ARTIGOS

A formao no ensino superior: quais trajetrias

de formao tm os professores que formam
professores para a escola bsica?
Rejane Cavalheiro
Silvia Aguiar Isaia
Doris Pires Vargas Bolzan
RESUMO
A pesquisa na qual o presente artigo se fundamenta insere-se na Linha de Pesquisa: Formao, Saberes
e Desenvolvimento Profissional do PPGE/UFSM e volta-se para o estudo das Trajetrias de Formao
dos Professores que atuam nos cursos de Pedagogia da UFSM. Seu objetivo investigar a trajetria de
formao que esses sujeitos vm construindo e qual a repercusso da mesma na formao de futuros
professores de educao infantil e anos iniciais. Os docentes participantes, a partir de suas trajetrias
formativas, indicam a necessidade do saber lidar com as incertezas inerentes docncia, alicerados
em um lastro terico-prtico que lhes permita dar conta das encruzilhadas desse caminho pontilhado de
obstculos, mas, contudo, prenhe de realizaes.
PALAVRAS-CHAVE: trajetrias de formao de professores; docncia superior; concepes de formao.

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Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 50-65, jan./jul. 2010.

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APRESENTAO
As anlises presentes neste artigo se referem aos achados de pesquisa aplicada na Universidade Federal
de Santa Maria, mais especificamente junto aos professores que atuam nos cursos de Pedagogia anos
iniciais e educao infantil, concluda em outubro de 2006. As abordagens de anlise esto organizadas
em seis blocos, cada um deles com um eixo norteador que d a direo desejada para investigao
conforme quadro a seguir.
BLOCO

TEMA

Bloco 1 Eixo Norteador

Identificao pessoal
A influncia da famlia na escolha da profisso de professor(a) e o modelo de
escola presente nos diferentes cotidianos dos formadores

Bloco 2 Eixo Norteador

Posio profissional na UFSM

Tramas que tecem o caminho da profisso

Bloco 3 Eixo Norteador

Atuao nos cursos de Pedagogia

Armadilhas da formao

Bloco 4 Eixo Norteador

Bloco 5 Eixo Norteador

Bloco 6 Eixo Norteador

Experincia na educao bsica

Viso circular do tempo e as certezas da formao: no h mudana de fora para
dentro
Apreciao da formao
O medo dos professores e uma relao com o possvel: o surgimento de novas
matrizes curriculares
Apreciao da pesquisa
Fortalecimento da universidade e enfraquecimento da formao

Os blocos costuram teoricamente as trs questes de pesquisa que, em primeiro lugar, buscam responder
s possveis origens nas escolhas futuras de profisso. Em segundo, se propem a investigar qual a
concepo que os professores tm desenvolvido do que seja formao. E em terceiro, buscam trazer
tona o que pensam esses docentes que atuam nos cursos de formao sobre ser imprescindvel estarem
includos em suas trajetrias para que formem professores para atuar na escola bsica.
So essas as trs dimenses conceituais que dialogam com a realidade expressa nas narrativas dos
entrevistados que tecem em uma mesma trama as vozes dos professores, dos autores escolhidos para
referncia terica, entre eles a orientadora e coorientadora, e da autora da pesquisa.
Pontes de significado nas diferentes trajetrias
Do cruzamento dos dados obtidos nas duas fases da pesquisa, de onde emergiram os blocos temticos
e eixos norteadores compondo a ambincia na qual se situa toda a anlise que discute os resultados do
entrelaamento das narrativas, foram organizados os eixos norteadores que contextualizam os blocos
temticos, transversalizando a anlise de contedo nos seus aspectos qualitativos, como discorremos a seguir.

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BLOCO TEMTICO 1 - Identificao pessoal. Eixo norteador: A influncia da famlia na escolha da

