [nico gnero
textual presente na escolarizao do Portugus, conforme demonstram
Barbosa e Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Santos et al. (2006) e Soares
(1998)], por meio das Antologias, isto , colees de textos literrios com
valor similar aos livros didticos presentes no cenrio pedaggico atual. E,
a partir dos gneros textuais oriundos do campo literrio, ocorria o ensino
da leitura e da escrita. Diante desse quadro, nasce uma prtica, hoje
conceituada por muitos tericos da Lingustica Aplicada e da Pedagogia
como Texto como Pretexto, ou seja, o uso do texto enquanto suporte
didtico para a realizao de atividades lingusticas de identificao, de
localizao, de anlise e de classificao de estruturas da Gramtica
Normativa. O que est em sintonia com Kleiman (2008, p. 17), que
conceitua tal prtica como o Texto como conjunto de elementos gramaticais,
por intermdio da qual o professor utiliza o texto para desenvolver uma
srie de atividades gramaticais, analisando, para isso, a lngua enquanto
conjunto de classes e funes gramaticais, frases e oraes (KLEIMAN,
2008, p. 17).
Dentro dessa viso tradicional de ensino, atribudo ao texto o
papel de produto lgico do pensamento (representao mental) do autor,
nada mais cabendo ao leitor se no captar essa representao mental,
juntamente, com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, pois,
um papel passivo (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura
assume, nessa perspectiva, uma postura de reproduo das falas e dos
dizeres dos autores renomados da poca, destacando-se, em especial, os
autores literrios brasileiros e portugueses, conforme evidencia Soares
(1998). Tal postura o que Koch e Elias (2006) classificam como Foco no
Autor, por meio da qual a leitura alada condio de atividade de
captao de ideias do autor. O foco da ateno , pois, o autor e suas
intenes, e o sentido est centrado no autor, bastando to somente ao
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leitor captar essas intenes (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). E, diante dessa
acepo, o leitor, durante o decorrer do ato da leitura, abdica da
elaborao de sentido, priorizando a reproduo dos discursos dos
autores consagrados pela tradio literria. Contudo, essas prticas
metodolgicas discutidas at o presente momento no so as nicas que
surgem em virtude da Concepo de Linguagem como Expresso do
Pensamento. Em face dessa concepo, o ensino da leitura tambm se
voltava para aspectos fontico-fonolgicos. Em outras palavras, uma
leitura diretamente ligada oralidade e, por conseguinte, representao
grfica e sonora [grafia, padres entoacionais, pontuao e pronncia],
conforme ressaltam Kleiman (2008) e Santos (2002a). Em vista disso, a
prtica docente, no que concerne leitura, concedia primazia aos atos de
mensurar as capacidades relativas pontuao, pronncia e aos padres
de entoao da voz dos alunos (KLEIMAN, 2008). Esse posicionamento
didtico o que Kleiman (2008, p. 21) define como Leitura como Avaliao
[ou tambm Leitura em Voz Alta].
A escrita, ainda amparada por essa concepo, tambm foi elencada
condio de atividade de cunho de reproduo. Segundo Santos et al.
(2006, p. 15) o texto visto como um conjunto de unidades lingusticas
(palavras, frases, perodos) atravs do qual se pode expressar claramente
um pensamento. Dentro desse contexto, a escrita foi norteada por uma
concepo puramente normativa, priorizando aspectos gramaticais
[ortogrficos, lxicos, morfolgicos, sintticos etc.]. Nesse contexto,
percebe-se que, tendo como base de sustentao a Concepo de
Linguagem como Expresso do Pensamento, o ensino da lngua e,
especificamente, da escrita deve iniciar pela apresentao da gramtica,
cujo domnio conduzir produo escrita (SANTOS et al., 2006, 13). Em
funo do modelo metodolgico preconizado por essa concepo, o foco
do ensino da escrita eram as questes ortogrficas, lexicais, morfolgicas e
sintticas, elegendo esses fatores como nicos critrios de avaliao,
conforme postula Suassuna (2009). Alm disso, essa autora sinaliza o fato
de o ensino dessa competncia lingustica pautar-se em trs etapas:
assimilao da nomenclatura gramatical, autocontrole gramatical e
caracterizao do certo e do errado (SUASSUNA, 2009, p. 42). Isso exclua
da metodologia de ensino da escrita inmeras questes internas do texto,
como, a progresso, a referenciao, a articulao entre as frases, a
argumentatividade etc.
