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A PEDAGOGIA DO TEATRO:
PROVOCAO E DIALOGISMO
_. I
EDITORA HUCITEC
EDI ES MANDACARU
So Paulo, 2006
Produo edito ri al
MILENA R O C HA
Desgranges,FIvia
A pedagog ia do teatro: pro vocao e di alogism o/Fl vio Desgranges. - So Paul o: Editora Hucitec : Ed i es Mandacaru , 2006 .
(Pedagogia d o Teat ro)
ISBN 85-85148322
I. Pedagogia do Teatro 2. Teatro Est udo e Ensino
CD D 792.0226
Indice para Catlogo Sistemtico
Teatro - Pedagogia 792.0226
sUMRIO
Abraareserabraado
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Agradecimentos
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Apresentao
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A Radicali zao da Autoria Proposta ao Espectador: aspectos pedaggicos da esttica teatral contempornea.
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Bibliografia
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)A C Q U ES L AS S A Ll E
Professores de teatro, coordenadores de oficinas, diretores teatrais; asdenominaesflutuam: aglutinam-se s vezes, ou at sesuperpem
ocasionalmente, formando configuraes inusitadas, ainda no suficientemente exploradas. No bojo de projetos teatraisem curso 110 Brasilefora dele,
as esferas de atuao desses profissionais hojefreqentemente se.embara llwl!!.:Nosepodfalar em funes precpuas ou em responsabilidades definitivamente constitudas no terreno da criao cnica em nossosdias.
. Marcada pela constante efervescncia e pela investigao em torno do
.seu lugar na sociedade, a cena atual engendracontinuamente seusdesafios,
suas interrogaes, suas incertezas.
Na esteira de um longo processo histrico iniciado na Grcia com Plato
e Aristteles, concebemos hoje o ato de fruir o teatro e o ato defaz-lo, como
dimensescomplementares, a serem tecidas entresi. Apreciarteatroe experimentar a atividade teatral constitui a via de mo dupla que delimita o
II
terreno de nossa atuao com pessoas de dijerentes faixas etrias em instituies escolares as mais diversas. organizaes no-governamentais, centros culturaise espaos similares.
Quandoatuamosdentro deles e nos propomos a pensar asfunes sociais
que o teatro podeexercer em seumago, somos convidados a beber nafonte
dos princpios mais caros ao teatro contemporneo. A conscincia do processo de criao, a nfase 110 trabalho coletivo, a importncia atribuda
pesquisa, a busca de novas relaes comosespectadores so ofulcro de modalidades defazer e defruir a representao que rompem compadres de
consumo dominantes ecaracterizam experimentaes frteis, noraro marcantes pela radicalidade.
Sea alguns artistas e responsveis de instncias pblicas eprivadas ainda
interessa estabelecer pretensas fronteiras estanques entre a educao e a
ao sociocultural por um lado e a criao artstica por outro- de modo
talvez a manter privilgios e a assegurar prerrogativas consagradas pelo
tempo - muitos dos mais interessantes processos de trabalho teatra que
podemos acompanhar em nossos dias constituem a demonstrao mesma da
no-pertinncia dafixao desses limites. muitas vezes dentro de oficinas
teatrais com jovens e menosjovens, no raro desenvolvidas em ilhas de
encontro e trocas instaladas naperiferia dasgrandes cidades, queemerge a
matria-primaposteriormente lapidada no percurso que leva encenao
realizada porgrupos teatrais reconhecidos. Relatos apresentados oralmente
pelos membros das oficinas, temas que vm tona em situaes de jogos
alimentam, nesses casos, a criao artstica de taisgrupos. De modoainda
maissignificativo, participantes dessas mesmasoficinas sefazem presentes
comoatores porocasio dos eventos teatrais nelas originados. Quandoisso
ocorre, oprprio carter coletivo do trabalho easdificuldades a ele inerentesque constituem o eixodo projeto artstico.
nomago dessas questes queseinsere o livro deFlvio Desgranges. Seu
esprito crtico aguado, seu olharsensvel o levam a equacionar aqui aspectos candentes de uma Pedagogia do Teatro que vem sendo forjada em
processos artsticos tornados pblicos com intensidade crescente. Inquieto,
por vezes provocador, Flvio transfere para seu texto essas caractersticas.
Comprometido comasinterrogaesqueperpassam ofenmeno teatral em
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nosso tempo e engajado na reflexo sobre o papel social dessa arteno que
tange a todo e qualquer indivduoporela mobilizado, oautornos apresenta
um denso tecido de consideraes nas quais o carter esttico e o aspecto
formativo soindissociveis.
A noo de formao do espectador, um dos temas aqui presentes, foi
gradativamente[orm ulada ao longo do sculo quepassou. Seesse rastreamento histricoainda est porserrealizado, possvel contudo reconhecer,
desde j, alguns marcos de tal percurso.
O prprio adventoda mise-en-sc ne com Antoine, o primeiro encenadorteatral 110 sentido moderno, manifesta apreocupao com apossibilidade de tomar acessvel um sentido construdo com os meios da cena. Mais
tarde, com lacques Copeau o espectador passa a ser visto como parceiro
indispensvel ao acontecimento teatral; a preparao para o espetculo e
eventuaisdesdobramentos aps seu encerramento evidenciam j uma inteno pedaggica.
Mas sem dvida com Jean Vilar, nos anos 1950-1960, queessa inteno pedaggica chega a ser sistematizada, a ponto de gerar uma poltica
cultural absolutamente inovadora. Seu teatro popular atrai amplas parcelas
de pblico medianteoestabelecimento deuma rede decomunicao daqual
fazem parteassociaes, comits de empresa, estudantes; educao edesenvolvimento culturaldo povoso explicitados enquanto metas a serem alcanadas. Devidamente transformado pelas prprias mudanas querevolucionaram a cenanosanos subseqentes, oFestival deAvignon, baluarte das
maiscaras aspiraesdepopularizao teatral defendidas porVila r, permanece vivo e em constante expanso. Em 1954, Roland Batthes prenuncia
algumasdasposiesassumidas porFlvio Desgranges, aomencionar queo
teatro popular"confia nohomem e atribuiaoespectador opoder defazer ele
mesmoo espetculo':'
Mais tarde, ospressupostos estruturalistas do origem a umasemiologia
teatral que acaba instaurando uma preocupao com determinado rigor
dentro dos estudos na rea. ento queo sentido - ou os sentidos - da
representao passam a serassumidos como no evidentes oupassveis de
I
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AGRADECIMENTOS
Agradeo a Clud ia Alves Fabiano, Gerson Reg, Paula Cartara, Paulina Caon, Sandra Grasso e Vernica Veloso, amigos e educadores - na ocasio, meus aiunos no Departamento de Teatro da ECA/USP
- , que me auxiliaram na formulao dos exerccios citados de Jogo
Dramtico e Drama. Estas aulas foram propostas, junto com outras
atividades pedaggicas, em oficinas de formao em teatro de professores da rede pblica estadual de So Paulo. Agradeo ainda os afetuosos e
inteligentes comentrios de Beatriz ngela Cabral, Ingrid Dormien Koudela e Maria Lcia de Souza Barros Pupo. E especialmente os de Giuliana
Simes, querida companheira, na vida e na arte.
vero de 2006
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APRESENTAO
B E RT O LT BUE CHT
SONIA KRAMER
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"teve um momento em minha vida que aconteceu isto e me levou a decid~r isto",. ':eu descobri que", etc. A pesquisa aponta, ainda, que estes menmos utilizam freqentemente o " voc': e o "a gente", para falar de si, e
quase nunca o pronome "eu': como se no se sentissem autorizados a
reconhecer a prpria capacidade de construir e compreender os fatos
que compem a sua histria, tornando-se de fato autores e sujeitos desta histria.
. Meirieu ressalta, contudo, que, das crianas entrevistadas, aquelas habituadas a freqentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histrias demonstram maior facilidade de conceber um discurso narrativo, de criar
histrias, e de organizar e apresentar os acontecimentos da prpria vida.
A investigao indica, assim, que quem sabe ouvir uma histria sabe contar hi~trias. Quem ouve histrias, sendo estimulado a compreend-Ias,
exercita tambm a capacidade de criar e contar histrias, sentindo-se,
quem sabe, motivado a fazer histria.
No teatro, por sua vez, uma narrativa apresentada valendo-se con -
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compreend-Ia e modific-Ia ao seu modo. Compreender o passado, situar-se no presente e sentir-se capaz de projetar-se no futuro.
A linguagem revela-se, desse modo, instrumento precioso, no se limita apenas a ser veculo da histria, mas ela faz histria. Para fazer e
refazer a histria, portanto, preciso sentir-se estimulado a construir e
reconstruir a linguagem. A concepo e transformao da histria - pessoal e coletiva - , portanto, um embate que se efetiva nos terrenos da
linguagem.
Chocar os ovos da experincia
Na tentativa de compreender a atitude proposta ao espectador teatral enquanto experincia educacional, podemos ainda recorrer ao enfoque sutil presente na alegoria benjaminiana (Benjamin, 1993), que sugere que o ouvinte de uma histria - ao ouvi-Ia, compreend-Ia em seus
detalhes e empreender uma atitude interpretativa - choca os ovos da
prpria experincia, fazendo nascer deles o pensamento crtico. A imagem de chocar os ovos da prpria experincia est relacionada com a
idia de que o espectador, para efetivar uma compreenso da histria
que lhe est sendo apresentada, recorre ao seu patrimnio vivencial, interpretando-a, necessariamente, a partir de sua experincia e viso de
mundo. Ao confrontar-se com a prpria vida, nesse exerccio de compreenso da obra, o espectador rev e reflete sobre aspectos de sua histria e os confronta com a narrativa, chocando os ovos da experincia e
fazendo deles nascer o pensamento crtico; pensando reflexivamenteacerca
da narrativa, interpretando-a, e tambm acerca de sua histria, do seu
passado, revendo atitudes e comportamentos, estando em condies favorveis para, quem sabe, efetivar transformaes em seu presente, e levando-se em conta a perspectiva de um processo continuado de exer ccio de sua autonomia crtica e criativa - assumindo-se enquanto sujeito da prpria histria, tornando-se capaz de (re)desenhar um projeto
para o seu futuro.
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o trunfo de Xerazade e a razo de seu triunfo , portanto, a narrativa (Kramer, 1993,p. 192).
Podemos afirmar, construindo uma leitura particular da fbula, que
o rei Xeriar, ao ouvir as narrativas, chocou os ovos da prpria experincia, fazendo nascer deles o pensamento crtico. Ouvir a contao das histrias constituiu-se, nesse sentido, em vigorosa experincia pedaggica
para o rei, que, medida que ia compreendendo as tramas, reportavase prpria existncia; medida que interpretava as histrias narradas,
revia criticamente aspectos de sua vida, tomando conscincia da prpria
histria, estando, assim, em condies de transform-Ia.
A experincia artstica se coloca, desse modo, como reveladora, ou
transformadora, possibilitando a reviso crtica do passado, a modificao do presente e a projeo de um novo futuro.
Olhar a arte, ver a vida I
H alguns anos, tive oportunidade de realizar uma experincia que
me foi bastante esclarecedora acerca da relao entre arte e educao, e
que fez acender uma possvel maneira - talvez um enfoque complementar abordagem que fizemos at ento - de compreender a arte
como sendo educadora enquanto arte, e no necessariamente como arte
educadora.
Em visita ao Museu D'Orsay, em Paris, local onde, me contaram, teria funcionado, outrora, uma estao de trem, eu percorria as grandes
galerias do segundo andar, de p -direito bastante alto e paredes de concreto. Passeava por um dos setores dedicados exposio permanente
do museu, onde havia diversas pinturas impressionistas. Uma profuso
delirante de quadros de Gauguin, Czanne, Van Gogh, Seurat, que exploravam as qualidades ticas da luz e da cor, e despertavam intensas
emoes. As telas pareciam exalar os perfumes das paisagens que retraI
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o ato criador (a vivncia, a tenso, o ato) que enriquece o acontecimento existencial, que inicia o novo, por princpio um ato extra-rtmico... A existncia ritmizada tem uma "finalidade sem finalidade" (gratuidade), uma finalidade que no emana de uma escolha,
de um julgamento, que no implica responsabilidade (Bakhtin, 1992a,
p.133).
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1"
espectador,
que re-significa a realidade social, base comum a todos, possibilitando
que o contemplador veja a vida (e a si mesmo) "pelos olhos dos outros"
para, em seguida, regressar sua conscincia e elaborar esteticamente
respostas que dem uma viso do todo contido naquele olhar. O contemplador capta na obra a realidade (na qual est inserido) vista pelos
olhos do autor e, posteriormente, retoma a si mesmo para o "acontecimento ltimo",a concepo refletida de um juzo de valor acerca da obra.
No momento em que retoma ao seu lugar, exterior obra, para elaborar uma interpretao dela, o contemplador recorre sua experincia
pessoal, para, baseado em sua prpria vida, formular uma compreenso da arte. Ao rever os fatos de sua histria, no ato de anlise da obra,
o espectador, alm de refletir sobre os acontecimentos da cena, formula
pensamentos crticos acerca de sua prpria trajetria, detendo-se de maneira distinta, renovada ante as suas experincias pessoais, estando em
condies de produzir respostas inesperadas para as mesmas questes,
revendo e recriando possibilidades para sua existncia.
Ou seja, podemos aqui retomar, e ampliar, a idia benjaminiana de
que o ouvinte de uma histria (o contemplador, segundo a conceituao
de Bakhtin) choca os ovos da prpria experincia e faz nascer deles o
pensamento crtico. E rever a fbula de Xerazade. Ou mesmo voltar
experincia do Museu D'Orsay, ou relembrar a pesquisa feita com os
meninos da periferia de Lio, para observar em que medida o pensamento bakhtiniano amplia a compreenso de como a arte estimula o
contemplador a lanar um olhar estetizado para o mundo l fora, anali sando reflexivamente aspectos da vida, estando em condies de conceb-la de um jeito diferente, quem sabe muito melhor.
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'
ESPECTADOR: AS REVOLUES
DA CENA MODERNA
um astrolbio; mostra com o
as estrel as se movem volta da Terra,
segu ndo a opi ni o dos an tigos.. .
A N [) HEA : bonito. Mas ns estamos
fechado s l no meio.