profisso de professor(a) e o modelo de escola presente nos diferentes cotidianos dos formadores.
O Centro de Educao (CE) um espao de formao predominantemente constitudo por docentes que
tm entre 26 e 55 anos de idade. Os dois extremos situam o perodo de formao referente escolaridade
inicial e acadmica desses docentes em momentos poltico-educacionais vividos entre as dcadas de
1965 e 1988.
importante salientar que o entorno que circula a escola nesse perodo de tempo vivido foi marcado
por profundas crises ideolgicas que geraram grandes mudanas de natureza poltica, social, econmica
e consequentes alteraes culturais expressas atravs da arte, da msica e do comportamento que
privilegiou, com grande nfase, o novo como o antdoto necessrio para contestar o institudo. Esse
fenmeno sociolgico, a passos lentos, provocou mudanas educativas no modo de ver e ouvir a voz
dos mais jovens que descobriram a fora poltica e social que representavam e uniram-se para comunicar
como percebiam o mundo e qual relao estavam tentando desenvolver com ele, ainda que o reflexo de
tudo isso fosse demorar uma ou duas dcadas a mais para ter alguma visibilidade e consequente reflexo
de mudana.
No vis de anlise especificada, assinalamos uma questo importante, que a predominncia de 70,8%
de professores do sexo feminino, enquanto apenas 29,2% so do sexo masculino no CE. Na grande
maioria dos espaos escolares, sejam eles de ensino superior ou anterior a esse nvel de ensino, seria
impossvel desconsiderar o aspecto da presena feminina em massa.
Para Nvoa (1992), a feminizao do magistrio, em especial o magistrio que compreende o ensino
na escola bsica, tem em sua gnese como profisso caractersticas como a docilidade, a preocupao
com o cuidado, aliado ao fato de a escola ter sido concebida como o espao do controle, do silncio,
da obedincia e da disciplina. Entendemos que, historicamente, o papel feminino de organizar a vida
familiar, em todos os aspectos que compreendem a formao de hbitos e atitudes, tenha migrado para
espaos de ensino no somente de escola bsica. No ensino superior, especificamente nesse ambiente
de formao, a prevalncia feminina sobre a masculina no acontece de outro modo.
Os dados tambm apontam um expressivo ndice de 25% de professores com formao inicial em cursos
diversos que no apontam a Pedagogia como um deles. So eles: Medicina, Medicina Veterinria, Msica,
Educao Especial, Engenharia Florestal, Histria, Geografia e Artes Visuais.
Um leque to diversificado de escolhas profissionais, ao mesmo tempo que apresenta nfases
diferenciadas de formao, une-se na busca de aes que, obviamente, nem sempre so conjuntas, no
entanto, so formadoras de pedagogos com um diferencial que, possivelmente, os qualifique tanto nos
aprofundamentos tericos quanto em suas prticas futuras, tambm pelos diferentes ngulos por onde
passam as anlises desses professores formadores. A diversidade das formaes pode enriquecer o
interior dos currculos, oxigenando atitudes do cotidiano pedaggico nesse espao de ensino, considerando
outros processos equitativamente to relevantes como o de qualquer outra natureza didtica. No entanto,
essa constatao tambm pode se dar ao contrrio.

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A diversidade nas nfases de formao dos professores, hoje formadores de pedagogos, pode concorrer
para uma pulverizao de aspectos com nfases, durante o tempo de curso, que no so consideradas
imprescindveis na formao daqueles que, especificamente, esto sendo preparados para atuarem em
universos de educao infantil, anos iniciais e, opcionalmente, tambm com matrias pedaggicas em
nvel de ensino mdio, nos cursos normais ou de magistrio.
Sobre o ensinar e o aprender a ser professor, Bolzan (2002) afirma: (...) medida que observamos
como os professores aprendem podemos compreender por que ensinam desta ou daquela
maneira. Os construtos mentais dos docentes interferem diretamente nas suas proposies
pedaggicas, indicando novas formas de interveno didtica (p. 20).

Considerando que, paralelamente constatao anteriormente apresentada, 41,7% dos docentes que
atuam nos cursos de Pedagogia da UFSM so pedagogos, procuramos saber se essa constatao no
cotidiano de um curso de formao de pedagogos representa um diferencial por conter aspectos que
podem ser considerados como imprescindveis, independentemente de esses formadores terem ou no
alguma trajetria construda diretamente com os sujeitos para os quais formam os futuros professores. No
caso de esse aspecto no representar um ponto relevante, quais seriam os aspectos que representariam?
BLOCO TEMTICO 2 - Posio profissional na UFSM. Eixo norteador: Tramas que tecem o caminho
da profisso.
A anlise quantitativa dos dados obtidos na questo tempo, que envolve o tempo de servio, o
de regime de trabalho, o da progresso funcional e o da carga horria efetivamente lecionada na
semana, influi e tambm influenciada pelo nmero de disciplinas que os professores lecionam,
pela titulao de maior nvel obtida, entre outros fatores relacionados. Tecer essa identidade
profissional/pessoal ao tentar estabelecer um perfil institucional para ter visibilidade de quem
so os docentes que o constituem encontra o que Nvoa (2000) define como: Uma grande
variedade de relaes que se estabelecem. H nessas relaes uma actividade de autocriao e
de transformao vividas entre a tenso e a harmonia, a distncia e a proximidade, a integrao
e a desintegrao. A pessoa o elemento central, procurando a unificao possvel e sendo
atravessada por mltiplas contradies e ambigidades (p. 139).