Porm, essa concepo no se limita a fatores puramente
lingusticos, mas tambm engloba aspectos poltico-ideolgicos [ou
tambm extralingusticos], conforme ressaltam Bezerra (2010) e Soares

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(1998). Nessa poca, o acesso ao processo de escolarizao se dava por
intermdio da classe social. A escola voltava-se, exclusivamente, para as
classes mais favorecidas economicamente [camadas abastadas], deixando
margem ou de lado grande parte da populao brasileira (BARBOSA;
SOUZA, 2006; BEZERRA, 2010; SOARES, 1998). Nessa linha de
pensamento, a escola e os processos de ensino e de aprendizagem
fornecidos por essa instituio asseguravam a ordem [estrutura social]
vigente e, acima de tudo, os privilgios de que gozavam alguns segmentos
sociais, conforme evidencia Soares (1998).
A segunda concepo a de Linguagem como Instrumento de
Comunicao. Alguns autores, tais como: Barbosa e Souza (2006), Bezerra
(2001; 2010), Perfeito (2007), Santos et al. (2006), Silva et al. (2011), Soares
(1998), entre outros, sinalizam o fato de tal concepo ter orientado o
ensino da leitura e da escrita a partir de meados dos anos 60. Dito de outra
maneira, essa concepo surge na dcada de 1960. Todavia, ela se
intensifica, disseminando-se ainda mais na dcada posterior. Ela tem
como base de respaldo os estudos da Lingustica Estruturalista e os
pressupostos tericos da Teoria da Comunicao [ou Teoria da Informao].
Nesse ponto, remete-se, respectivamente, s teorias elaboradas por
Saussure, que concebia a lngua como sistema, focando, sobretudo, na
estrutura do sistema lingustico. E, tambm, nas teorias formuladas por
Jakobson, que concebia a lngua como cdigo, focando, assim, na
abordagem dos elementos da comunicao. Consoante Perfeito (2007),
destacam-se, ainda, no que tange s bases norteadoras da Concepo de
Linguagem como Instrumento de Comunicao, os pressupostos tericos
tecnicistas e, por conseguinte, de cunho behaviorista. Alude-se, nesse
ponto, ao Behaviorismo, ou seja, teoria dos postulados da Psicologia
elaborada por Watson, que se dedica aos estudos que tm como objetivo
interferir no comportamento humano, amparando-se internalizao de
hbitos e prticas. Apesar de amparar-se em novos princpios tericos,
essa concepo ainda preconiza um ensino e, conseguintemente, prticas
metodolgicas orientadas por uma pedagogia centrada na modalidade
lingustica supostamente homognea das gramticas (SUASSUNA, 2009,
p. 41). Partindo desse pressuposto, o ensino da leitura e da escrita ainda se
voltam para uma perspectiva de cunho normativo, pautando-se na
articulao entre unidades menores/maiores [palavras, frases e perodos]
e na trade cannica que predominou o processo de escolarizao
brasileiro nessa poca [Descrio, Dissertao e Narrao], conforme
sinalizam Bezerra (2001) e Santos et al. (2006).