GA Ll l EU , foi o que eu tambm senti ,
quando vi essa coisa pela primeira vez.
H mais gente que sente assim.. . H dois
mil anos a humanidade acred ita que o sol
e as estrelas do cu giram em torno dela.
O papa, os cardeais, os prncipes, os sbios, cap it es, co me rciantes , peixeiras e
crianas de escola, tod os ach ando qu e
esto imveis nessa bola de cristal. .. Mas
veja o qu e se di z agora: se as coisas so
assim, assi m no ficam . Tudo se move ,
meu ami go.. . Uma noit e bastou para
qu e o un iverso perd esse o seu ponto cen traI; na manh seguinte tinha uma infinidad e deles. De modo qu e agora o centro pod e ser qu alquer um , ou nenhum .
GA LllEU -
B E HTlT B RECHT.
Vida de Galileu
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A atuao do espectador passa, pois, a ser necessria, desejvel. A partir de ento, "o signo teatral devia sugerir, fazer sonhar, suscitar uma
participao imaginria do espectador" (ibidem, p. 34).
Essas mudanas nos rumos do teatro, que possibilita uma nova compreenso acerca do papel do espectador, influenciam fortemente os mbitos da criao, da recepo e da mediao teatral. Os artistas passam,
desde ento, a conceber seus espetculos tendo em vista propostas que
contemplem uma efetiva atuao da platia. Estas investigaes, que surgem em pases europeus, permanecem vigorosas por todo o sculo pas36
sado e continuam a motivar a criao teatral contempornea, com fortes repercusses nos EUA e em pases da Amrica Latina, resultando em
concepes cnicas as mais diversas, que questionam desde as variadas
possibilidades de compreenso do espao teatral, at as propostas mais
ousadas de participao direta do espectador no evento.
As pesquisas acerca do papeI do espectador teatral tm em Bertolt
Brecht uma figura-chave. Isto porque o encenador alemo indica e defende a existncia de uma arte do espectador, apresentando a idia de
que a participao deste ltimo precisa ser compreendida como um
ato criativo, produtivo, autoral. Esta perspectiva art stica da atuao do
espectador permite-nos apontar para o fato de que as transformaes
operadas no universo da arte teatral, promoveram, portanto, alm de
transformaes no mbito da criao teatral, profundas alteraes no
recm-reconhecido campo da recepo teatral. Isto porque passou-se a
compreender, como podemos notar, que a relao do espectador com a
obra no somente a de algum que est l para entender algo que o
artista tem para dizer. Mais do que isto, essa fundamental mudana de
eixo permite-nos compreender que a participao do espectador a de
algum que est l para elaborar uma interpretao da obra de arte, para
uma atuao que solicita sua participao criativa. Ou seja, compreende-se que os significados de uma obra no esto cravados nela como
algo inaltervel, que est l e precisa ser entendido pelo espectador, pois
se trata menos de entendimento dos significados e mais de construo
de significados, que so formulados pelo espectador no dilogo que trava com a obra. O que nos permite apontar que a atitude ltima do evento
teatral se opera no mbito do espectador, e reconhecer que, se este no
empreender o papel autoral que lhe cabe, o fato artstico no ter efetivamente acontecido.
O que, em ltima instncia, alm de outras possveis linhas de anlise, possibilita-nos afirmar o seguinte: sea atuao do espectador precisa
ser tomada a partir de uma perspectiva artstica, precisa-se tambm afirmar a necessidade de formao desse espectador. Ou seja, se a capacidade de analisar uma pea teatral no somente um talento natural mas
uma conquista cultural, quer dizer que esta capacidade pode e precisa
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ser cultivada, desenvolvida. Tal co m o os criadores da cen a, os espectadores tambm precisam apre nde r e aprimorar o seu fazer a rtstico .
Essas profundas mudanas na co m p reenso do papel do espectador,
e da necessidade de ampliao d as condies que dinamizem a sua participao no evento teatral, motivaram ainda a criao, na s ltimas dcadas, de um novo campo de investigao na rea: a medi ao teatral.
Este campo cuida da pesquisa e da atuao no que compreendido como
um terceiro espao, situado entre a criao e a recepo, atuando nessa
"d istn cia" existente entre os avano s da criao teatral e os espectadores, que, para perceberem e apreciarem esta criao, empreendem uma
atitude que, como dissemos, prov eniente mais de uma aquisio cultural do que de um dom natural, espontneo ou inato.
A PEDAGOGIA TEATRAL
DE BERTOLT BRECHT: O TEATRO PICO
Um a co isa fica, por m , desd e j, fora de
dvid a: s po de remos de scre ver o mun do atual para o homem atual, n a med id a
em qu e o descre vermos como um mun do p assvel de modificao.
-
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I Nas suas investigaes com a pea didtica, tratada mais adiante, Brecht experimenta a idia de uma produo que se desse fora do aparato teatral burgs. O teatro
pico , por sua vez, constitua-se em uma tentativa de denncia e desmontagem deste
aparato.
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o espectador iniciado
Brecht contrapunha-se ao ilusionismo do teatro dramtico e defendia uma cena que se assumisse enquanto arte, deixando mostra suas
causas e efeitos. Um teatro desmontado, que revelasse os mecanismos
utilizados - refletores de luz, estrutura cenogrfica, etc. - , retirando as
tapadeiras, rotundas e tudo o que pudesse esconder a construo e o
funcionamento dos objetos que compem a cena, contrariando a vontade, em voga no perodo, de convencer o espectador de que estaria
diante da prpria vida, assumindo, pois, a teatralidade da encenao.
palco rasga as cortinas porque quer revelar e questionar a si mesmo,
quer pensar sua prpria funo .
encenador pico precisaria tanto desvendar os mecanismos do palco
(maquinrios e instrumentos utilizados) quanto evidenciar para o espectador os elementos de linguagem de que se vale ao conceber uma cena,
de maneira que os signos criados a partir da utilizao da luz, dos objetos cenogrficos, do figurino, do texto, etc., pudessem manifestar-se claramente, propondo um dilogo explcito com a platia. Alm do que,
cada qual poderia ter independncia sobre os demais elementos de significao, possuindo voz prpria. Assim, o espectador poderia tornar-se
ntimo dos aspectos constituintes da linguagem teatral, ampliando seu
conhecimento e sua familiaridade com eles.
Um exemplo de como esse palco pico poderia manifestar-se atravs
de variados elementos de linguagem em sua comunicao com a platia,
pode ser tirado de uma passagem da pea Vida de Galileu, em que o
figurino apresentado como elemento independente, manifestando a
"voz" prpria deste elemento de linguagem na articulao do discurso
cnico. A cena se passa entre Galileu e O Pequeno Monge, personagem
que, alm de religioso, tambm um cientista. Os dois discutem a concepo cosmognica defendida por Galileu, que, entre outras questes,
contrariava bastante a posio da Igreja, posto que sua viso cientfica
tirava a Terra do centro do universo. Pois, se a Igreja se considerava posicionada no centro da Terra, esta idia de Galileu retirava, portanto, a
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como algo presente em toda criao teatral, algo que pode ser considerado como inerente ao prprio fenmeno teatral, com o advento do
teatro moderno a atitude do receptor tornava-se explicitada, pois a participao criativa da platia passava a ser uma exigncia formulada na
prpria concepo do discurso cnico.
Se, at ento, o espectador podia fruir a experincia teatral inadvertidamente, sem conscincia de seu papel no evento, a partir da modernidade, e o teatro pico brechtiano intensifica esse procedimento, se opera
a tomada de conscincia de sua atividade ante o dilogo que a cena lhe
prope. A atuao produtiva do espectador estaria assim afirmada, caberia a ele, ao dialogar com os signos cnicos e interpret-los, empreender um ato necessria e explicitamente autoral.
Brecht pretendia, dessa maneira, criar condies para que o espectador compreendesse a sua atividade como propriamente artstica, e pudesse aprimorar a sua atuao no evento teatral. O encenador alemo
parte do pressuposto de que, tanto quanto o artista , o espectador pode
e precisa apurar este potencial que lhe inerente.
Existem muitos artistas dispostos a no fazer arte apenas para um
pequeno crculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa
democrtico, mas, na minha opinio, no totalmente democrtico.
Democrtico transformar o pequeno crculo de iniciados em um
grande crculo de iniciados. Pois a arte necessita de conhecimentos. A
observao da arte s poder levar a um prazer verdadeiro, se houver uma arte da observao. Assim como verdade que em todo homem existe um artista, que o homem o mais artista dentre todos os
animais, tambm certo que essa inclinao pode ser desenvolvida
ou perecer. Subjaz arte um saber que um saber conquistado atravs do trabalho (Brecht, apud Koudela, 1991,p. 110).
O teatro pico brechtiano pode ser compreendido como um teatro
que pretendia produzir uma arte do espectador, arte esta que deveria ser
aprendida, aperfeioada e constantemente exercida no evento teatral. Um
teatro calcado em procedimentos pedaggicos que visavam, portanto, a
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gus, procurando valer-se, na concepo de seu teatro, de aspectos pertencentes s duas formas teatrais em voga na Alemanha: aqueles de carter dramtico, prprios ao teatro da burguesia, que alcanara desenvolvimento inquestionvel; e aspectos de carter narrativo, afeitos
combatividade do teatro do proletariado. O encenador alemo como
que lana um teatro contra o outro, ou tensiona o teatro burgus com o
teatro proletrio, chegando a uma terceira forma, que contm os dois
teatros mas que os nega ao mesmo tempo. O teatro pico brechtiano
pode ser compreendido como uma tentativa de superao destas duas
formas teatrais, criando um teatro novo, que indicava uma nova relao entre teatro e sociedade. E que apontava tambm para a construo
de uma nova sociedade.
Vejamos, ento, quais as principais caractersticas que constituem o
gnero pico, e como Brecht vai partir delas para conceber seu teatro.
Um dos aspectos fundamentais para compreender o fenmeno do
teatro pico, e de como este se distingue do teatro dramtico, constitui-se na temtica abordada por cada um desses gneros ao retratar
diferentes mbitos da experincia humana. O pico trata da vida pblica, levando para o palco questes da esfera e do interesse da coletividade (a poltica, os negcios, a guerra). O dramtico, por sua vez, aborda questes relativas esfera da vida privada (a famlia, as relaes
amorosas).
O pico um gnero literrio em que a histria contada tanto por
um narrador, em sua descrio dos acontecimentos, quanto pelos personagens, nos dilogos que interrompem a narrativa. O pico tem, portanto, carter fortemente narrativo, ao contrrio do gnero dramtico, em que a histria vai sendo contada somente por meio do dilogo
dos personagens entre si, sem a interferncia direta de um narrador
(autor).
No gnero pico, o autor relata uma histria j ocorrida e, em geral,
uma histria que aconteceu com uma outra pessoa. Portanto, o narrador fala no pretrito (a histria foi assim) e na terceira pessoa do singular (aconteceu com ele); "isto cria uma certa distncia entre o narrador e
o mundo narrado" (Rosenfeld, 1985, p. 25), pois, se a histria j aconte46
ceu e aquele que a conta conhece bem todo o seu desenrolar, este narrador no tem o mesmo envolvimento emocional com o fato ocorrido
que tem o autor do texto dramtico, j que este apresenta o fato no
tempo presente, como se o estivesse conhecendo pela primeira vez. Da
mesma maneira, o leitor que entra em contato com um texto pico, com
uma histria j ocorrida, histria que lhe narrada, mantm certa distncia do fato e no tem o mesmo envolvimento que o leitor do texto
dramtico, ao qual os fatos, mesmo quando se trata de um acontecimento histrico, so apresentados como se estivessem acontecendo naquele momento. Esta distncia que se estabelece entre o espectador que
assiste no presente a um fato ocorrido no passado permite que ele mantenha uma atitude reflexiva acerca do assunto narrado. No texto do teatro dramtico, o autor se ausenta da histria, que parece ganhar vida
prpria; o espectador vivencia a histria que acontece diante dele no tempo
presente. Vinculado emocionalmente trama, o espectador do drama
estaria prejudicado em sua capacidade de refletir sobre ela.
A forma pica de teatro tem um carter fragmentrio, com autonomia entre as partes da pea. Cada cena tem valor por si, cada parte contm o todo, cada cena tem unidade prpria e est ligada s outras pela
idia do todo que traz em si. "Ao contrrio da obra dramtica, uma obra
pica se deixa recortar, como por uma tesoura, em partes capazes de
continuar uma vida prpria" (Brecht, 1989, p. 258) As cenas so independentes e no se vinculam por uma relao de causa e conseqncia.
Cada cena tem importncia prpria, tem comeo, meio e fim, como se
fossem vrias peas dentro da pea. Esta estrutura fragmentria das cenas resulta em uma ao dramtica constantemente interrompida, desvinculando dela o espectador e evitando apresentar a histria de forma
determinista, de maneira que o que aconteceu antes no determinaria,
necessariamente, o que aconteceria depois, mostrando um mundo passvel de modificao e afirmando a possibilidade do homem de surpreender, de mudar o curso dos acontecimentos histricos.
No pico no h encadeamento rigoroso entre as cenas, no h um
crescendo para o clmax. A evoluo linear da trama quebrada, rompendo com a progresso dramtica em direo ao desfecho, deixando a
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.bra suspensa e a concluso final a cargo do espectador. Assim, o espec,/ tador do teatro pico passa de uma cena outra, mantendo-se distante
i do fato apresentado, analisando os seus aspectos e construindo a sua
compreenso da histria narrada. Embora a fbula seja considerada o
corao do teatro pico, pois ela que revela as vicissitudes sociais que
{ enredam os personagens, na concepo brechtiana, no entanto, no ape!
nas o texto, mas a encenao como um todo assume o papel narrativo;
j
o palco conta de maneira crtica a histria. Todos os recursos cnicosa luz, o cenrio, os figurinos e adereos, os gestos do ator - podem
desempenhar funo narrativa, comentando a ao, tomando posio
em face dos acontecimentos (tal como o exemplo do figurino em Vida
de Galileu, citado anteriormente). O palco assume uma funo narrativa. A quarta parede no esconde mais o autor, graas a grandes telas em que se projetavam documentos com cifras concretas, ou fotos ou
citaes - que permitiam trazer memria outros processos que se
desenrolavam simultaneamente em outros lugares e que contradiziam
ou comentavam as palavras e atitudes de alguns personagens.