Nessas ambiguidades esto contidas as crises geracionais das quais nos fala Isaia (2000, 2003, 2006),
que perpassam o desenvolvimento dos construtos mentais transformados pelo exerccio de permanente
reconstruo dos conhecimentos compartilhados dos quais nos fala Bolzan (2002) Isaia e Bolzan (2006).
Talvez para dar conta dessas, entre outras questes semelhantes, tenham sido acrescidos s matrizes
curriculares os espaos conhecidos como PEDs.
Todos os sujeitos participantes que apontam a incluso das PEDs na matriz curricular o fazem com
o entendimento de que elas representam eixos articuladores dos diferentes saberes, objetos das
disciplinas, no intuito de, prioritariamente, ser uma tentativa conjunta de provocao da to necessria
interdisciplinaridade.

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BLOCO TEMTICO 3 - Atuao nos cursos de Pedagogia. Eixo norteador: Encruzilhadas da formao.
O bloco temtico 3 apresenta os dados que revelam aspectos, entre outros, quanto incidncia de
atuao dos professores nas duas formaes da Pedagogia, bem como a quantidade de disciplinas com
as quais trabalham nos cursos. O conjunto desses dados constitutivo do perfil institucional especfico
de atuao dos professores na Pedagogia, e a anlise deles revela o quo festo podem ser as armadilhas
encontradas nas encruzilhadas desses caminhos formadores.
Numa incidncia de 58,3% do total de professores da Pedagogia atuando diretamente em atividades de
graduao, estes esto diludos no percentual de titulao geral sobre a qual no sabemos se a maior
parte dos professores formadores so os que possuem os mais altos nveis de titulao ou se a nfase
de professores com titulao mais alta est, predominantemente, nos que atuam concomitantemente
nos nveis de graduao e ps-graduao.
Alguns dos entrevistados revelam que no ter tido uma formao inicial que os preparasse para atuar
como professores num curso que forma futuros professores e, ainda assim, terem que dar conta disso
pode ser, de alguma maneira, revertido pelo planejamento reflexivo compartilhado entre outras formas de
dividir o fazer pedaggico, desde que as escutas nesses espaos e fora deles se mantenham sensveis. A
falta de alguma tentativa nessa direo que pode pr em risco a possvel abrangncia mais significativa
e isso, sim, capaz de comprometer o trabalho da formao que precisa ser continuada.
BLOCO TEMTICO 4 - Experincia na educao bsica. Eixo norteador: Viso circular do tempo e
as certezas da formao: no h mudana de fora para dentro.
O bloco temtico 4 apresenta os dados que o eixo norteador denominado Viso circular do tempo e as
certezas da formao: no h mudana de fora para dentro rene, considerando que a anlise revela
aspectos relativos experincia que os professores tenham tido em nveis de ensino em perodos
anteriores entrada como professores no ensino superior.
A inteno de pontuar o tempo de atuao em cada um dos nveis de ensino e para os quais os professores
precisam formar que, sem centrar a formao do professor, essencialmente, nos saberes da prtica,
e tambm no deixar de consider-la como uma parte importante do construto mental docente que ao
atuar diretamente com o nvel superior desenvolve saberes tericos e prticos, no somente exercita a
projeo de um fazer firmado somente sob uma competncia terica, mas (re)elabora este saber com
aprofundamento terico tendo, como suportes de significao, as interaes vividas.
Esses saberes que so docentes no esto separados daqueles do cotidiano. A forma como nos constitumos
pessoas e professores resulta dos diversos tipos de interao que, de alguma forma, utilizamos para nos
comunicarmos nessa contnua transformao pessoal e profissional.
Por conseguinte, podemos afirmar que, sendo a grande maioria dos professores que atuam nos cursos de
formao de docentes pesquisadores, tambm podemos, igualmente, afirmar que pesquisadores-professores