Embora os defensores da nova legislao propagassem a
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introduo de novos elementos no processo de ensinoaprendizagem da lngua, no se observa um completo
rompimento com a viso de lngua e de seu ensino at ento
efetuadas pela escola. Para as propostas curriculares elaboradas
neste perodo, escrever , antes de tudo, uma questo de
conhecimento lingstico com ateno focalizada no
vocabulrio e na sintaxe. Alm disso, o desenvolvimento da
escrita continua sendo visto como resultado da prtica de
imitao de modelos de boa escrita. (SANTOS et al., 2006, p. 1314)

luz da Concepo de Linguagem como Instrumento de

Comunicao, o ensino de lngua tambm era alado a uma perspectiva de
reproduo e ao discente, por conseguinte, era elencado um papel passivo
que se resumia ao de reproduzir modelos e padres pr-estabelecidos.
Em outras palavras, o ensino de lngua e, conseguintemente, o ensino das
competncias lingusticas da leitura e da escrita, diante desse modelo,
estavam intimamente ligados prtica de treino de habilidades de leitura
(ALBUQUERQUE, 2006; CARDOSO, 2003). O objetivo dessa prtica
pedaggica era levar os discentes a memorizar e, principalmente, a
reproduzir
incondicionalmente
no
s
as
estratgias
de
codificao/decodificao como tambm as nomenclaturas sacralizadas
pela Gramtica Normativa. Nessa tica, essa concepo preconizava uma
perspectiva de transmisso e de identificao de estruturas apresentadas
na superfcie do texto. nesse cenrio que surgem atividades didticas, ou
melhor, exerccios que preconizavam um modelo a ser seguido
incondicionalmente. Aliavam-se, com isso, um codificador, um
decodificado [ambos exercendo papis especficos] e uma mensagem que
deveria ser decodificada a todo custo, a fim de evidenciar a
aprendizagem do aluno. Tudo isso reflete os ecos e os traos dos
paradigmas tecnicistas.
Ainda nessa poca, surgem os Livros Didticos de Lngua
Portuguesa presentes nos dias atuais (BEZERRA, 2001). Eles ainda no
possuam a estruturao atual, isto , eles ainda no tinham a estrutura
organizacional e de contedos encontradas nos manuais didticos
presentes no mbito educacional deste sculo. Contudo, em face dos
fundamentos provenientes dessa concepo, em meados da dcada de
1970, a organizao estrutural dos livros didticos comea a passar por
inmeras modificaes, no que diz respeito seleo textual (BEZERRA,
2001; 2010). nesse contexto que as prticas pedaggicas presentes no
processo de escolarizao brasileiro passam a se utilizar no s dos textos
literrios, mas tambm de uma incipiente diversidade textual [as
Entrevistas, as Histrias em Quadrinhos HQs, as Notcias, as

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Propagandas, as Reportagens e as Tirinhas], conforme sinaliza Bezerra
(2001; 2010). Embora tenha surgido essa incipiente seleo textual, o
enfoque e o tratamento dado a esses gneros ainda no estava voltado
para os aspectos lingustico-discursivos e cognitivos. Pelo contrrio, o foco
do ensino, diante desse quadro terico-metodolgico, eram as habilidades
de leitura [ou melhor, treino de habilidades], que deveriam ser
reproduzidas em face de todos os textos, visando identificar a mensagem
exposta na superfcie do texto ou classificar estruturas.