O petrleo, a inflao, as lutas sociais, a famlia, a cincia, a religio, a
manteiga e o po, o comrcio de carnes devem ser objetos de representao teatral. A inteno era trazer o pano de fundo social para a cena,
afirmando a dimenso histrica do acontecimento apresentado por meio
dos elementos narrativos que golpeiam a cena, interrompendo a corrente dramtica e afirmando a atitude crtica do espectadorBrecht criou
f" vrias solu~nicas com esta finalidade: jornaleiros que percorrem a
, sala, anunciando manchetes que caracterizam o clima social, ou slides
\ com fotos histricas, ou ainda canes (songs) e cartazes com dizeres
\ que propunham uma viso crtica acerca do fato representado.
j Estes recursos cnicos tm o intuito de afastar o espectador da ao
J dramtica, interrompendo a corrente hipntica e possibilitando sua ati: tude crtica. "O espectador no deve viver o que vivem os personagens, e
sim question-los" (Brecht, 1989, p. 131). O encenado r alemo prope,
assim, que o espectador se"distancie e reflita sobre o que v, em vez de
entregar-se a um envolvimento emocional que inviabilizaria o raciocnio . Este efeitode distanciamento a viga mestra do teatro brechtiano.
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Em uma proposio calcada na racionalidade, a proposta de conscientizao se apresentava como leitura de mundo, levando o espectador
a refletir acerca das engrenagens que estruturam a vida social, e afirmar
o seu papel como sujeito da histria, comprometido com as questes de
seu tempo.
Poderia me dizer o que voc ent ende por historiador? . .
ESPE C TAD OR O historiador se intere ssa pela mudana das coisas. . .
ATOR O espectador , ento, um historiador da sociedade?
ESPE CTA DOR Sim (Brecht, 1989,p. 405).
ATO R -
50
A DESCONSTRUO DO ESPECTADOR:
O DESMANTELAMENTO DO TEATRO
NOS ANOS 1960
Aja duas vezes a ntes de pensa r.
-
CHI C O B U A RQ U E
53
Algumas pessoas so de opinio que se deve atuar nas ruas e representar peas polticas. Outros opinam que o bom teatro aquele
que se relaciona mais diretamente com a emoo a nvel orgnico. E
ainda outras, opinam que o teatro deve operar a nvel psicolgico,
fazendo-nos compreensveis nossos medos, nossas lgrimas ou nossos sonhos. Para mim, o bom teatro aquele que estabelece uma dia ltica entre esses fatores (Chaikin, apud Miralles, 1979, p. 55).'
A nova sensibilidade sociopoltica no poderia caminhar separada da
nova percepo esttica. O "despertar" que o teatro pode proporcionar
deveria referir-se, necessariamente, a ambas. A produo teatral estava
preocupada e engajada na luta poltica que se instalava com urgncia de
uma tomada de posio em diversos pases do mundo, voltando seus
trabalhos para a denncia dos mais diferentes abusos e a reflexo acerca
das necessidades imediatas desta luta. Compreendia-se tambm, contudo, que as questes poltico-sociais demandavam outro tipo de respos tas e provocaes artsticas. O questionamento das estruturas formais
ou organizacionais do fen meno teatral, rompendo com suas estruturas usuais, caminhavam pari passu com conquistas que se queriam mais
viscerais, que diziam respeito aquisio da autonomia do sujeito dian te de um mundo partido em duas grandes correntes polticas fundamentais, que solicitava que os indivduos tomassem posio ou de um
lado ou de outro, mesmo que muitos no sentissem que essas posies
respondessem de fato - tal como representadas em partidos ou outras
instituies polticas constitudas - aos seus desejos pessoais e anseios
de construo social.
No havia, portanto, uma concordncia facilmente estabelecida com
relao atuao do teatro diante das circunstncias histricas imediatas. A relao entre arte e poltica tornava speras as discusses e os enfrentamentos dos grupos que mantinham posies distintas: de um lado
I Ioseph Chaikin, ex-ator do l.iving Theatrc , foi um dos fundadores do Open
Theatre, em 1963, um dos grupos norte-americanos mais conhecidos e atuantes do
perodo .
54
os que proclamavam a necessidade de subordinar cada vez mais o tea tro ao direta, pois sem tal envolvimento o trabalho teatral corria
risco de se tornar ineficaz, por mais avanada que fosse a sua busca formal; de outro lado os que - como Chaikin, acima citado - , no passavam ao largo das questes polticas, mas reivindicavam a autonomia
do teatro, desempenhando uma ao que devia consistir em uma sensibilizao esttico-ideolgica, sem anular a especificidade prpria arte
teatral. As posies antagnicas tornaram-se mais rspidas a partir da segunda metade da dcada de 1960, especialmente com o endurecimento da
guerra do Vietn e o estabelecimento das ditaduras militares em pases
latino-americanos, com apoio dos Estados Unidos (De Marinis, 1987).
Muitos-artistas e intelectuais compreendiam a importncia e apoiavam o trabalho de experimentao da linguagem teatral, que poderia
estar estreita e vigorosamente relacionado com as lutas polticas, pois a
experincia artstica, acreditavam, poderia despertar o sujeito para lanar um novo olhar para si e para o entorno, e a revoluo precisava ser
pensada primeiramente no mbito individual. Sem uma rebelio pessoal
prvia nunca se conseguiria uma mudana aut ntica na sociedade e no
mundo. No faltava, por outro lado, quem visse com desconfiana esta
autonomia, tomada como uma forma de descompromisso, ou mesmo
de apoio objetivo ao sistema, solicitando que os artistas pusessem seus
trabalhos a servio da causa revolucionria, sem perder tempo com experimentalismos inteis.
Diversos grupos teatrais eclodem nestes anos, intensamente preocu pados com a democratizao da produo cultural, possibilitando o acesso arte das populaes perifricas geograficamente ou marginalizadas
economicamente. O palco seria oferecido como espao relevante para o
debate das questes que afligiam as nossas sociedades, e os espectadores
convidados a participar efetivamente desses eventos. Os artistas almejavam, assim, estreitar o relacionamento com parcela da populao que no
integrava o circuito comercial de arte, desconstruindo os espaos tradicionais e implementando uma ao que ampliasse a atuao da prtica teatral, que poderia acontecer tanto na rua, aberta a todos, quanto nas mais
diferentes instituies: fbricas, igrejas, escolas, empresas e hospitais.
55
Experimentos teatrais que se deram na esteira de um amplo movimento contracultural, especialmente nos Estados Unidos, com larga repercusso em pases europeus e latino-americanos, e que surgiam motivados pelo desencanto com as prticas cnicas conhecidas, e pela crtica
a um teatro que se mostrava impotente diante dos desafios que o momento histrico lhe apresentava. Estas inovaes, que ansiavam por uma
relao diferenciada entre palco e platia, permitiram o redimensionamento da posio do espectador em face do acontecimento teatral, a partir
da proposio de procedimentos artsticos que, de diferentes maneiras,
incitavam a atitude do pblico diante dos fatos trazidos cena. A ao
por meio do teatro, tomado como instrumento revolucionrio, queria
provocar a potncia imaginativa e transformadora dos espectadores.
A funo da platia teatral passa a ser compreendida de maneira distinta da que se experimentara at ento. O prprio termo espectadoraquele que assiste a um espetculo - comea a ser questionado, pois a
atuao que se quer deste no estaria restrita a de algum que simplesmente observa um ato, mas se efetivaria numa atuao ampla, plena,
com o corpo inteiro. Uma participao que no implicasse somente o
olhar e a audio, mas convidasse o espectador a um envolvimento com
todos os sentidos, que o abarcasse por inteiro: do intelecto s vsceras.
Se a crise da relao entre palco e platia foi diagnosticada pelos encenadores nas revolues cnicas das primeiras dcadas do sculo XX,
na segunda metade do mesmo sculo a atuao do pblico foi radicalmente revista e amplamente experimentada. Surge da, portanto, a
idia de uma desconstruo do espectador operada neste momento,
levando ao extremo as propostas modernistas do incio daquele sculo.
O papel do espectador foi desmontado e amplamente investigado, a partir da revelao, da clara noo que se constri acerca da importncia
da atuao do pblico, que se constitui em participante fundamental
do evento teatral. Ou seja, concebe-se que a efetiva relao com o espectador (ou como quisermos cham-lo) constitui-se na pedra de toque
do acontecimento artstico-teatral. Tornava-se assim mais que relevante,
e os artistas perceberam isso, convidar o pblico a tornar-se parceiro
de criao.
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Os grupos teatrais do perodo apontaram com preciso um dos principais problemas desta arte em confronto com as questes de seu tempo: a sua ineficcia ante o desafio de engajar o espectador, provocandoo a empreender um ato efetivamente produtivo em sua relao com o
acontecimento teatral. Os artistas buscavam, assim, um contato distinto, ntimo, sensvel com este participante, visando a potencializao de
sua capacidade perceptiva e intelectual.
O pblico deixava de ser compreendido como entidade unitria indiferenciada. Ou seja, tornava-se importante reconhecer a individualidade
de cada espectador, e no tratar a platia como massa indistinta. Cada
espectador poderia fruir o evento de maneira particular, propondo-lhe
um ato teatral que se configurasse claramente como uma experincia pessoal e intransfervel. Seja, por exemplo, a partir de mltiplos acontecimentosqueeram propostos ao mesmo tempo - especialmente nos
happenings' -,estabelecendo-se que o espectador teria uma viso
necessariamente parcial, selecionando, organizando e participando do
encontro de maneira prpria; ou no estabelecimento de uma relao
que convidasse (ou mesmo impingisse) cada espectador a se manifestar, expressando seus desejos e necessidades, ou mesmo suas contrariedades.
O teatro se afastava inteiramente de uma experincia que se efetiva
sob o total controle dos artistas e se direcionava para processos inesperados, que seriam construdos de um jeito sempre diferente a cada dia.
O evento s se definiria de fato com a presena e a atuao efetiva dos
espectadores. As iniciativas e solues no ficariam mais somente a cargo dos artistas, mas seriam partilhadas entre estes e os demais participantes do evento. Mesmo a preparao do encontro, a sua organizao,
ou os ensaios prvios foram revistos. Os artistas no mais deteriam o
comando exclusivo tanto dos rumos do ato artstico quanto das opes
2 Forma de atividade que no usa texto ou programa prefixado (no mximo um
roteiro), realizada por artistas e participantes, utilizando o acaso, o imprevisto e o
aleatrio, sem vontade de imitar uma ao exterior, de contar uma histria, de produzir um significado, usando tanto todas as artes e tcnicas quanto a realidade circundante (Pavis, 2001).
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cnicas realizadas : do texto que seria dito - que poderia ser substitu do
pela palavra improvisad a tanto de ato res quanto do s pr prios espectadores - ; da marcao dos ato res; da luz da cena; do tempo de durao ;
do s rumos da ao dramtica (e por vezes at mesmo o co ntrole acerca
da reao do pblico) .
A arte teatral que, naquele momento, estava fortemente apoiada no
espao fsico que abrigava o evento, que mantinha uma separao estanque entre palco e platia, e indicava uma certa atitude ao espectado r
quando adentrava nesse espao cultural, viu todas as suas operaes for mais , suas estruturas definidoras, serem fortemente qu estionadas. Um
teatro centrado, at ento , no texto (na fbula ), em uma a o dramtica
bem delineada, na construo de personagens de fico , e no convite ao
espectador a assistir uma hi stria que transcorreria em cena , viu, a partir desse perodo, serem ampli ados seus pressupostos constituidores, convenes que definiam a maneira com que artistas e espect adores deveriam relacionar-se, e que estabel eciam o que todos deveriam esperar de
um enco ntro teatral.
Um novo teatro estava em co nst ruo (ou se de scon strua o existente), qu e no estava ancorado na palavra, ma s que se abria para uma
experincia espacial que se tornou marcante, poi s quer ia experimentar
outras po ssibilidades de con struo potica da cena, e de relao com o
espectador. A reviso da utilizao da palavra, no quer dizer que esta
no fosse mais importante. Os artista s no se colocavam co ntra a palavra, mas bu scavam uma utilizao desta que se tornasse viva, intensa,
contrariando uma utilizao " fo rmal" de sta, que perderia vigo r no contato direto com o espectador.
A reviso do espao estava diretamente relacionada com a reviso da
experincia, que se queria mais intensa e envolvente. Ou seja , se o teatro
foi deixado de lado, se o espao fsico tradicional foi substitu do por outras instncias, isto se dava pela necessidade de instaurao de um outro
espao que pudesse compreender o espectador em sua plenitude, mergulhando-o efetivamente na ao, lanando-o de corpo inteiro no jogo
da cena. Um corpo desalienado vivido em sua plenitude expressiva pelo
seu proprietrio.
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tro no era mais, necessariamente, algo previamente dado, que acontecia em um determinado lugar, de uma determinada maneira, que propunha uma determinada relao, ainda que com variaes relativas. O
teatro, depois desta quebradeira operada pelos artistas neste momento
histrico, poderia ser qualquer coisa, algo que se estruturaria pela prpria maneira como os artistas definiriam sua arte e convidariam o pblico a fru-la ou a participar do evento.
J ULl A N B EC K
61
,i,
coletivo de artistas em que todos dividissem as funes, sem que ningum se colocasse numa posio mais destacada que oS,?emais: .
Esse teatro, compreendido pelo grupo como uma uma fbrica de
ao", no se propunha a refletir a realidade, mas queria substitu-la,
no tinha intuito de comentar a vida, mas de participar efetivamente dela.
Todas as atitudes precisavam manifestar-se enquanto aes teatrais, tanto
nas salas de teatro quanto fora delas. O teatro de rua foi, portanto, uma
das respostas experimentadas pelo grupo a esse desejo de arte imediata,
pois no necessita do edifcio cultural para abrigar o pblico, rechaando a premeditada convocao, indo ele procura do espectador pelas
ruas, metrs, igrejas, praas, bares, etc.
.
A atuao do Living estava, assim, fundamentada na criao de artifcios para tirar o espectador de seu estado de estupor, no apenas o
convidando a participar, mas impingindo-o a "se tocar", a "se ligar" na
sua possibilidade de atuao no palco e na :ida. Para iss?, .era preci~o
p-lo em situaes que se aproximassem muito de seu cotidiano ou polo diante de acontecimentos que funcionassem como metforas reconhecveis do mundo l fora.