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esto formando pesquisadores-professores. Portanto, possvel dizermos que, com base nos dados
coletados, os docentes dos cursos de Pedagogia da UFSM no tm a apropriao dos saberes da
experincia nos referidos nveis que so parte importante e construtora do processo docente para o qual
profissionalmente formam. Este um perfil casual ou reflete uma realidade dos cursos de formao do
ensino superior no Brasil?
O professor em si um sujeito pesquisador e, no entrecruzamento das anlises, constatamos a
predominncia da formao que tende a estar desenvolvendo um novo perfil que se anuncia: o de
pesquisador-professor, em razo do perfil da trajetria de formao dos professores que atuam nesses
cursos. Assim sendo, toda a tecnologia ou inovao na prtica pedaggica est forosamente implicada
nas ideias e motivaes do professor, levando-nos a refletir sobre a importncia do seu pensamento e da
sua ao. H uma relao direta entre a ao do professor, a conduta e o rendimento dos alunos. Dessa
forma, interao e mediao so fatores preponderantes na construo do conhecimento compartilhado
dos alunos e dos professores.
Ressaltamos o significado que tem a formao continuada e a abertura ao novo que nos constituem
como sujeitos em processo de transformao pessoal e profissional. Essa anlise parte do revelado na
narrativa dos participantes, como a que segue: (...) essa compreenso (...) tem que partir do Professor:
que tu no vais sair um especialista em Polticas, em Metodologia, em Fundamentos... Tu tens que
saber onde buscar! (...). (Ar)
BLOCO TEMTICO 5 - Apreciao da formao. Eixo norteador: Os medos dos professores e uma
relao com o possvel: o surgimento de novas matrizes curriculares.
Procuramos interpretar se, na opinio dos docentes, os cursos esto voltados para a formao dos futuros
professores, bem como se constituem os nveis de satisfao dos professores como docentes dos
cursos de Pedagogia. Essas interpretaes se do a partir das narrativas colhidas com os participantes
que apresentam suas prprias anlises sobre o tema, demonstrando suas inquietaes e possveis
alternativas de transformao.
As respostas divididas em dois subeixos temticos indicam pontos que, na opinio deles, deveriam ser
os de maior nfase na formao dos alunos, bem como os requisitos que consideram imprescindveis
para que o professor atue na Pedagogia.
Constatamos que o percentual de 62,5% que considera que os cursos oferecem, em parte, subsdios
para uma formao docente encontra-se refletido nas narrativas dos sujeitos que revelam o que pensam
sobre a formao, como Rocha.
Acho que a gente vai continuar a reformular eternamente as matrizes curriculares de cursos,
seja de graduao ou de mestrado. (...) A presso dos ismos pedaggicos nos faz perder muito
tempo com os meios e pouco tempo com os fins da educao. Disso resulta na reconhecida tendncia de fazer
reunio para marcar reunio. Preso a essa rotina burocrtica, ou essa teia de compromissos, para debater o
bvio do bvio, o professor muitas vezes (...) vai se esvaziando de sentido. Vejo que infelizmente a nossa

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academia est at certo ponto, doente. Noto isso perfeitamente quando, ao terminar uma reunio exaustiva
de 4 horas, as pessoas, alm de j terem marcado mais duas ou trs reunies, ainda saem dizendo: Temos
de nos reunir mais seguido. Sim, concordo que temos de nos reunir mais vezes, mas para debater idias,
leituras realizadas, teorias em voga, etc. E cad o tempo para preparar bem as aulas, escrever bons artigos e
livros, orientar bem os alunos, etc... (...) penso que, enquanto no invertermos essa lgica, estaremos
condenados a agir como Ssifo, e rolar a pedra permanentemente at o alto da montanha...