Dentro dessa viso, elencado ao texto o papel de simples
produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/
ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo lingustico
utilizado (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura assume, dessa
forma, uma postura didtica que primava pela decodificao e pela
representao de signos, em detrimento da construo e da elaborao de
sentidos a partir do texto. Tendo como base de fundamentao os
princpios dessa concepo, o foco do ensino dessa competncia
lingustica se volta para a identificao e extrao de mensagens do texto
(BARBOSA; SOUZA, 2006; KLEIMAN, 2008), a partir de atividades que
solicitavam respostas de localizao [localizadoras], por meio das quais o
aluno limitava-se ao ato de localizar pequenos trechos de textos e,
sobretudo, reproduzi-los na ntegra. Ou seja, tinha-se uma leitura que
estava voltada representao de signos e smbolos apenas (SANTOS,
2002a). Tal posio seria o que Koch e Elias conceituam como Foco no
Texto, por meio da qual a leitura alada condio de atividade que
exige do leitor o Foco no Texto, em sua linearidade, uma vez que 'tudo est
dito no dito' (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). Ou, tambm, o que Kleiman
(2008, p. 18) classifica como o Texto como Repositrio de Mensagens e
Informaes, atividade por meio da qual atribudo ao texto o papel de
depsito de informaes, baseando-se na crena de que o papel do leitor
consiste em apenas extrair essas informaes (p. 18). Partindo dessa
perspectiva, o objeto de ensino da leitura, nas instituies escolares
brasileiras, era o ato de identificar informaes e mensagens, bem como as
caractersticas estruturais e organizacionais dos gneros textuais presentes
nos processos de ensino e de aprendizagem [ainda que incipientes]. Para
tanto, as atividades didticas de leitura presentes no processo de
escolarizao brasileiro envolviam um locutor, um interlocutor e uma
mensagem exposta por intermdio de signos e de smbolos. Tudo isso
amparado por uma perspectiva de repetio e de reproduo de cunho
tecnicista [conseguintemente, dos pressupostos do Behaviorismo].
A escrita, tambm, assume, luz dos ecos e traos da Concepo de

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Linguagem como Instrumento de Comunicao, uma condio de
atividade de cunho de reproduo. Primeiro, destaca-se o fato de o ensino
dessa competncia lingustica primar por prticas norteadas pelos
compndios cannicos estabelecidos pela Gramtica Normativa.
Limitando, dessa maneira, o ato de escrever elaborao de um texto
escrito sobre um tema proposto (ou imposto), em que o aluno deveria por
em prtica as regras gramaticais aprendidas num momento anterior
(SUASSUNA, 2009, p. 4). Segundo, focaliza-se o fato de as prticas
pedaggicas do ensino dessa competncia lingustica priorizarem a
codificao/decodificao de signos e de smbolos [representao de
palavras]. No dizer de Koch e Elias (2009, p. 33), o texto visto como
simples produto de uma codificao realizada pelo escritor a ser
decodificada pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do
cdigo lingustico utilizado. Nessa conjectura, o ensino da escrita, com
base nesse contexto paradigmtico, focava-se nas tcnicas de
escrita/redao e nas caractersticas estruturais dos gneros textuais que
deveriam ser reproduzidas durante o ato da escrita, independentemente
da temtica e da situao comunicativa. Nesse sentido, a Didtica do
Ensino da Lngua Portuguesa era alada condio de atividade de cunho
de reproduo, a partir de um intenso treinamento de identificao e de
repetio de caractersticas, como tambm de habilidades.
Assim como a concepo anterior, esta tambm est diretamente
atrelada a fatores polticos e ideolgicos (SOARES, 1998). Nessa poca, a
conjuntura poltica brasileira tinha como objetivo desenvolver a
industrializao. Contudo, para realizar essa faceta, havia a necessidade
de mo-de-obra qualificada. Porm, como um pas como Brasil iria possuir
essa mo-de-obra qualificada, se o acesso educao ainda centrava-se
nas camadas abastadas da sociedade, excluindo, assim, a maior parte da
populao do processo de escolarizao? nesse contexto que a escola
surge como instituio que ir fornecer a qualificao necessria para as
camadas menos favorecidas da sociedade e, consequentemente, preparlas para o mercado de trabalho. Nessa direo, a escola abre suas portas
para os segmentos minoritrios da populao brasileira. Contudo, o
ensino fornecido pelas instituies escolares se volta para perspectivas
instrumentais. Em outras palavras, no ocorria um ensino de qualidade,
mas um ensino que tinha como pretenso propiciar aos alunos habilidades
de leitura e escrita [codificao e decodificao]. O que, por sua vez,
articulava o trabalho e o ensino.