O Living estava interessado em um envolvimento visceral do espectador, que no deveria desempenhar um papel secundrio, ~ois some~~e
desta maneira a sua participao poderia, de fato, ser considerada valida. O grupo queria engajar o pblico no s intelectual e imaginativamente, mas tambm fisicamente, provocando-o sensorialmente, com o
intuito de conseguir uma comunho plena entre palco e platia.
Tratava-se de implicar o espectador, fazendo-o ver que o teatro
no est em um lugar acima, de onde se pode impunemente contemplar uma imitao da realidade, se abandonar aos prazeres de uma
emoo devidamente canalizada, funcionando em circuito fechado, e
depois deixar sua poltrona com a conscincia tranqila. Serviam-se
da ambigidade entre realidade e fico para criar um sentimento de
insegurana, mostravam o avesso do cenrio para persuadir o espectador de que o teatro no era um lugar diferente dos outros, que
nem o ator, nem o personagem que ele assumia eram diferentes dos
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64
As provocaes participativas eram constantes e aconteciam de diferentes maneiras: os atores, por exemplo, podiam passar por entre fileiras de espectadores, olhando para uma ou outra pessoa da platia diretamente nos olhos, durante um longo momento. Na pea The Connection,
que trata de um grupo de viciados em drogas que aguarda o contato,
aquela pessoa que fornece as drogas, e ir lev-Ias para o grupo de dependentes que sofre com a abstinncia, os atores abordavam os espectadores, no intervalo, mendigando uma dose.
Tal como os espaos, o tempo de durao de um espetculo tambm
estava sendo questionado, no havia um tempo predeterminado e no
cabia somente aos artistas definir o tempo do evento, pois a durao dependia fundamentalmente da participao da platia. Participao que era
oferecida, s vezes at mesmo imposta, ao espectador, que podia tanto
se recusar a tomar parte, quanto continuar atuando com os atores por
longussimo perodo. Se a fico se misturava com a realidade, o tempo
da ao se misturava com o do cotidiano. O que fazia com que, por vezes,
os espetculos demorassem longas horas, sem previso para o trmino.
Os espectadores podiam ser convidados a participar de trs maneiras
principais nas encenaes do Living Theatre: a interveno direta, a figurao e o controle total do espectador.
No primeiro caso, os espectadores eram convidados a intervir diretamente na cena, participando das danas e exerccios de sensibilizao,
exprimindo-se corporalmente, compartilhando do esprito de festa, de
comunho que era por vezes instaurado; ou participando mais efetivamente da ao dramtica, desempenhando um papel decisivo enquanto
personagem; ou simplesmente se manifestando, protestando ou relatando
algo que lhe parecesse conveniente. Como, por exemplo, no espetculo
Paradise Now:
Um ator vinha, em tom de confidncia, contar a um espectador as
suas frustraes ou a sua perplexidade. Este espectador poderia no
reagir, ou fazer alguma brincadeira mais ou menos fina. Ele poderia
tambm aceitar esta abertura de dilogo e confrontar uma experincia sua com aquela do ator (Jacquot, 1970, p. 263).
65
As prtica s que propunham a interveno dir eta do espectador o induziam a participar tanto por livre e espontne a vont ade qu anto por
con strangimento. A interven o do espectador se tornaria mais interessante, segundo os criadores do grupo, quando provo cada espo ntaneamente, sem combinaes prvias entre os artistas, com as propostas participativas surgindo na pr pria relao com a platia. Para isso, era
importante que os ator es atuassem improvisadamente, com intuio
momentnea, inspirando o pblico a efetuar reaes sugestivas e provocando-o a criar atos surpreendentes.
Uma outra forma de part icipao proposta aos espectado res era a
figurao, em que o pblico se tornava figurante involuntr io da trama,
sendo utilizado como testemunha ou como person agem, como na Antigana de Sfocles, na verso de Bertolt Brecht, que valoriza a guerra entre
duas cidades motivada por qu estes econmicas:
A concepo de A ntigona repousa sobre um ant agonismo entre
cena e sala. Na cena, est Tebas; na sala, est o inimigo: Argos . No
final do espetculo, qu ando Argos - ou seja, a sala - ganhou a
batalha e se apronta pa ra m assacrar a vtima, os atores (os teb anos)
se renem na boca de cena, demonstrando verdadeiro pavor diante
dos aplausos. Eles recu am , fazendo de conta qu e se protegem, e se
espremem contra a parede no fundo do palco (Lebru n, 1986, p. 22).
A inteno de Iulian Beck, com esta proposta de encenao, era de
que os espectadores, postado s enquanto agressores, percebessem o quanto atroz a violncia e passassem a defender e a impl ementar uma atitude pacifista no cotidiano.
A terceira das princip ais formas de participao propostas aos espectadores era o controle total da situao, que acontecia especialmente nos
espet culos de improvisao coletiva, quando o pblico dominava e determinava o curso dos acontecimentos, controlando tanto a durao
quanto o desenrolar do espetculo e tendo como base, por vezes, uma
temtica previamente definida. Uma tcnica de participao que estava
calcada na idia de permitir ao pblico afirmar sua ao criativa, tor66
67
A UG UST O
Ba AL
68
69
,
ral, sendo necessria uma ao concreta para realiz-Ia. Assim, a participao do espectador nas prticas do Teatro do Oprimido precisa ser
cuidadosamente preparada, visando um participante em estado de alerta, pronto para agir. Para se efetivar como ator, ou como espect-ator,
como sugere o criador deste mtodo, o participante , em um primeiro
momento, preparado com exerccios dramticos, que tm por objetivo
ampliar a conscincia de seu corpo e desenvolver as suas capacidades
criativas e expressivas.
S depois de conhecer o prprio corpo e ser capaz de torn-lo
mais expressivo, o espectador estar habilitado a praticar formas teatrais que, por etapas, ajudem-no a liberar-se de sua condio de espectador e assumir a de ator, deixando de ser objeto e passando a ser
sujeito, convertendo-se de testemunha em protagonista (Boal, 1988,
p.143) .
Depois da experincia com os exerccios dram ticos. ' uma seqncia
gradual de proposies participativas oferecida ao grupo, preparando
os integrantes para que possam, por fim, intervir diretamente nas cenas
apresentadas. O Teatro do Oprimido pretende, dessa maneira, ajudar o
espectador a se transformar em protagonista da ao dramtica, para
que, em seguida, utilize em sua vida as aes que ensaiou na cena.
A dramaturgia simultnea o primeiro convite de interveno que se
faz ao espectador do Teatro do Oprimido. Trata-se de interpretar uma
cena curta, de dez a quinze minutos, proposta por algum do lugar em
que acontece o evento, e que improvisada pelos atores. A cena deve ser
mostrada at que seja apresentado o problema central, que seja necessrio encontrar uma soluo; neste momento, os atores interrompem a
cena e solicitam aos espectadores que ofeream resolues possveis. Em
seguida, os atores improvisam todas as solues propostas pelos espec2 Em seu livro 200 Exerccios e Jogos Para o Ator e o No -Ator com Vontade de Dizer
Algo Atravs do Teatro, Baal apresenta uma srie de atividades que podem se r propo stas aos participantes, visand o a apreenso da linguagem teatral.
70
tadorcs. "Assim , enquanto a platia escr eve a pea, o elenco sim u lta neamente a representa" (ibidem, p. 152). O grupo, ao final, pe em debate a situao de opresso apresentada e a viabilidade das solues apontadas pela platia.
Toda a experimentao cnica do Teatro do Oprimido, percebe-se, pre cisa ser intercalada - e bem mediada - com discusses acerca da significao das imagens e situaes levadas cena pelos participantes.
Os temas abordados, nessa e em outras tcnicas do Teatro do Oprimido, devem estar diretamente relacionados com o cotidiano da comunidade onde acontece o evento. Por isso, freqentemente, a trama da ao
proposta por algum morador da localidade, para que, desse modo, o
grupo dramatize um fato cotidiano, uma situao significativa e conhecida por todos os habitantes do lugar, propondo aos espectadores a re flexo sobre os acontecimentos do seu dia-a-dia, e um novo olhar para
estas situaes, estimulando-os a fazerem e refazerem a histria da comunidade. Para que isso ocorra, torna -se fundamental que o caso apresentado repercuta nos participantes. "O centro de gravidade est na sala,
e no na cena. Uma imagem ou uma cena que no repercute sobre o s
observadores no pode ser trabalhada com estas tcnicas" (ibidem, p.
55). Reside a tambm a importncia de se realizar uma oficina de expresso prvia com os participantes, para que se sintam aptos para abordar teatralmente uma temtica que se mostre relevante e significativa
para aquela comunidade.
Em uma sesso de Teatro do Oprimido em que os participantes pertenam a um mesmo agrupamento social- estudantes de uma mesma
escola, habitantes do mesmo bairro, operrios da mesma fbrica, etc.
- , a histria contada por um ser facilmente reconhecida pelos demais,
pois estas pessoas sofrem, presumivelmente, as mesmas opresses. Assim, a histria individual ou o fato relatado por uma pessoa repercutir
imediatamente nos outros, "a opresso de um a opresso de todos"
(ibidem, p. 61).
O teatro-imagem se constitui no segundo grau de interveno proposta ao espectador do Teatro do Oprimido, que agora convidado a
intervir mais diretamente na cena. Nesta tcnica, o espectador estimu-
71
lado a se manifestar sobre algum tema previamente escolhido por todos, mas, em vez de usar a palavra, ele ir comunicar-se por meio de
uma imagem formada pelos corpos dos demais participantes. Construindo um conjunto de esttuas, "o participante dever usar os corpos
dos demais como se ele fosse um escultor, e como se os outros estivessem feitos de barro" (ibidem, p. 155), de tal maneira que suas opinies e
sensaes acerca do tema se tornem evidentes. Assim, a partir do fato
escolhido, freqentemente uma situao de opresso vivida por algum
daquele agrupamento social, um dos espectadores desenvolve uma escultura composta com o corpo dos outros participantes. Esta escultura
representa a situao inicial, contm os dados do problema, e todos os
membros da platia esto autorizados a propor as suas solues para a
situao, utilizando o mesmo cdigo: a escultura humana.
Essas sesses de Teatro do Oprimido tm o intuito de constituir-se
no ensaio de um processo de transformao, ou em "um ensaio da revoluo", corno diria Boal, pois, se o participante experimentou no teatro a sua capacidade de mudar a ordem estabelecida, tentar agir da mesma maneira na sua vida,
O teatro frum (ou teatro-debate) o ltimo grau de proposta participativa feita ao espectador. Urna cena apresentada pelos atores que,
como nas vezes anteriores, buscam um fato significativo, uma situao
de opresso comum quela comunidade especfica. Quando a encenao termina, pergunta-se aos espectadores se esto de acordo com a soluo encontrada. Para estimular a discusso, como freqentemente a
soluo indevida, os espectadores-participantes manifestam o seu desagrado com o desfecho da trama. A cena ento reapresentada e proposto aos participantes que interrompam a representao no momento
em que lhes parecer conveniente, para que substituam um dos atoresgeralmente o ator que interpreta o oprimido - e conduzam a ao na
direo que acreditam ser a mais adequada. As solues apresentadas
pelos participantes para o fato encenado so debatidas por todos, que
investigam quais, dentre as sugestes propostas, poderiam realmente viabilizar a transformao dos aspectos poltico-sociais que condicionam
aquela situao de opresso.
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O teatro frum consiste, essencialmente, em propor aos espectadores presentes, aps uma primeira improvisao de uma cena, de
substituir o protagonista e experimentar improvisar variantes ao seu
comportamento. O verdadeiro protagonista dever improvisar posteriormente a variante que mais o motivou (Boal, 1990, p. 250).
Boal organiza ainda outras formas de teatro, como o teatro-jornal,
em que uma notcia dissecada e apresentada sob a forma teatral, ou o
teatro invisvel, que consiste em realizar as cenas de opresso em um
lugar pblico, improvisando a situao no prprio local em que os fatos poderiam verdadeiramente ocorrer. Assim, sem saber que so espectadores de um ato teatral, as pessoas iro reagir cena como reagiriam
diante de um acontecimento concreto do cotidiano. Ao apresentar uma
cena em um lugar pblico de grande afluncia, provocando os espectadores a reagir, pois no sabem que se trata de uma cena teatral, o teatro
invisvel almeja obter uma ao verdadeira dos espectadores, pondo em
debate, alm de denunciar, a passividade dos indivduos no dia-a-dia
diante de situaes de opresso.
Anlise crtica do Teatro do Oprimido
Uma questo parece ser fundamental nesta forma teatral: a que pblico se dirige o evento? A prtica do Teatro do Oprimido solicita, como
foi apontado anteriormente, que a cena encontre ressonncia na sala, ou
seja, a questo levada ao palco deve ter uma repercusso efetiva nos participantes, e para isso precisa constituir-se em algo que diga respeito quela comunidade, que surja dos prprios integrantes, um tema que engaje
os espect-atores, que percebem que a sua vida est de fato em jogo. Um
exemplo conhecido de Boal deixa bem claro como o tema especfico a
ser considerado e encenado pelos participantes precisa tratar-se de algo
que esteja relacionado com as suas vidas: uma comunidade de moradores de uma pequena cidade brasileira, que vivia angustiada pela falta de
gua, necessita debater o problema e construir argumentos efetivos para
negociar uma soluo com a autoridade local. Depois de "ensaiar" as
73
possveis respostas e o melhor encaminhamento para o assunto, antecipando o que diriam seus futuros interlocutores, a delegao sentiu-se
mais bem armada para obter sucesso na negociao (EI Gammal, 2004).
Se o envolvimento do grupo com a questo tratada constitui-se em
um aspecto que precisa ser considerado nesse teatro, muitas vezes parece passar longe de sua prtica. Pois isso nem sempre acontece em eventos realizados em torno do Teatro do Oprimido, especialmente em encontros que soam mais como demonstrativos do que efetivamente
artsticos, acontecimentos em que se exibem as tcnicas desse teatro, mas
esses encontros se vem desprovidos de seu objetivo fundador, j que os
espectadores assistem ou participam de maneira descompromissada, sem
envolvimento orgnico, visceral com o ato em questo.