Podemos dizer que o fato de Rocha afirmar que a discusso do bvio toma as reunies se d em razo
das diferenas interpretativas em direes que nem sempre so as mesmas, acrescido de um desejo de
avano em questes que, dependendo da disciplina trabalhada, possam revelar maior visibilidade. Logo,
algumas questes se repetem em diferentes direes, enquanto outras conseguem ser resolvidas com
maior propriedade porque so pontuais a situaes tambm pontuais.
Consideremos tambm outro ponto trazido por Rocha, que a constncia de propostas de mudana
nas matrizes curriculares dos cursos. Tal evidncia tambm pode ser uma das causas responsveis
pelo alto ndice de 62,5% dos professores que apontam que os cursos, em parte, esto voltados para a
formao docente de futuros professores com os quais contribuem para formar. O processo de formar
que no encontra espao para discutir que formao essa pode abrir um enorme vazio de significao
sobre o que no compartilha e, com isso, sem se dar conta, gerar um sentimento de no estar engajado,
considerando que, por no saber o que o colega formador faz em aula com os alunos que tambm so os
seus, aumentam as dvidas do que pensam ser essencial na formao e que sozinhos no conseguem
suprir e, a partir disso, faz-se a afirmao que eleva esse percentual ao nvel apresentado. Esse sentimento
talvez resulte da dvida sobre o alcance do fazer do outro. A carncia de interao pode causar tambm a
falta de parmetro que funciona como uma sinalizao niveladora de possveis aprofundamentos a serem
estimulados. Sem saber se a ao pedaggica tem algo que, de alguma forma, complete o que nem
mesmo o prprio professor identifica como elemento faltante na sua ao docente, recolhe-se e assumese uma culpa que no lhe pertence. Possivelmente a esteja a origem do surgimento dessa impresso
de estar subsidiando em parte a formao desses futuros professores.
Vemos repetir-se nas narrativas dos docentes a sensao de que algo est faltando. Ao se depararem
com as exigncias, que nem sempre encontram respaldo diretamente na teoria da prtica estudada,
esses futuros professores cobram daqueles que lhes so referncia uma competncia que, naturalmente,
ainda no tm, fazendo com que os docentes formadores, querendo suprir as faltas que certamente no
demandam em decorrncia de suas interaes, sintam-se responsveis e avaliem que a formao oferecida
no curso corresponda, parcialmente, ao que esperavam ver demonstrado naqueles que contriburam para
formar. O lugar que, muitas vezes, leva a um percentual que poderamos chamar de indicador de frustrao
pode tambm ser responsvel pelos 62,5% apresentados.
Possivelmente seja o legado cultural do magistrio que insiste em professar a direo certa das ideias, e
que parecia to distante da academia, o responsvel por esse sentimento de no estar suprindo o conjunto
de elementos formadores esperado por tais professores. Essa representao assume competncias que
no lhes pertence. No esforo de dar conta da herana que, por ser cultural, invade todos os espaos,
o docente que atua na formao de futuros professores partcipe fundamental nesse processo que o

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envolve e se faz reproduzir por mais que, reflexivamente, contrarie e invista em aes pedaggicas que
atuem na contramo da reproduo de tais mecanismos. Ela presente no professor, e uma das evidncias
dessa manifestao est na proposta de surgimento de, at poderamos dizer, seguidas mudanas nas
matrizes curriculares, pois uma nova j se estrutura, apenas trs anos aps a ltima.
A formao continuada elemento-chave e alimentador da trajetria em processo permanente de
transformao. Destac-la como um requisito imprescindvel a ser buscado pelo professor formador nos
cursos de Pedagogia reconhecer que a linha condutora desse processo tnue e fcil de provocar
desequilbrios nas interaes que contribuem para formar, no entanto , ao mesmo tempo, necessria,
vital e transformadora.
Na narrativa de Vento podemos ver explicitada a ideia de tal pressuposto: (...) eu acho que na educao
eu me senti vontade e gostei de trabalhar. (...) a gente tem uma autonomia, (...) Eu sei que eu tenho
influncia sobre as coisas. Que eu posso interferir nessas coisas e, com isso, as coisas podem mudar e
eu posso mudar (...).
Sobre a formao, apresentamos um outro subeixo que rene proposies de cunho mais pessoal ao
qual denominamos de o escafandro da docncia.
As proposies agrupadas nesse subeixo so: gostar de ser professor; estar preparado para dizer no sei;
gostar do contato com o outro; ter pacincia; ter disponibilidade e estabelecer uma vivncia democrtica
e tica na construo do fazer pedaggico.
O escafandro um equipamento de mergulho, projetado para passar longos perodos de tempo
submerso a grandes profundidades. constitudo por capacete, em que s aparecem, no
muito visveis, os olhos de quem est dentro, e uma roupa, ambos impermeveis e, geralmente,
construdos com material pesado, resistente e duro. A escolha que fizemos ao denominar este
subeixo como o escafandro da docncia tem a ver com o desejo semeado no professor,
tambm resultado de um processo cultural, de ter que parecer ser duro, autossuficiente e no
raro inatingvel. Dentro do escafandro, o mergulhador pode suar frio, ter medo, mover-se. Mas o
que pode ser visto por fora uma estrutura bem composta, articulada e, em muitos aspectos, at
mesmo previsvel. Por mais que o esforo seja contnuo para mudar essa concepo, a mesma
continua dizendo presente no cotidiano de muitas relaes docentes. Contudo, tenhamos a
certeza de que tambm est presente, no interior de cada um de ns, o desejo de lidar com
o medo de no conseguir estar em situao de querer aprender e a partir dele interagir com
mediaes, nossas e dos outros, que nos levam superao dos medos sentidos. Os professores
que vivem suas trajetrias docentes como formadores nos cursos de Pedagogia do CE da UFSM
no tiveram receio de abrir seus escafandros contrariando todas as presses a que, na condio
de referncia docente, estavam submetidos. Muito mais que as ideias, esses professores no
hesitaram falar de seus temores, alegrias, realizaes, memrias, planos e frustraes. As
proposies manifestas por eles, neste subeixo de anlise, sugerem o mostrar-se docente.