A terceira concepo a de Linguagem como Recurso de Interao
Social [Interativa ou Dialgica (KOCH; ELIAS, 2006)]. Tal concepo surge

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em meados da dcada de 1980, tendo como base de fundamentao os
estudos da Lingustica da Enunciao [Lingustica de Texto, Anlise do
Discurso, Anlise da Conversao, Etnolingustica, Lingustica Cognitiva,
Psicolingustica, Pragmtica, Sociolingustica etc.]. Aliada a essas subreas
dos Estudos das Cincias da Linguagem, ela tambm se fundamenta em
estudos e pesquisas das Cincias da Educao [Pedagogia] e das Cincias
Psicolgicas [Psicologia], como evidencia Albuquerque (2006).
Uma proposta de mudana na forma de compreender a
linguagem e seu processo de aprendizagem iniciou-se de fato a
partir da dcada de 80 com a iniciativa de pesquisadores de
algumas universidades do pas, de educadores e de algumas
Secretarias de Educao dos Estados. Pretendia-se superar o
impasse desencadeado pela prtica educativa anterior que
vinha dominando nossas escolas desde o incio dos anos 70. Um
ensino de carter essencialista, conteudista, tecnicista e limitado
descontinuidade e fragmentariedade dos livros didticos resumindo-se a tcnicas de redao, exerccios estruturais,
treinamento de habilidades de leitura - dominava no s as
escolas como tambm o processo de formao de professores.
(CARDOSO, 2003, p. 9)

Em face desses postulados lingusticos, educativos e psicolgicos,

ocorre uma quebra paradigmtica da concepo de lngua enquanto
estrutura/sistema, rompendo com uma viso homognea e monoltica.
Tendo como pano de fundo esse contexto paradigmtico, desponta uma
nova concepo de lngua pautada em uma perspectiva de
heterogeneidade, de plasticidade e de multiplicidade, voltando-se para
uma postura pragmtico-enunciativa que concede primazia interao.
nesse contexto que surge uma proposta de reestruturao no ensino/
aprendizagem de Lngua Portuguesa (CARDOSO, 2003, p. 11). Rompese, assim, com as prticas tradicionais de escolarizao, que priorizavam a
abordagem dos contedos gramaticais por meio de exerccios
enfadonhos,
distanciados da produo/ leitura de
textos
(ALBUQUERQUE, 2006, p. 26).
No dizer de Santos et al. (2006, p. 27), com as discusses sobre o
ensino de lngua a partir de meados dos anos 80 do sculo XX, o texto
passou a ser objeto de ensino nas salas de aula. luz desses novos
paradigmas, o texto alado condio de unidade de ensino e sentido
(BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002). nesse cenrio que
eclode uma nova viso educacional, novos contedos e novas estratgias
de ensino. Esses novos paradigmas tm sido adotados pelos documentos
oficiais que norteiam o ensino de lngua no Brasil [PCNs, OCNs etc.] e, por
conseguinte, por diversos manuais didticos [Gramticas e Livros

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Escolares]. Irrompe, dessa maneira, a diversidade e a multiplicidade
textual presente nos manuais didticos atuais (BEZERRA, 2001; 2010).
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs , na viso de Cereja
(2002), reforam ainda mais a postura de trabalhar os contedos em uma
perspectiva contextualizada, lanando mo do texto. As Orientaes
Curriculares Nacionais OCNs aderem a essa postura, atribuindo ao
texto o papel de Unidade/Objeto de Ensino (BRASIL, 1997; CARDOSO, 2003;
CEREJA, 2002; SANTOS et al., 2006). Essa postura surge em contraposio
prtica de ensino que priorizava uma perspectiva Aditiva (BRASIL,
1997), focando-se na adio/juno de letras, slabas e frases com o
propsito de chegar ao texto.