Ele [Boal] convidado Cartoucherie de Vincennes e monta um
espetculo de teatro frum, diante dos parisienses, sobre um assunto
bastante geral: a opresso das mulheres. Ele mesmo constata os limites do gnero. O pblico heterogneo, levado mais por uma curiosidade intelectual que p::lr uma sede real de debate ou de ao, guarda
uma certa distncia. A falta de desafios concretos transforma a experincia em um exerccio de estilo. O encontro no vai muito longe
(ibidem, p. 38).
Outra crtica bastante freqente que se faz ao Teatro do Oprimido
diz respeito a uma utilizao demasiado instrumental da linguagem teatral, j que os grupos, at para no perderem a imediatez em sua relao
com os participantes, acabam por engendrar cenas pouco elaboradas
artisticamente, o que acarreta a perda do carter potico das formulaes teatrais, o empobrecimento da linguagem, e indica o enfraquecimento da potencialidade esttica prpria a esta arte. O apuro no tratamento da linguagem na estruturao do discurso teatral parece ser algo
que precisaria ser mais estimulado e mais desenvolvido nas experincias
dos grupos. Boal no se mostra em total desacordo com estas crticas e
demonstra preocupaes acerca do assunto:
74
Ns temos discutido muito a necessidade de fazer avanar as nossas tcnicas. Mesmo tendo ido muito.longe, percebemos que temos
problemas em algumas reas. O trabalho com o texto uma delas.
Todo mundo sabe quea palavra uma espcie de inveno que no
existe: ela um risco traado no papel ou um som feito com a boca e
as cordas vocais sem materialidade corprea. Justamente por ser assim to flexvel ela uma espcie de caminho: pode-se pr a carga
que quiser na palavra e ela muda de valor [... J. Uma outra frente a
da imagem, fsica, cnica. Ela tambm uma linguagem. Sempre digo
que podemos calar a boca, mas no o corpo. Se a palavra nos exerccios precisa ser mais necessria e rica, assim como as imagens, porque o conjunto do trabalho se aproxima de uma reflexo sobre a
prpria metfora. Faz algum tempo que estamos tentando no contar diretamente as coisas, buscando transposies menos literais, mais
simblicas (Boal, 2004a, p. 294).
Um outro aspecto bastante controvertido das propostas de Boal est
na idia de que seu teatro seria "um ensaio da revoluo", apesar das
cenas construdas em processos de Teatro do Oprimido apresentarem
geralmente problemas e solues individuais ou localizadas. A soluo
da situao de opresso parece estar no mbito de uma atitude do oprimido em face da opresso sofrida; contudo, as situaes cnicas apontam muitas vezes para questes que esto para alm das decises e da
atuao efetiva daquele grupo. As cenas, por sua vez, no conseguem
abarcar os fenmenos sociais numa visada mais ampla, ficando restritas a recortes particularizados das situaes. Ou seja, os moradores da
comunidade h pouco citada, que enfrentaram o problema da falta
d'gua, podem, a princpio, valer-se destas tcnicas para pensar e resolver seu problema especfico, mas em cena no costumam surgir elementos reveladores, que dem conta, por exemplo, da prpria lgica de produo econmica que estabelece a desigualdade social e as faltas de
oportunidade e de condies de vida dignas a esses indivduos. Ou, se
esses aspectos aparecem em cena, as solues no se estruturam de fato,
pois as questes de fundo, fundamentais para se pensar em um "ensaio
75
sado em sua relao com as condies poltico-sociais do presente histrico. Ou seja, este teatro do oprimido, que se prope revelador, como
a prtica artstica solicita, exige um permanente questionamento acerca
de sua relao com a sociedade contempornea, tanto no que se refere
s temticas abordadas quanto aos proc edimentos prticos propostos.
Em uma tentativa de enfocar alguns dos diversos aspectos opressores
da vida social nos tempos que correm - e que nem sempre se afastam
das opresses ocorridas nos anos da criao deste teatro - , talvez se
possa conceber o Teatro do Oprimido como o teatro dos excludos das
prticas efetivam ente democrticas, quem sabe o teatro do sedado pela
espetacularizao e a banalizao promovida pelos veculos de comunicao de massa, ou o teatro dos sem oportunidade, dos sem teto, sem
terra, sem emprego, sem uma escola decente, sem acesso aos bens cultu rais, dos sem arte, o teatro dos sem teatro, o teatro dos sem imaginrio
- ou melhor, dos que se indignam com o freqente e amplo veto ao
imaginrio, que inviabiliza a possibilidade de formular sonhos prprios
- , daqueles que, impedidos no presente, se sentem incapazes de reaver
o passado e construir o futuro.
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responde que os aprendizes so aqueles que esto jogando e participando. No o pblico (Lehmann, 2003, p. 13).
Para voc representar uma pea didtica, ser ne cessrio jogar co mo fazem os
alun os de uma escola .
-
As peas did tica s fazem parte das primeiras obras dramatrgicas de Brecht, antes da s que so consideradas suas grandes produes (Vida de Galileu, Me Coragem eSeus Filhos, O Crculo de Giz Caucasianoi. Havia um consenso entre os especialista s de que a experincia com
as peas didticas no representava mais do que um perodo de amadurecimento do autor, que chegaria ao seu auge artstico posteriormente
com a criao das peas pica s. As peas didticas, afirmavam, pertenceriam a uma fase de transio no pensamento de Brecht, que atingiria sua
plenitude na fase madura do teatro pico. No incio dos anos 1970, Reiner
Steinweg levanta, na Alemanha, a partir de afirmaes do prprio Brecht,
a tese de que a pea didtica, e no o teatro pico, deveria ser apontada
como caminho possvel para um teatro do futuro, propondo uma nova
compreenso deste teatro brechtiano que, diferente do teatro pico de
espetculo, estaria centrado na participao efetiva do espectador, caracterizando-se fundamentalmente por um evento em que os integrantes
seriam ao mesmo tempo observadores e atuantes. I Isso mudava tudo, a
I A reviso de Steinweg provo cou , nos lt imo s anos , a realizao de diver sos experimentos co m base em suas teo rizaes acerca da pea didtica. Ingrid Dormien
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Koudela, que trouxe para o Brasil este estudo, vem desenvolvendo rica experin cia nesse sent ido, o que pode ser mais bem observado em seus livros : Brecht: um
Jogo de Aprendizagem (So Paulo , Perspectiva, 1991) e Texto e Jogo: Uma Didtica
Brechtiana (So Paulo: Perspectiva, 1996). Nos escrit os de Koudela se pod e encont rar amplo material sobre a teor ia e a pr t ica da pea d idtica.
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J O teatro de agit-prop (termo proveniente do russo agitatsiya-propaganda : agitao e propaganda) uma forma de animao teatral que visa sensibilizar um pbli co para uma situao poltica ou so cial. Surge aps a revoluo ru ssa de 1917 e se
desenvolve sobretudo na URSS e na Alemanha, depois de 1919 e at 1932-1933 (Pavis,
2001, p. 379).
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posta artstica e pedaggica, o que fazia com que os especialistas a desprezassem devido crueza e rigidez da ao dramtica, principalmente
quando a comparavam com o refinamento esttico do teatro pico.
A pea didtica ensina quando nela se atua, no quando se espectador. Em princpio, no h necessidade de espectadores, mas eles
podem ser utilizados. A pea didtica baseia-se na expectativa de que
o atuante possa ser influenciado socialmente, levando a cabo determinadas formas de agir, assumindo determinadas posturas, reproduzindo determinadas falas.
[... ) A forma da pea didtica rida, mas apenas para permitir
que trechos de inveno prpria e de tipo atual possam ser introduzidos (Brecht,apud Koudela, 1991,p.16).
Ou seja, no se tratava de um teatro para espectadores e, sim, de um
teatro para atuantes, uma pea teatral que proporia um processo de
aprendizagem voltado principalmente para os participantes e no para a
platia. Todas as avaliaes at ento feitas a respeito dos textos das peas didticas precisavam, assim, ser revistas, havia um conceito sobre
elas que estava a priori equivocado, a sua proposio esttica estava mal
compreendida.
A proposta educacional da pea didtica estaria fundamentada na idia
de que os atuantes ensinam a si mesmos, a partir do questionamento
provocado pela ao dramtica, da crtica situao social que os envolve e da reflexo sobre suas atitudes diante dos fatos abordados na
pea. No haveria um ensinamento a ser transmitido e sim um aprendizado que seria produzido a partir da experimentao cnica e do debate
travado entre os atuantes, motivado pelas partes da pea. Dever-se-ia
propor aos participantes que atuem para si mesmos, que atuem visando ao prprio aprendizado. Diante do vivenciamento dos "ensaios", da
efetiva participao no processo de construo da encenao, da crtica
aos comportamentos e discursos dos personagens e da observao da
prpria atuao e da atuao dos outros, a pea didtica visaria gerar
uma atitude crtica e um comportamento poltico.
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processo de discusso e investigao no grupo. A partir da "crise" busca-se, nos modelos sociais e papis tpicos, aquele erro que deu origem ao desenvolvimento fatal (Koudela, 1991, p. 94).
No necessrio que se trate da reproduo de aes e posturas valorizadas socialmente como positivas, mas tambm de aes e de posturas anti-sociais pode-se esperar efeito educacional; pelo jogo das contradies pode -se apontar a crtica aos comportamentos sociais. Em A Exceo
e a Regra - a pea trata de um empresrio que almeja chegar na frente
de seus competidores em uma regio de campos petrolferos; o indivduo contrata um carregador que, puxando uma carroa, ir conduzi-lo
at a regio, e, na nsia de no perder o excelente negcio, explora e ameaa o cule para que ele chegue o mais rpido possvel ao local. No final,
ao sentir-se ameaado de agresso pelo empregado, que, durante a noite, fora na verdade lhe oferecer gentilmente um pouco d'gua num cantil, o patro mata o cule - , a atitude do anti-social, como no caso do
patro que mata o carregador, por exemplo, nos faz tanto questionar a
atitude do agressor quanto nos lana ao encontro do comportamento
da vtima: Por que o cule permitiu que seu patro o tratasse daquela
maneira? Por que tanta mansido e fidelidade ante os maus-tratos? Por
que tanta incapacidade de reao? Quem seria responsvel pelo acontecido, afinal: o patro ou o empregado?
As situaes propostas pela pea didtica no dizem respeito necessariamente a algum fato acontecido no passado, ou no se reportam diretamente a acontecimentos do presente, mas fatos contemporneos podem transparecer a partir da experimentao cnica e dos debates dos
jogadores. Podemos, por exemplo, imaginar as tantas relaes atuais que
se poderia estabelecer a partir do seguinte acontecimento de rua em fragmento da pea Malvado Baal, o Associai. A cena, transcrita a seguir, apresenta uma situao em que Baal, um homem marcado por comportamentos anti-sociais, se aproxima de um menino que, sozinho, chora e
lamenta a sua sorte, lanando provocaes reflexivas acerca da atitude
dos fracos e injustiados:
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(Lupu tira a outra moeda do garoto e os dois seguem despreocupadamente o seu caminho). (Para Lupu:) O desenlace comum de todos os
apelos dos fracos (Brecht, apud Koudela, 1991, p. 34).
A improvisao teatral constitui-se em recurso relevante para desenvolver a pea didtica com atuantes, j que o modelo de ao no um
texto acabado, finalizado. A criao de outras cenas por parte dos participantes se torna fundamental no seu processo de construo. A improvisao se d dentro de uma moldura prefixada, livre, mas disciplinada, e sempre se volta para o texto, para o modelo de ao, incorporando
os novos elementos conquistados com os exerccios. Os jogadores, todavia, podem tanto modificar o texto da pea como criar outros, alm
de improvisarem cenas que se relacionem com a situao dramtica. O
processo se torna, assim , imprevisvel, no havendo um resultado prvio que tem de ser alcanado, os atuantes podem criar cenas, propor
debates e levantar questes sempre diferentes a cada novo processo.
As apresentaes pblicas da pea didtica no constituem o seu objetivo ltimo e nem o mais important e, o que no quer dizer que a pea
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no possa ser apre sentada para uma platia. Neste caso, pode-se pensar
tambm em estratgias de participao dos espectadores durante a sua
representao, mantendo a idia de processo e de atuao dos espectadores. Inmeras propostas que integrem os espectadores ao evento podem ser criadas, j que no h normas preestabelecidas e as condies e
caractersticas da sociedade, e do pblico em questo, so sempre variveis. A platia pode, por exemplo, participar como coro; ou os espectadores podem ser recebidos como membros de um tribunal, sendo convidados a julgar um caso, ou ainda os atuantes podem fazer perguntas
platia, convidando-a a interferir na ao, entre tantas outras possibilidades.
No parece casual que a reviso da pea didtica se d no incio dos
anos 1970, quando esto em pleno curso investigaes teatrais que buscam uma relao diferenciada com os espectadores, propondo a estes
ltimos uma experincia artstica radical, plena, de corpo inteiro. Certamente influenciado por este movimento artstico, Steinweg lana luzes
sobre a pea didtica, que a partir de ento no pode mais ser compreendida como antes, encontrando nestas peas brechtianas material frtil,
que muito tem para contribuir com a prtica teatral recente, tanto estimulando estudos no mbito das propostas participativas, que tratam o
espectador como atuante ihappenings. performances, etc.) quanto ampliando a compreenso acerca da relao entre teatro e pedagogia.
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OS JOGOS DE IMPROVISAO:
PRTICA TEATRAL EM PROCESSO
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jogos anteriores, o que desenvolve nos participantes o interesse por cooperar e produzir em conjunto.
As diversas possibilidades de construo de uma cena, em oficina ,
possibilitam que o grupo v experimentando e negociando, na s avaliaes feitas acerca das criaes dos participantes, as bases de um saber
que se constri coletivamente. Uma boa cena, normalmente, no tida
como tal a partir de um critrio prvio, mas de critrios que o grupo
estabelece com a colaborao de todos os integrantes. No cabe ao coordenador, portanto, dizer o que bom ou ruim, mas problematizar as
cenas para provocar os participantes a refletirem acerca das prprias realizaes artsticas.
Teatro!
A questo a seguinte: se o fato artstico-teatral se caracteriza fundamentalmente pelo encontro entre ator (o u artista teatral) e espectador,
ou entre aquele que organiza e emite um discurso em cena e aquele que
observa da sala, e se este encontro se efetiva com vigor intenso nas oficinas e processos de jogos improvisacionais, por que no compreender a
prtica destes jogos enquanto teatro, efetivamente?