A outra proposio que se refere ao estar preparado para dizer no sei exige maturidade e comprometimento
com o prprio conhecimento, e isso s quem teve a noo de interior de escafandro e a coragem para
sair dele que pode dizer.

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O gostar do contato com o outro, ter pacincia, ter disponibilidade so relativos ao que postulam os
professores sobre estabelecer uma vivncia democrtica e tica na construo do fazer pedaggico.
So proposies que se intercomplementam e reafirmam que aqueles que no gostam do contato com
o outro so impacientes e indisponveis e, dificilmente, conseguem estabelecer a relao democrtica
de construo a que se referem.
Para Sol, esses requisitos imprescindveis esto necessariamente ligados trajetria de experincia
prtica construda pelo docente, especialmente pelo entendimento de que no h como ensinar o que
no se tem construdo, presente somente no aspecto terico.
(...) na minha concepo de formao (...) de professores em primeiro lugar (...) tem que trazer alguma
experincia, ter passado pela prtica com essa clientela que a gente est preparando (...) que so as
crianas, os alunos dos anos iniciais, e tambm os adolescentes (...) isso muito importante para quem
lida com formao de professores (...) trazer a sua trajetria profissional e no ficar s concordando (...)
principalmente, as disciplinas que envolvem as metodologias, as prticas de ensino... (...)
BLOCO TEMTICO 6 - Apreciao da pesquisa. Eixo norteador: O fortalecimento da universidade e
o enfraquecimento da formao.
Todo esse movimento que estimula tambm concorre para a mudana de foco na formao dos futuros
professores. No sabemos se o maior ndice de docentes com titulao mais alta est concentrado
na graduao ou na ps-graduao. Pelas anlises, podemos afirmar que h uma tendncia de que os
professores com titulaes mais baixas liderem as atividades que so desenvolvidas na graduao, no
entanto destacamos que o estmulo ao alcance de titulaes cada vez mais altas para que a universidade
esteja colocada entre as mais bem conceituadas do pas e, com isso, conquiste o respeito ao trabalho
oferecido, bem como um maior nmero de bolsas, verbas para novas pesquisas entre outros, estimula
tambm seus docentes a optarem por atuar fora da graduao, no intuito de aproveitarem o contedo
de suas pesquisas no entendimento que o retorno de interao seja mais rpido e, dessa maneira, mais
aprofundado. Com isso, a escolha pelo nome do eixo norteador como O fortalecimento da universidade
e o enfraquecimento da formao se justifica pela contrapartida que todo esse estmulo pode provocar
como resultado involuntrio.
Num trecho da narrativa de Ar, essa constatao fica bastante clara quando diz:
(...) nos cobrado enquanto poltica, de Professores universitrios, prioridades diferentes da
concepo que a gente tem como Professor (...) Em 1 lugar, ele tem que ter uma titulao
mxima: doutorado (...) tenha que mostrar o qu? Produtividade!
(...) Trabalho produzido!
E nesse trabalho produzido, a quantidade. A publicao. E essa quantidade que vai mostrar
o recurso financeiro que retorna para a prpria instituio. (...) Claro que se tm trabalhos
muito relevantes, mas tudo (...)muito tmido (...) porque de alguma forma quando a gente faz

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doutorado, (...) ...eu no fiz (...) e eu resisto um pouco em fazer (...) porque fazendo doutorado,
ficamos muito voltados, e eu vejo isso pela prtica da maioria dos meus colegas... (...), o voltar
destes professores para a ps-graduao e o deixar dos professores para a graduao. Ento
eu questiono:o que a Universidade? A Universidade que a gente est (...) para trabalhar com
ensino, pesquisa e extenso. (...) na formao. A nossa profisso se faz (...) onde? Na graduao.
Ento a nfase tem que ser dada a essa... (...)