Ambos so concordantes, tambm, no tratamento dado aos
contedos. Para isso, os PCNs e as OCNs lanam mo de uma concepo
de conhecimento Ressignificado. Esses documentos concebem o
conhecimento como Inacabado, isto , algo que est sempre em construo,
o que remete reconstruo. Tal postura ope-se, veementemente, ao
Conhecimento Acabado. Percebe-se, desse modo, que esses documentos
oficiais se contrapem Recepo Mecnica de Contedos, Memorizao e
Reproduo. Sendo assim, eles aderem perspectiva da Atribuio de
sentidos em face dos contedos. Para tanto, estes documentos, PCNs e OCNs,
primam por uma abordagem transversal e, principalmente,
interdisciplinar, pautando-se na articulao dos componentes curriculares
do processo de escolarizao.
Essas novas perspectivas preconizadas por esses documentos
oficiais emergem em face da proliferao dos estudos de diversos campos
de investigao, tais como: as Cincias da Educao, as Cincias
Psicolgicas [em destaque, a Psicologia Cognitiva, a Psicologia da
Aprendizagem, a Psicologia do Desenvolvimento, etc.] e, sobretudo, as
Cincias da Linguagem [destaque para, a Lingustica Textual, Pragmtica,
Sociolingustica etc.] (ALBUQUERQUE, 2006). Todos esses postulados
levam para o contexto educacional uma nova didtica da escolarizao da
leitura e da escrita. Os ltimos postulados em destaque [Lingustica
Enunciativa] voltam-se para os aspectos lingustico-discursivos da lngua,
atentando para os aspectos lingusticos e extralingusticos. O que contribui
substancialmente para a reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa
(CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Esse novo ensino assume, ento,
uma perspectiva sociointeracionista e pragmtico-enunciativa, adotando
como objeto de ensino os fenmenos lingusticos, interativos, textualdiscursivos e cognitivos. O ensino de Lngua Portuguesa se volta, com
base nesse norte, para a prtica da anlise lingustica, rompendo, desse

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modo, com a postura didtica que primava pela abordagem de
contedos gramaticais com um fim em si mesmos, por meio de exerccios
enfadonhos e repetitivos, apartados da produo/ leitura de textos
(ALBUQUERQUE, 2006, p. 27).
Com base na Concepo Dialgica da Linguagem, surge uma nova
concepo de leitura enquanto processo interativo entre autor e leitor,
mediado pelo texto, envolvendo conhecimentos (de mundo, de lngua)
por parte do leitor, para que haja compreenso (SANTOS, 2002a, p. 3).
Diante dessa acepo, a leitura assume, com base nesse modelo terico
enunciativo, a condio de ato de atribuio de sentido, pautado em
perspectivas lingusticas, cognitivas, dialgicas, interativas e sociais
(KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006). Dito de outro modo, irrompe, agora,
uma nova concepo de leitura pautada em uma perspectiva enunciativa,
sociointeracionista e textual-interativa, elencando a essa competncia
lingustica a funo social de construir sentido, a partir do texto. A escrita,
nesse novo contexto paradigmtico, assume uma perspectiva Dialgica e
Interativa, sendo alada condio de Produo de Texto, conforme
ressaltam Koch e Elias (2009). Contudo, a mudana que surge em funo
desses novos fundamentos que ambas [leitura e escrita], agora,
trabalham articuladas, em uma perspectiva de juno de fatores. Em
outras palavras, o produtor do texto [ou enunciador (KOCH, 2002)], ao
produzir o texto, leva em conta o leitor [ou co-enunciador (KOCH, 2002)],
lanando mo de diversas estratgias, marcas e pistas textuais que levam
esse co-enunciador a refletir acerca dos recursos lingusticos utilizados
durante o decorrer do ato da escrita, atribuindo efeitos de sentido e
chegando ao seu propsito comunicativo (LINS; LUNA, 2002). Rompe-se,
assim, com a prtica da imitao de modelos de boa escrita (SANTOS et
al., 2006, p. 14).