Em artigo escrito sobre o assunto, Jean-Gabriel Carasso, educador
francs, traz argumentao um tanto perspicaz e relevante para fazer sua
defesa da questo. A partir de uma analogia com a prtica esportiva,
pergunta: ser que o futebol jogado nas ruas, vrzeas e ptios escolares
menos futebol do que o que jogado nos grandes estdios? O que diferencia uma prtica da outra? O que futebol, afinal? Se o esporte praticado apaixonadamente nos vrios espaos rurais e urbanos no futebol, o que ento? E quanto ao teatro? Ser que a prtica teatral oferecida
nas instituies educacionais e culturais seria menos teatro do que o que
feito nas salas de espetculos? A sua resposta no, pois "trata-se da
mesma atividade, rica de mltiplas potencialidades, que utilizada aqui
ou acol em projetos diferentes" (Carasso, 1983, p. 27).
O teatro se constitui em atividade humana que tem origem datada
em tempos ancestrais e cuja complexidade e efetivao no cansam de
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ser ~evistas. Os processos desenvolvidos com base em jogos de improvisaao teatral - em que um grupo de pessoas se reveza na criao, observ~o e debate de cenas improvisadas - podem ser compreendidos,
possivelmente, como prtica teatral dotada de caractersticas particulares, como tantas so as prticas teatrais existentes. Esta atividade - efetivada em la~ga esc~la, especialmente nos pases ocidentais - , talvez seja
uma das mais praticadas formas teatrais desenvolvidas na atualidade.
Torna-se, assim, importante considerar os jogos improvisacionais no
como um tea,tr? mirrado, empobrecido, ou exclusivamente como prticas.prepar~tonas,mas como teatro, ponto. Mesmo porque, se os jogos
de Improvisao teatral no podem ser considerados como teatro, no
podem tambm, por outro lado, ser considerados como outra coisa que
no seja teatro (Ryngaert, 1991).
O.s jogos de improvisao, em suas diferentes vertentes, precisam ser
considerados como prtica teatral, em que se aprende, pois, a fazer, a
ver e a gostar de teatro a partir da prpria experincia com esta arte.
O valor educacional presente nessas prticas, ressalte-se, precisa ser
co~preen.~id~a partir do r.elevante carter pedaggico intrnseco prpn~ expenenCIa teatral. ASSIm, o teatro quando adentra a instituio educacional, no precisa, e no deve, ser um teatro "escolarizado': "didatizado", para que tenha importncia educacional; ao contrrio, deve ser
pre,servad~ em sU,a ~otencialidade, pois seu principal vigor pedaggico
esta no cara ter arnsuco que lhe inerente.
Brech~, ~utor-chav~ para se pensar a prtica teatral em sua perspectiva pedag gica, e que tinha seu teatro acusado de excessivamente didtico ou ~i~n~fico, sugeria, com sua peculiar ironia, ao ser questionado acerca
da legitimidade de sua prtica artstica, que resolvessem o assunto denominando seu teatro como "taetro", Se isto solucionasse o problema, dei~ando os ~rti~os satisfeitos, muito bem. Como se dissesse: "o que me
I~t~ressa e o VIgor do ev~nto, da prtica, e no a briga por terminolog~a . Ou. melho~, q~e a briga por terminologia (no totalmente desproVIda de ~mportanCla) no nos desvie do principal: o exerccio e apuro da
perce~ao, a explorao do potencial sensvel, associado ao vigor crtico,
reflexivo, transformador, educativo, portanto, destas prticas.
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r
prprias das crianas, que se valem da dramaticidade, presente em
variados jogos infantis, para experimentar e apreender os diversos aspectos
da vida social.
o JOGO DRAMTICO
E A CONSTRUO DO DISCURSO
jogo dramtico no visa uma representao oficial suste ntada por importantes aparatos. Ele utiliza a apresentao no interior da oficina como meio de
interrogao e verificao da comunicabilidade do discurso produzido. O vaivm entre o jogo e a anlise do jogo pelos
observadores ativos um dado essencial
do trabalho.
-
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o conceito de Jogo Dramtico (jeu dramatique), por sua vez, tal como
observado em sua tradio francesa, se apresenta enquanto prtica teatral, atividade em que, tanto a experincia de estar em cena, quanto a de
observar os jogadores no palco, tornam-se relevantes para o processo
de investigao. O salto de qualidade do Jogo Dramtico est inscrito,
justamente, no carter artstico que o constitui. Sem perder o prazer prprio ao jogo espontneo, almeja-se que os participantes conquistem a
capacidade de criar, organizar, emitir e analisar um discurso cnico. O
desafio do coordenador manter constante a tenso entre divertimento
e aprendizagem. Jogar por jogar leva a situaes repetitivas, sem desafios e sem aquisies. Ou seja, sem a vontade de inventar diferentes possibilidades de investigao da linguagem teatral e de sua atuao enquanto
instrumento de reflexo da vida social, o Jogo Dramtico perde a sua
vitalidade.
Caractersticas fundamentais do Jogo Dramtico
O Jogo Dramtico surge na Frana nas primeiras dcadas do sculo
XX, sendo utilizado em vrios contextos, desde como atividade que animava encontros de grupos de escoteiros at, e principalmente, nas escolas, enquanto instrumento cada vez mais reconhecido por seu valor
educacional. Desde ento, muitos autores, franceses e de outras nacionalidades, j trataram do tema, abordando diferentes aspectos dessa prtica, e gerando definies nem sempre coincidentes quanto ao conceito
desses jogos improvisacionais. Dentre os autores franceses que escreveram acerca do assunto, podemos destacar Leon Chancerel (1953), Pierre
Leenhardt (1973), Richard Monod (1983), Iean-Claude Lallias e JeanLouis Cabet (1985), Dominique Oberl (1989) e, especialmente, Jean94
Pierre Ryngaert ( 1991) que, em meados dos anos 1970, traa uma definio criteriosa para esta prtica teatral. Fora da Frana, muitos autores
tm-se dedicado ao assunto; podemos destacar, entre eles, na Espanha,
Toms Motos e Francisco Tejedo (1999), e, no Canad, Hlene Beauchamp (1980), e Iean-Claude Landier e Gisele Barret? (1991). No Brasil,
o Jogo Dramtico tem sua principal referncia centrada nos trabalhos
de Olga Reverbel (1989) e na produo terica de Maria Lcia de Souza
Barros Pupo (1986).
Pode-se caracterizar o Jogo Dramtico como uma atividade grupal,
em que o indivduo elabora por si e com os outros as criaes cnicas,
valendo-se das apresentaes no interior das oficinas como um meio de
investigao e apreenso da linguagem teatral. Desenvolvem-se, no decorrer do processo, as possibilidades expressiva e analtica, exercitando o
participante tanto para dizer algo atravs do teatro, quanto para uma interpretao aguda dos diversos signos visuais e sonoros que constituem
uma encenao teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um observador atento em sua relao com as diversas produes espetaculares.
O Jogo Dramtico apresenta-se, tambm, como um instrumento de
anlise do mundo: as situaes cotidianas so vistas e revistas, moldadas e modificadas no jogo, e o indivduo pode sempre parar, voltar atrs
e tentar de novo. Essa estrutura repetitiva do Jogo Dramtico, ressaltese, constitui-se em um de seus aspectos fundamentais, j que, no decorrer de muitos exerccios, prope-se que, aps a anlise da cena feita pelos jogadores-espectadores, os jogadores-atores possam retom-la,
redefini-Ia com base nos comentrios feitos pelo grupo, e apresent-Ia
de novo.
A ateno do coordenador para que a prtica teatral desenvolvida
nas oficinas esteja provida de uma esttica que efetive uma anlise do
2 Landier & Barret, contudo, fazem questo de diferenciar seu trabalho, defendendo a idia de que o conceito de "jogo dramtico" deva referir-se somente s prticas de jogos improvisacionais que trabalham o desenvolvimento pessoal da criana,
especialmente os menores, e que, segundo eles, as atividades propriamente teatrais,
desenvolvidas nos anos subseqentes nas escolas, s quais estes educadores se dedicam, devem ser conceituadas como "expresso dramtica" i expression dramatiquei,
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cenogrficos, as sonoridades, a luz, os gestos, a movimentao dos atores, so tratados como aspectos da cena que, como o texto, tm algo a
dizer, sendo considerados como elementos de significaoque constituem
a linguagem teatral. Diversos exerccios podem ser propostos durante o
processo tendo em vista a explorao desses elementos de linguagem,
levando em conta a especificidade de cada um deles na construo e emisso de um discurso que ser interpretado pelos receptores.
Prope-se, gradativamente, aos integrantes, portanto, a percepo de
que esto jogando com uma linguagem que no s verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma situao, levando-o a notar as diferentes maneiras possveis de se compor uma cena, j
que h um vasto cabedal de elementos de significao a que se pode recorrer para se construir um discurso teatral.
A anlise dos produtos de comunicao de massa
A explorao dos vrios elementos que constituem a cena teatral possibilita, tambm, que o participante tome conscincia dos diversos signos
lingsticos pelos quais somos bombardeados diariamente, atravsdos tantos meios de comunicao contemporneos - outdoors, cinema, televiso, rdio, jogos eletrnicos, etc. - , estando atento a cada uma dessas
emisses, deixando de consumi-las irrefletidamente, mas, ao contrrio, colocando-se em condies de perceb-Ias criticamente e elaborar uma leitura prpria e seletiva dessa enxurrada de signos a que estamos expostos.
A apreenso crtica desse material pode ser tambm re-utilizada em
suas elaboraes cnicas nas oficinas. Torna-se desejvel que o coordenador traga alguns desses produtos culturais para as aulas, propondo
jogos que sugiram a explorao de fotos, notcias, propagandas e demais materiais que esto presentes no cotidiano dos integrantes do grupo, e que, por vezes, no so nem mesmo notados por eles. O coordenador pode, ainda, proporcionar ao grupo o contato com diversos
materiais de reconhecida qualidade artstica - fotos, pinturas, canes,
poesias, peas dramticas, etc. - que, em que pese o alto teor esttico,
so muito pouco difundidos e amplamente desconhecidos.
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o trabalho no se desenrola com a expectativa voltada para um resultado final. O coordenador, em consonncia com o grupo, pode, no
entanto, querer apresentar uma pea, ou uma breve cena, ou um exercicio teatral aberto a terceiros, mesmo que seja para guardar os rastros de
um trabalho. Ou ainda para aprimorar o processo, colocando-o em um
outro estgio de desenvolvimento.
Contudo, torna-se relevante que as resolues cnicas apresentadas
no evento expressem de fato a investigao do grupo, e no surjam como
resolues nicas e exclusivas do coordenador, que, por vezes, na nsia
por conseguir aquilo que considera "um bom resultado", acaba por sufocar a experincia investigativa dos participantes, empobrecendo a atividade tanto no mbito artstico, j que os integrantes no tero plena
conscincia e ampla propriedade do discurso cnico apresentado, quanto no mbito pedaggico, por desconsiderar a riqueza das resolues
cnicas do grupo.
Enquanto integrante do grupo, o coordenador pode e deve participar
das resolues artsticas, mas sem sufocar as iniciativas e criaes dos
participantes.
A palavra dos espectadores
Dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel
quanto as prprias criaes cnicas, j que so eles que, com seus comentrios e proposies, determinam as prticas. A avaliao coletiva
das cenas vai propiciando que os jogadores vo, aos poucos, apropriando-se da linguagem teatral, efetivando anlises mais criteriosas dos jogos e aprimorando a qualidade da sua comunicao com os espectadores. Conquistas essenciais vo surgindo com o decorrer do trabalho: a
capacidade para improvisar os dilogos, sabendo efetivar a sua hora de
falar e de perceber o momento de deixar que outros estejam com a palavra em cena; a percepo de que a utilizao excessiva da fala pode no
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Objetivosdo Planejamento; Esta sesso de Jogo Dramtico foi concebida tendo em vista: a) a instaurao no grupo de um ambiente favorvel para o desenrolar das investigaes; b) a integrao dos participantes, levando cada um a intensificar a relao com os demais integrantes
do grupo; c) a explorao do deslocamento do corpo no espao; d) a
pesquisa inicial de alguns aspectos da criao cnica.
I. Eu, o outro, o grupo.
A) Apresentao: Em roda, sentados, os participantes do grupo, um
de cada vez, dizem seus nomes e fazem uma breve apresentao de si.
B) Apresentao com Som e Movimento: Os jogadores colocam-se em
crculo, de p. Um a um, todos vo ao interior da roda executando uma
seqncia simples de gestos acompanhada por um som. Quando o jogador retoma sua posio na roda, os demais participantes, ao mesmo tempo, reproduzem o movimento e o som executados pelo jogador
que foi ao centro da roda. Em seguida, os jogadores podem refazer a
imitao exagerando o movimento e a emisso do som.
C) Trocar de Lugar Dizendo o Nome do Outro: Em roda, os jogadores
trocam de lugar com os companheiros, dizendo o nome do participante
com quem est se relacionando.
D) Trocar de LugarCombinando S com o Olhar: Semelhante ao anterior, mas agora sem a fala, s com o olhar deve-se combinar com quem
cada qual ir trocar de lugar.
E) Procurando uma Toca: Em roda. Faz-se um crculo de giz em torno de cada participante, sendo que faltar sempre um lugar, pois algum
ser deslocado para o centro da roda. O que est no centro d um sinal
e todos devem mudar de lugar, enquanto isto ele procura um lugar para
si, deixando outro no centro da roda.
2. Ns e o Espao.
A) Explorando o Espao: Os jogadores deslocam-se pela sala com o
objetivo de ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio ho103
mognea do grupo pelo ambiente. Ao sinal do coordenador, todos devem parar onde esto e observar se h espaos vazios ou se o grupo est
bem distribudo pelo espao.
B) Observando a Sala: Prope-se que os jogadores, alm de estarem
atentos em preencher os espaos vazios, observem os detalhes do espao
- paredes, janelas, texturas, cores, etc. Pode-se propor tambm que os
participantes observem uns aos outros, que todos possam se olhar nos
olhos. Alm disso, estimula-se o grupo a estar atento ao ritmo comum
da caminhada.