Como fazer para despertar, naquele sobre quem nos debruamos para ensinar, a ateno quilo que
julgamos ser interessante que saibam no intuito de qualificar suas aprendizagens? O processo que ensina
tambm o processo que se prepara para transformar aquilo que j foi aprendido e nesse vai e vem de
altos e baixos os insights acontecem, no entanto o prprio significado justifica que no podem ser
previsveis.
As medidas que parecem fortalecer a universidade e enfraquecer a formao passam por esses
entendimentos. Contudo, preciso reconhecer o valor que tem o tempo na transformao de todos
esses elementos que direcionam a formao, seja ela inicial e tambm continuada.
Um fragmento da narrativa de Vento destaca o que pensa sobre o processo da prpria formao:
Acho que meu processo de formao, de construo do meu Ser, na verdade, essa busca, essa
inquietao, esse no conformismo com as coisas (...) fazem que eu me sinta sempre assim...
caminhando. No estou dizendo que caminho para o lugar certo, mas estou caminhando... no
estou parado (risos). Porque no tem como separar esse profissional da pessoa que ela . (...) E
isso para mim, tem a ver com o prprio processo de aprendizado. (...) quando a gente aprende
a gente muda. (...)

REFLEXES ATUAIS: TECENDO A PARTIR DE FIOS AINDA SOLTOS

Nos fragmentos retirados das narrativas dos professores entrevistados sobre suas escolhas,
impresses latentes de suas trajetrias e suas concepes a respeito de si mesmos desenvolvidas ao
longo se suas vidas pessoais-profissionais, podemos constatar o que segue:
Ar:
A questo da formao est na cabea... (...) de tu te desprenderes daquelas certezas que tu
tens... sentar junto com teu colega, no ter vergonha de mostrar o que tu fazes... (...) ouvir...
Porque o que a gente percebe (...) ouvindo os alunos ? (...) pra qu que existe um PPP, uma
Matriz... para que tu saibas mais ou menos o que est sendo trabalhado... (...) professores de um mesmo
Departamento no sabem o que o outro trabalha... (...)
Luz:
E eu me cobro sempre a questo de atualizao, de leitura. Na rea da educao tem sempre
muitas coisas novas, muitas discusses novas, teorias enfim, pesquisas... uma demanda grande
e que nem sempre a gente d conta. Estou sempre me cobrando (...) dedico meus horrios de
lazer. Meus horrios de lazer se transformam em estudar.