Destaca-se, sobretudo, acerca da Concepo de Linguagem como
Instrumento de Interao Social, o fato de, a partir dos seus pressupostos,
brotarem novos papis sociais para os atores que compem os processos
de ensino e de aprendizagem. Autor e leitor, dentro dessa viso dialgica,
assumem a condio de sujeitos ativos na construo social do
conhecimento e, em especial, atores/construtores sociais, conforme
evidenciam Koch (2002) e Koch e Elias (2006). Com isso, o aluno deixa de
ser concebido como um sujeito passivo, que recebe as instrues de um
professor que supostamente sabe o contedo a ser ensinado e, como num
passe de mgica, transfere-lhe esse saber (XAVIER, 2007, p. 4). Difundese, assim, uma nova perspectiva de aprendizagem, que se volta para o
desenvolvimento da autonomia do discente.

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Teceu-se, neste tpico, um texto que lana mo de argumentos que
traam, sob o olhar das Cincias da Linguagem e da Educao, um breve
resgate histrico da trajetria da Didtica do Ensino da Lngua
Portuguesa, em especfico, do ensino da leitura e da escrita. Primou-se,
sobretudo, pela abordagem das bases e dos fundamentos norteadores
[lingusticos e ideolgicos] que guiaram a conduo dessas prticas.
Porm, no se pode deixar de destacar que, ainda que, nas ltimas trs
dcadas, o ensino [em uma perspectiva geral] tenha vivenciado inmeros
progressos tericos, as prticas tradicionais de escolarizao do Portugus
ainda se fazem presentes em muitas prticas pedaggicas
(ALBUQUERQUE, 2006; SANTOS, 2002).
Consideraes finais
Diante dos estudos realizados, percebeu-se que a Didtica do
Ensino da Lngua Portuguesa, mais especificamente, as prticas
pedaggicas do ensino da leitura e da escrita, no Brasil, dividem-se em
duas posies distintas e opostas (BEZERRA, 2001). Uma, guiada pelas
Concepes de Linguagem como Expresso do Pensamento e como
Instrumento de Comunicao, pautando-se, assim, em modelos tericos
tradicionais advindos das abordagens formalistas das lnguas
(MARTELOTTA, 2008), o que, por conseguinte, alava o ensino dessas
competncias lingusticas a uma perspectiva de reproduo, conforme
demonstram Koch e Elias (2006; 2009).
Outra, respaldada pela Concepo Dialgica da Linguagem, que se
volta para uma perspectiva de lngua como atividade de cunho social. Esta
concede primazia interlocuo (SANTOS, 2002b). Perspectiva esta
proveniente dos Estudos da Lingustica da Enunciao. A leitura e a
escrita, com base nessa perspectiva, se voltam para uma perspectiva
pragmtico-enunciativa e, sobretudo, textual-interativa, que prima pela
construo/elaborao de sentido (KOCH; ELIAS, 2006; 2009). Ou seja, a
interao passa a ser o elemento que conduz os processos de ensino e de
aprendizagem dessas competncias lingusticas.
Todos esses pressupostos tericos apresentados neste texto
permitem no s compreender o percurso histrico das prticas
pedaggicas do ensino da leitura e da escrita presentes no processo de
escolarizao do Portugus, mas, acima de tudo, eles permitem perceber
os fundamentos tericos, lingusticos e ideolgicos que orientaram tais
prticas. Nesse sentido, foi possvel perceber no s os ecos e os traos das
Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa,

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mas, sobretudo, a relao mtua entre Estudos das Cincias da
Linguagem, das Cincias da Educao, das Cincias Psicolgicas e de
outros campos de investigao [postulados filosficos e sociolgicos] e as
mudanas no ensino de Lngua Portuguesa, o que, por sua vez, ocasionou
a reestruturao do ensino (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009).
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