C) "Quem Est com Tal Detalhe?": O coordenador, durante a caminhada, pede para que os participantes observem quem do grupo est
com um detalhe especfico de roupa, penteado, etc. Aquele que responder deve lanar a prxima pergunta, a respeito de um detalhe percebido
em outro jogador.
D) Focar uma Pessoa: Cada membro, durante a explorao do espao,
deve prestar ateno em um outro participante do grupo; ao sinal deve-se
tocar esta pessoa na parte do corpo que ser indicada pelo coordenador.
3. Aproximando-se da Expresso Dramtica.
A) Modelar o Outro: Em dupla, um participante modela o outro como
se este fosse feito de barro. Ao sinal, os escultores passeiam pela sala
visitando as demais esttuas, e conversando sobre suas criaes.
B) Modelar de Olhos Fechados: Em trio. Um dos participantes, de olhos
abertos, se fixa numa posio, enquanto modelo. Os outros dois trabalham de olhos fechados, um ser o escultor e o outro ser a escultura. O
escultor deve, por meio do toque, perceber como est posicionado o modelo e tentar copi-lo em sua escultura.
2: AULA: A Prtica do Jogo Dramtico.
Objetivos do Planejamento: Esta sesso de Jogo Dramtico foi concebida tendo em vista: a) a concepo de uma aula composta em cima das
possibilidades de investigao cnica de um objeto: o jornal; b) a re-significao de um objeto de cena (a partir do jornal, criam-se outros objetos de cena); c) explorar a criao e a teatralizao de histrias a partir
de estmulos diversos.
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Um jogador, co m o gru po sentado em rod a, comea a conta r a histria e os demais vo apo ntando supostos err os na narrativa e propon do solues, que daro continuidade narrao, ao mesmo tempo qu e
mudam a direo da histria. Por exem plo, o primeiro jogador diz: "essa
a histria de um menino chamado Joo", e algum outro jogador o
interrompe, dizendo: "mas no era Joo o seu nome, ele se chamava Lucas, e andava de bicicleta pelo parque todas as manhs", e um terceiro
jogador interrompe, acrescentando: "mas no era de bicicleta, ele gost ava de andar a p, e passeava sem pre com seu irmo mai s novo ...". E
assim por diante.
Esse jogo, alm de estimular o imaginrio, vai treinando a decomposio e recomposio de uma histria, e a sua conseqente an lise, qu e
vai sendo revisitada e revista a cada nova interveno.
C) Duas ou Mais Palavras Aleatrias.
O exerccio consiste em propor aos grupos que criem uma cena partindo de duas ou mais palavras aleatrias, que podem ser sugeridas pelo
coo rde nador, pelo grupo, ou m esmo em sorteio. Por exemplo, podem os
partir das pal avras gato e geladeira, o que pode sugerir aos participantes
infinitas possibilidades de histria, como: um gato dentro da gelad eira ;
um gato que carrega uma geladeira; ou a geladeira do gato , o que ser
que ele guardaria l dentro?
Variante 1: Perguntas Provocativas.
A criao da cena proposta ao grupo se d a partir de questes, criadas em funo da faixa etria e dos interesses dos participantes, que provocam a criao de um tema, tais como: o que aconteceria se pud sse- :
mos construir uma escada at a Lua? Ou, o que aconteceria se todos os
dias fossem feriados e ningum nunca mais tivesse de estudar ou trabalhar? Ou perguntas mais audaciosas: o que aconteceria se ns fssemos
os diretores dessa escola (ou o prefeito dessa cidade)?
Anlise crtica do processo de Jogo Dramtico
O Jogo Dramtico apresenta-se enquanto prtica qu e, ap esar de organizada teoricamente por vrios educadores, no se estru tur a enquan 107
to um sistema fechado, autoral, ficando a cargo do prprio coordenador elaborar uma sistematizao para o trabalho com o grupo. O que
demanda maior cuidado para que o professor no se perca na proposio de exerccios aleatrios que no se configurem enquanto processo
efetivo de aprendizagem, j que no h, habitualmente, uma progresso
apol~tada, um delineamento a priori das etapas possveis a serem percorndas durante o processo de investigao.
Um outro aspecto que solicita ateno est, justamente por no se tratar de um sistema fechado, na possvel constituio de um pro cesso hbrido, valendo-se de variadas vertentes de prticas, tcnicas e procedimentos
provenientes de contextos e tradies diversos. O que pode ser vlido, con tanto que a diversidade no estabelea uma confuso metodolgica, deixando participantes e condutor sem rumo no processo de aprendizagem.
No Jogo Dramtico, como vimos, o encaminhamento da avaliao
das cenas no definido previamente, nem restrito a um determinado
foco de investigao, o qu e pode tornar o debate confuso, disperso e
pouco produtivo. Cabe ao coordenador guiar esta anlise, especialmente em fases iniciais , at que o grupo perceba com clareza o que importa
na avaliao dos jogos. Isso para que o processo esteja voltado tanto
para o pensamento crtico acerca da vida social, que uma caracterstica
marcante e relevante do Jogo Dramtico, quanto para o apuro lingstico dos participantes.
Outro aspecto delicado no processo de Jogo Dramtico est no coordenador que toma sistematicamente a frente na avaliao dos jogos, im pedindo parte importante da experincia do grupo, desestimulando os
participantes a se apropriarem da anlise das cenas e a efetivarem uma
produo coletiva de conhecimentos.
Mundo fornece o material par a o teatro, e o cresc imento art stico de sen vol ve-se par e pas so co m o noss o reconhecimento e percepo do mundo c de ns
mesmos dentro dele.
-
V IO LA SP OLl N
Um sistema de atuao
Os jogos teatrais (Theater Carnes) foram sistematizados por
Viola Spolin, nos EUA,a partir dos anos 1940. A autora - fortemente
influenciada por Stanislvski, no perodo em que este priorizava as aes
fsicascomo procedimento na formao de atores, e por Neva Boyd, com
quem aprendeu a relevncia dos jogos no processo educacional' - desenvolveu, desde ento, um sistema visando o aprendizado da atuao
teatral, criado para todos os que desejam expressar-se atravs do teatro.
Este sistema de jogos chega ao Brasil na dcada de 1970, trazido por
Ingrid Dormien Koudela, que traduz os livros da autora norte-americana, alm de realizar estudos e diversos experimentos com os Jogos Tea-
I No seguinte artigo, Robson Correa dc Camargo apo nta alguns aspect os da relao de Spolin com sua mestra: " Neva Leona Boyd e Viola Spolin , jogos teatrais e
seus par adigmas". Sala Preta - Revista do Departallle/lto de Artes C/licas, ECAJUSl',
109
108
Spolin opta por denominar os aspectos da linguagem teatral se valendo dos termos ONDE, QUEM e O QUE, em vez de utilizar os termos
tradicionais - espao, personagem e ao dramtica - visando, assim,
possibilitar que os participantes lancem um olhar novo para estes elementos prprios da arte teatral, deixando de lado os conceitos que trazem consigo um peso, uma carga, que pode inibir a ao espontnea. A
autora prope, tambm, dessa maneira, que o grupo construa um conhecimento pessoal dos elementos da cena, desprovido de convenes e
verdades preestabelecidas.
A definio do foco de investigao
em cada jogo teatral
O foco aponta a especificidade, o ponto de concentrao do problema. O foco em um exerccio que envolve a criao e manipulao de um
objeto imaginrio, por exemplo, torn-lo real. Isso ajuda a isolar as
tcnicas teatrais complexas para que possam ser exploradas minuciosamente, alm de facilitar o envolvimento do jogador com o problema,
liberando-o para uma ao espontnea. No momento em que se concentra no foco, o jogador tem uma preocupao simples e clara em cena,
que o deixa mais livre para criar, segundo aponta Spolin. Assim, os diferentes aspectos do aprendizado vo sendo trabalhados separadamente,
embora aqueles aspectos que no esto em foco possam ser contemplados, tanto em cena quanto nas anlises do grupo.
Percebe-se, por vezes, no decorrer do processo, a compreenso inicial, mesmo por adultos, do jogo teatral como um jogo de adivinhao.
"Eles esto no elevador!", grita ansiosamente algum da platia, em um
jogo em que cabe ao grupo em cena mostrar ONDE se passa a ao.
Aos poucos, os participantes vo entendendo que o jogo no se resume
a desvendar uma charada, que nos detalhes da realizao do jogador em
cena reside, efetivamente, o foco do exerccio, e que os jogadores na platia, em geral, participam silenciosamente do jogo, externando sua anlise no momento adequado. A adivinhao, no caso citado, est implcita, mas, est claro, o jogo no se encerra nela.
112
Viola Spolin . Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Per spectiva ,
2001.
113
114
na-se cada vez mais consistente com cada exerccio realizado, mesmo
que o foco principal esteja em outro aspecto (Spolin, 1992, p. 21).
O grupo, a partir da experincia, criar uma maneira particular de se
apropriar da linguagem teatral. Isto porque os jogadores no partem
em busca de algo, de uma verdade cnica previamente construda, mas
partem em direo produo de conhecimentos sobre teatro.
Tornar real e no fazer de conta
Corporificar um objeto ou mesmo uma situao tornar fsica a realidade teatral. proposto ao jogador que no sinta e sim corporifique,
que no imagine e sim veja, que no interprete e sim comunique, que
no conte e sim mostre. Ou seja, tomar real em vez de fazer de conta,
buscar respostas orgnicas para o problema e no gestos pensados que
queiram explicar a situao. Exemplo: um ator vai pegar uma xcara quente
imaginria; como manipul-Ia tornando-a quente (mostrando) e no
fazendo de conta (contando) que ela est quente? Como dar corpo
xcara quente e, na prpria relao com ela, mostrar que est quente?
O gesto contado equiparado a fingimento, simulao. Existe uma
ntida preocupao com autenticidade e verdade que determina o valor da representao, enquanto a artificialidade colocada como aquilo
que circunstancial, exterior (Koudela, 1984,p. 55).
A avaliao dos jogos
A avaliao etapa fundamental do processo de aprendizagem da
atuao, j que, neste momento, os diversos aspectos da tcnica teatral,
que foram experimentados (e suas descobertas), so discutidos pelos jogadores. Sentindo-se parte fundamental do jogo e compreendendo a sua
importncia no exerccio, os jogadores na platia se tornam observadores atentos e participantes ativos na resoluo dos problemas e, portanto, no processo de aprendizagem do grupo.
115
Pouco a pouco, os jogadores vo ficando mais vontade com a crtica e o julgamento dos outros (e o prprio) acerca das suas cenas. Isto se
d, em especial, porque bom e mau, certo e errado no participam deste
esquema de avaliao, que se d de maneira objetiva, com o coordenador lanando questes para o grupo centradas no foco de investigao :
"Eles mostraram, tornaram real, ou contaram, fizeram de conta? Solucionaram o problema? Como trabalharam com o foco? Tornou-se real
a situao apresentada?" Evita-se, assim, a avaliao de carter pessoal,
que no esteja enquadrada no foco proposto, ou em aspectos do aprendizado em questo.
A avaliao verdadeira, que est na base do problema (foco) a ser
solucionado, elimina as crticas e julgamento de valores e dissolve a
necessidade de o professor/jogador e/ou o jogador/aluno dominar,
controlar, fazer preleies e/ou ensinamentos. Esta interao e discusso objetiva entre jogadores e grupos de jogadores desenvolvem confiana mtua. Forma-se um grupo de parceiros e todos esto livres
para assumir responsabilidade pela sua parte do todo, jogando (Spolin, 2001, p. 33).
O coordenador das atividades pode e deve participar do debate com
os jogadores do grupo, no s conduzindo o debate, propondo questes,
para que no assuma sozinho a avaliao, mas tambm manifestando a
sua opinio, sem com isto silenciar a opinio dos outros jogadores.
A instruo
Um dos trs aspectos fundamentais do sistema de Spolin, ao lado do
foco e da avaliao, a instruo usada quando os jogadores-atores
esto em cena, principalmente para alertar o participante que estiver se
desviando do foco. Sem interromper a improvisao, o coordenador estimula a ateno ao ponto de concentrao ("estejam atentos ao foco do
exerccio!"), podendo tambm ser usada para sugerir o trmino de uma
improvisao ("meio minuto!") que esteja se alongando desnecessria116
mente, pois j abordou e props uma resoluo para o problema proposto mas no se encaminha para o desfecho.
A conduo no sistema de Jogos Teatrais
po, j que a autora norte-americana, em seus livros, explica detalhadamente, passo a passo, seus objetivos e procedimentos. Importa notar,
contudo, que a bagagem, a experincia teatral do coordenador torna-se
fundamental na conduo de um processo de Jogos Teatrais, valendo-se
necessariamente de uma atuao prpria na organizao e proposio
dos jogos, de maneira que no os utilize como cartilha, mas instaurando uma necessria flexibilidade na leitura das propostas de Spolin. Cabe
ao coordenador manter a dimenso dialgica em sua relao com os
demais integrantes do grupo, possibilitando que o processo se construa
e se desenvolva a partir das questes e conquistas propriamente efetivadas pelos participantes. O processo, portanto, no pode ser enrijecido, e
inviabilizado, pela imposio de uma seqncia linear de jogos e procedimentos meramente retirados de um livro, desconsiderando a experincia do grupo.
Um aspecto geralmente questionado no sistema de Jogos Teatrais a
pouca ateno dada, durante a avaliao das cenas, a uma abordagem
crtica dos aspectos poltico-sociais presentes nos acontecimentos criados pelos participantes. J que Spolin prope que a avaliao das cenas
seja guiada pelo foco de investigao definido no exerccio. Assim, em
um jogo em que se prope, por exemplo, que os jogadores mostrem o
que esto comendo, ou onde esto, a anlise do jogo estar centrada na
capacidade dos jogadores-atores em mostrar (tornar real) e no contar
(fazer de conta) a determinada ao especfica. O jogo est, portanto,
focado na execuo dos atores, e na apreenso deste aspecto especfico
da construo cnica, e a sua avaliao, a princpio, deve ser conduzida
em funo do foco proposto.
Os escritos de Viola Spolin, por sua vez, demonstram a sua preocupao com a educao do participante no mbito de sua formao crtica, tendo em vista que isso pode dar-se pela ampliao da percepo do
mundo e da sua possibilidade de atuao efetiva na vida social. Isso porque, no sistema criado pela norte-americana, "o sentido da descoberta
visa no apenas criao de realidade no palco, mas implica a transposio do processo de aprendizagem para a estrutura total do indivduo"
(Koudela, 1984, p. 65) .