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Terra:
(...) no final de 89 eu tinha acabado de me formar (...) Como eu sempre busquei ver a Educao
Musical dentro da Pedagogia, no apenas pela viso de um bacharel ou pela viso de algum que
vem de uma licenciatura que estudou mais centrado de 5 a 8 srie ou no Ensino Mdio, mas
principalmente assim, a Educao Musical vista no processo de desenvolvimento das crianas.
Como que os pensamentos so estruturados? Quais so as relaes que a Educao Musical
mantm com a construo do conhecimento matemtico?... Construo da linguagem? Com
a questo da elaborao das grafias pra uma coisa e pra outra... como que elas se juntam?
As respostas (...) em que medida so repassadas essas respostas pra lngua portuguesa, para
lngua matemtica, no campo dos sociais.? (...)
Vento:
Ento... trabalho nos dois cursos. Quando eu voltei, estava sendo implementada a matriz nova no
curso de Pedagogia, inclusive acompanhei, trabalhei com a coordenadora do curso um pouco, em
poca de frias, estava comeando o primeiro semestre no currculo novo... ajudei em algumas
coisas e acabei conhecendo um pouco do curso que j tinha sido trabalhado na outra Matriz.
(...) o Curso de Pedagogia o curso que eu no tenho nenhum problema (...) j trabalhei com a
Educao Fsica, agora esse semestre estou trabalhando com a Matemtica. E Pedagogia o
curso que eu mais gosto de trabalhar (...) trabalhei com Educao Infantil e Anos Inicias, esse
semestre inclusive estou trabalhando com Anos Iniciais e est muito legal (...)
Quanto a um curso ou outro... nos anos iniciais e educao infantil, os currculos so diferentes,
tem tpicos diferentes, nos prprios programas das disciplinas. Mas no (...) vejo dificuldades
de um pra outro, as diferenas so(...) peculiares modalidade(...) feita a reforma da matriz
curricular, mas a reforma da cabea do professor mais difcil de fazer (...)
Rocha:
(...) Preso a essa rotina burocrtica, ou essa teia de compromissos, para debater o bvio do
bvio, o professor, muitas vezes, vai se distanciando do contato direto com as grandes fontes
do pensamento (...) Vejo que, infelizmente, a nossa academia est at certo ponto, doente. (...).
gua:
(...) No Curso de Pedagogia, meu Departamento vai atuar nos dois primeiros semestres. (...)
Os alunos chegando (...) Ns (.. ) no acompanhamos mais essa turma... muito complicado
esse olhar assim. (...) eu no sei como que saem essas meninas depois. Inclusive se eu vou
olhar no convite de formatura, a turma (...) no mais a mesma. Me parece que nos perdemos.
Eu, enquanto Professora do meu Departamento (...) vejo que (...) perdemos o bonde da formao
(...) Eu no converso com quem vai l trabalhar no estgio com elas. (...) e, nesse sentido da
gente articular... eu vejo que no h. O que eu penso que talvez, quem deva ter trabalhado na
organizao dessa Nova Matriz pensou em introduzir a PED, esse eixo articulador de trazer um
trabalho mais integrado, entre os Professores que esto em cada semestre, talvez seja isso. Articular uma
disciplina ou trazer um eixo que vai ser responsvel por nos unir de alguma forma. (...)

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Os diferentes elementos que ao longo das anlises foram aqui descritos explicitam de forma pontual o grau
de importncia que atribudo necessidade de formao permanente do professor, sinalizada atravs
das narrativas que cruzaram a apresentao. a partir delas que podemos afirmar que a necessidade do
que precisam desenvolver com os alunos um mobilizador das buscas dessa autoformao pessoal e
profissional. A direo, a intensidade e a frequncia dessas buscas so mediadas pelas interaes entre
os que formam, reconstroem a prpria formao docente e contribuem no processo formativo daqueles
que se propem a serem futuros professores. A concepo de que os saberes docentes precisam estar
fundados na relao que se d entre a teoria e a prtica num processo contnuo de compartilhamento fica
explicitada, bem como as situaes que so criadas para dar conta de uma tambm contnua e renovada
demanda no nvel de ensino para o qual se dedicam a formar.
Com isso podemos afirmar que para os professores dos cursos de Pedagogia do CE da UFSM a trajetria
pessoal e profissional permevel a todos esses fatores.
A questo valorativa da professoralidade passa a representar um fator que problematiza a prpria docncia,
incluindo nesse aspecto todos aqueles que se referem ao aprender, ao ensinar, ao construir-se professor,
ao ter sempre tona o sentido de inacabamento, s incertezas sobre as quais os aspectos procedimentais
e atitudinais se fundamentam e, ao assumir, sem culpas, os inmeros no sei, estes prestam-se ao
papel de incentivos para que se dediquem e com isso avancem, cada vez mais, tanto no campo do saber
terico como no campo do saber que interpreta e lida com a prtica que precisa ser reflexiva.
TECENDO FIOS AINDA SOLTOS
Cinco dos sete sujeitos participantes da dimenso qualitativa da pesquisa, logo, bem mais do que a
metade dos docentes entrevistados revelou que ser professor uma representao profissional por eles
vivenciada desde a infncia. Os professores compartilham, reivindicam a plasticidade do tempo e exigem
de si cada vez mais.
Encruzilhadas dos caminhos de formao que mudam, fortalecem, relativizam e nos apresentam olhares
singulares em direes que formam muito mais do que profissionais pseudopreparados, mas profissionais
capazes de pensarem a prpria docncia como uma construo de saberes compartilhados de um fazer
docente possvel na impossibilidade.
Num curso que forma futuros professores com o foco na educao bsica, do conhecimento dos
docentes que promovem institucionalmente tal formao que lidar com dvidas e certezas em si j a
prpria autoformao e para que o faam preciso que tenham um lastro terico consistente que d conta
das encruzilhadas e desestabilize o que constitui as chamadas armadilhas desse caminho, naturalmente
cheio de obstculos, contudo, muito mais de realizaes.

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