118
Talvez possamos tomar por emprstimo a frase de Einstein, antes citada, para melhor compreender a proposta de formao contida no sistema de Jogos Teatrais, partindo do princpio de que quando olho para
algo de um jeito novo, jamais poderei olhar para aquilo do jeito que
olhava antes. Percebe-se, assim, em Spolin, preocupao com a trans formao total do indivduo, que o levaria a perceber e a pensar a si e ao
mundo de maneira distinta. "A proposta de Spolin se baseia na convico de que, ao viver um processo orgnico de expresso teatral, o indivduo se educa no sentido mais amplo do termo" (Pupo, 1986, p. 14).
Considera-se, ainda assim, que a falta de estmulo a uma abordagem
crtica dos fatos apresentados em cena, pode levar os participantes a perderem possibilidades ricas de leitura dos fenmenos sociais presentes nas
cenas improvisadas. Cabe, portanto, ao coordenador, se lhe parecer pertinente, indicar esta possibilidade de anlise, estimulando o grupo para a
relevncia deste olhar. Bem como motivar os jogadores para o carter
crtico de suas realizaes cnicas, que o outro lado da mesma moeda.
.A ~oncentra~o do debate no foco do exerccio, por sua vez, tem por
objetivo no deixar que os comentrios acerca das cenas fiquem muito
vagos, ou excessivamente pessoais, tornando pouco produtiva a avalia~o. A proposta de anlise centrada no foco talvez precise ser compreendida no como uma norma restritiva, e sim como um procedimento
que quer centrar os comentrios do grupo, deixando claro o rastro de
um processo gradual e cumulativo, que seleciona vez a vez um aspecto
da cena para ser investigado pelo grupo. O que indica que o recorte de
um ponto de concentrao determinado, que ir conduzir os debates,
constitui-se em um dos aspectos relevantes do sistema de Spolin. A avaliao e as respostas dadas em cena no dependem tanto de uma avaliao e~tritament: ~essoal, que geralmente fica a cargo do professor, o que
co~vlda os participantes a se engajarem e se tornarem sujeitos do prpno processo.
foco, assim, no pode ser compreendido de uma perspectiva ditatonal, mas toma~o com necessria flexibilidade. O coordenador do processo talvez precise estar atento s questes levantadas pelos jogadores
que no digam respeito ao foco em questo, e que sugiram uma abor119
121
WINSTON
&
TANllY
A primeira vez que travei contato com um processo de Dra ma, deu-se em uma oficina para professores desenvolvida pelo educador
ingls Ioe Winston, a convite do Th tteLa Montagne Magique,I em Bruxelas, onde, na ocasio, tinha a oportunidade de realizar um estgio para
o meu doutorado. Percebia -se claramente que os professores belgas, como
eu, no tinham uma clara noo daquela prtica teatral. Em posterior
encontro, realizado em Paris, ' que reunia educadores do Reino Unido, da
Blgica e da Frana, pude notar que os franceses tampouco conheciam a
fundo o Drama. O que me fez perceber que esta forma teatral, desenvolvida inicialmente em pases de lngua inglesa, tem despertado muita curioI Espao teatral situado na cidad e de Bruxelas, Blgica , qu e desen volve relevan te tr ab alho visando a forma o d e espectado res.
~ Este encontro foi realizado em 1999, em Paris, na Maison du Geste e de l'lmage,
reunind o artistas e educadores belgas, franceses e ingleses, intitulad o: EUniversit
d 'Automnc - Praticiens et P dagogucs du Thtrc OI Grandc -Brctagne, ell Frallce et
dan s la Comm unaut wallonie-Bruxcles. Este encontro resultou em um a publicao, citada na bibliografia.
122
primeiro livro em ingls sobre o ensino do Drama foi publicado h setenta ou oitenta anos atrs. E comeou a ser efetivamente
difundido na s escolas [inglesas J depois da segunda guerra mundial
(Winston, 2000b, p. 55).
Na dcada de 1990, Beatriz Cabral (1998) traz o Drama para o Brasil, o que vem enriquecendo a investigao teatral em nossas instituies
educacionais e culturais, j que esta prtica de origem anglo-sax nica se
apresenta como relevante mtodo de ensino, utilizando-se de maneira
muito particular de jogos de improvisao teatral, como tentaremos mostrar a seguir.
Mas voltemos oficina de Drama em Bruxelas, da qual falava acima.
Winston apagou as luzes da sala, instaurando um clima de mistrio, intensificado pela luz sutil de uma lamparina que o coordenador da atividade acendeu logo em seguida. Depois de alguns instantes de silncio,
convidou o grupo para se reunir em torno dele, e comeou a contar uma
histria, que se iniciava em um cemitrio, e falava de Paul, um jovem
que teve um encontro fantstico e inusitado com uma pequena figura,
como um duende, que se chamava Yallerybrown? Este pequeno personagem - que estava preso em uma tumba, gritava por socorro e fora
libertado pelo jovem - coloca os seus poderes a servio de Paul, dan do-lhe um saco de bombons mgicos que devem ser comidos cada vez
J Winston nos esclareceu que este nome proveniente de um dialeto, sugerindo
uma construo que rene uma variao das palavras yellow (amarelo) e brown
(marrom).
123
que este precisar de ajuda. Neste momento, j nos sentamos completamente mergulhados na trama, tanto pelo ambiente criado por Winston,
quanto pela maneira com que contava a histria, entremeando entonaes e gestos criativos, aliados a um modo teatral de manipular a lamparina. Mais tarde, compreendi que esta fase do processo fundamental
no Drama, e chamada de pr-texto, e tem o objetivo de inserir o grupo
na situao dramtica, alm de definir o contexto da narrativa que ser
explorada no decorrer do processo.
Na seqncia, o educador ingls foi convidando os participantes a
expressarem dramaticamente, a partir de diferentes jogos de improvisao, os diversos acontecimentos que encadeavam as peripcias de Paul
em sua utilizao dos bombons mgicos. Cenas dramatizadas, pantomimas, esculturas, quadros "congelados", entre outros jogos propostos
pelo coordenador e executados pelos participantes, que propunham que
os participantes explorassem teatralmente diversos aspectos da narrativa que ia sendo passo a passo apresentada por Winston. Depois, tomei
cincia que as narraes que do seqncia histria e os exerccios dramticos propostos constituem-se nos episdios, que, estruturados em
uma seqncia com clara conexo investigativa entre uma atividade e a
seguinte, estruturam um processo de Drama.
Winston, ento, encaminhou a narrativa para o final, contando-nos
que Paul, depois de conseguir enorme sucesso na vida, realizando suas
vontades com a utilizao dos bombons, torna-se dependente dos poderes que Yallerybrown lhe proporciona. O desfecho, assim, trgico,
pois quando os bombons terminam, o jovem se desespera e sai louco
pelo mundo, e vaga at hoje, procura do duende, sem conseguir jamais encontr-lo novamente. O coordenador, finalizando o processo,
prope um debate sobre a histria, enfocando prioritariamente os aspectos morais em destaque na trama, indicando ser uma histria que
lhe parece pertinente para ser trabalhada com jovens, tendo em vista a
aluso utilizao de drogas, que aparecem metaforicamente na fbula
a partir dos bombons.
A seguir, tentaremos definir os principais aspectos que constituem um
processo de Drama.
124
o Pl:-TEXTO
O pr-texto a forma como a atividade ou o tema introduzido ao
grupo, a fim de envolv-lo emocional e intelectualmente com o proces125
so. o pr-texto vai ativar e dinamizar o contexto e as situaes do Drama, sugerindo papis e atitudes aos participantes, alm de apresentar os
antecedentes da ao e propor o engajamento do grupo nas tarefas e
papis necessrios ao desenvolvimento da narrativa.
. Dessa. maneira, o pr-texto no se resume a um estmulo inicial que
visa motivar o grupo para a atividade, pois apresenta e define aspectos
fundamentais da situao que ser investigada teatralmente pelo grupo,
fornecendo pano de fundo para o professor conceber a estratgia a ser
adotada no processo, e perceber as possibilidades e necessidades a serem
e~ploradas nos episdios. O pr- texto, assim, delimita todo o processo
e Impede q~e.o coordenador se afaste do foco de investigao ou proponha exerCICIOS que nada acrescentem narrativa.
Como exemplo de pr-texto, podemos tomar a estratgia utilizada
por Winston, que cria uma situao propcia para introduzir a narrativa
e engajar os participantes no processo, ao apagar as luzes e, valendo-se
d.e uma lamparina, comear a contar a histria, envolvendo os participantes na situao, que foi explorada teatralmente na seqncia de
episdios proposta. Mais adiante, apresentaremos em detalhes outro
exemplo de pr-texto, em que o coordenador assume um personagem
(p~ofessor personagem), Jpiter, em A Caixa de Pandora, e trata os parncipantes tambm como personagens (deuses), integrando-os ao dramtica, alm de definir o contexto da narrativa em questo.
OS EPISODIOS
OS episdios so os fragmentos e/ou eventos que compem a estrutura narrativa. O processo desenvolve-se atravs de episdios que vo
pouco a pouco construindo a narrativa teatral.
Geralmente propostos pelo professor-condutor do Drama, os episdios convidam, desafiam o grupo a se relacionar com as novas situaes
propostas, mantendo o interesse e o envolvimento dos participantes, alm
de dar continuidade construo da histria e possibilitar a explorao
teatral dos elementos presentes na trama. Contudo, os episdios no se
constituem apenas em aglomerados de atividades ajuntadas acerca de
uma situao, mas uma seqncia em que se percebe uma relao estrei126
ta entre uma atividade e outra, em que aspectos de um episdio solicitam um desenvolvimento investigativo, que se efetivar no episdio posterior. Um processo de Drama prope, assim, a investigao teatral de
uma narrativa, investigao esta que vai se aprofundando de episdio
em episdio.
Estes episdios que estruturam as sesses de Drama podem ser compostos por atividades diversas: a narrao ou leitura de partes da histria; a proposio de jogos de improvisao teatral, ou de jogos ldicos;
a concepo e a construo de objetos cnicos; a explorao e criao de
msicas e sonoridades; exerccios que explorem o uso da iluminao para
cenas ou para a criao de ambientes; um estudo ou pesquisa histrica
que, em se tratando de uma ao ocorrida no passado, contribua para
ampliar a compreenso do tema e estimular o processo de criao dramtica; entrevistas realizadas pelos participantes com familiares ou pes soas da comunidade que possam trazer material relevante para a continuidade do processo; entre tantas outras que podem ser criadas pelo
coordenador.
As atividades propostas nos episdios que do seqncia ao Drama,
como vimos, podem assumir diferentes formas e propostas, e cabe ao
coordenador conceber as diversas estratgias e atividades dramticas que
possam estruturar o seu processo de Drama, em funo dos objetivos
do grupo. Entre as diversas atividades usualmente propostas em prticas de Drama, podemos destacar as seguintes:
Narrao: o coordenador pode usar a narrao para introduzir, fazer ligaes ou concluir a ao.
Professor-personagem (teacher in role): o coordenador assume um
personagem no Drama, com o fim de interferir ou definir um novo rumo
para a ao dramtica. O papel concebido pelo coordenador pode assumir diferentes status na narrativa e propor vrias relaes de poder para
com o grupo.
Berlinda ou cadeira quente (hot-seating): um participante, que pode
ser o coordenador, assume um personagem da trama, a quem o grupo
pode lanar questes que tragam novas informaes acerca do contexto
da narrativa em questo. O personagem est particularmente relaciona -
127
. ~-_ ..
_- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
do com uma cadeira (a cadeira quente) na qual, ao sentar-se, o participante apresenta-se enquanto tal. Ou talvez por uma pea de roupa ou
um acessrio que o cara cterize como personagem, a quem sero lana das questes pelos demais membros do grupo.
Flashback: tcnica usualmente utilizada no cinema. A narrativa temporariamente suspensa e os participantes so convidados a criar uma
cena do passado, que vai explicar ou trazer esclarecimentos sobre aspectos dos personagens ou da ao dramtica no pre sente da histria .
Assemblia de personagens imeeting in role): todos os integrantes
do grupo assumem-se com o personagens da trama em um encontro
em que eles precisam ser comunicados de algo ou tomar decises coletivas. O coordenador pode ou no assumir um personagem junto com o
grupo, dependendo se ele precis a ou no int erferir diretamente nos rumos que a assemblia precisa tomar.
Passarela da conscincia (conscience aUey) : O grupo forma um a passarela com duas filas, uma diante da outra, pela qual um personagem
ir passear enquanto o grupo vai falando os seus pensamentos em voz
alta . Em geral, cada fila assume um a posio diferente, oposta a outra,
em face das dvidas por que passa o personagem, extern ando o seu conflito interno. O personagem em que sto geralmente colocado nesta situ ao quando se torna desejvel empreender uma guinada em sua trajetria, ou quando ele se v diante de uma deciso difcil, a ser tomada
na seq ncia da narrativa dramtica.
Cenas paralelas: duas ou mais cenas podem acontecer ao mesmo tempo em espaos diferentes, tentando explorar conexes e tenses entre elas.
A ao em uma cena pode ser "congelada" enquanto a outra pemanece
.
))
VIva .
Teatro frum: Alguns membros do grupo so selecionados para construir uma cena particular sobre algum aspecto da narrativa em questo.
Os demais participantes observam a ao e podem interromp-la para
levantar questes ou propor um novo encaminhamento para a cena.'
, Esse exerccio teatral foi retirad o das tcni cas d o teatro do oprimid o, de Augu sto Baal , e utili zad o aqui em contexto pr p rio. O qu e refor a a idi a de qu e o
128
Alter-ego ou vozes na cabea: prope-se aos participantes que construam vozes conflitantes que ecoem na cabea de um ou mais person agens que estejam diant e de decises ou situaes difceis.
Esculturas ou quadros: um participante pode criar uma ou mais esculturas, valendo-se do corpo de outros integrantes, com o objetivo de
mostrar como uma tal situao poderia ser apresentada teatralmente,
ou um determinado personagem poderia aparecer em um certo momento
do Drama.
Ttulos (captions) : slogans ou ttulos podem ser criados para serem
apre sent ado s antes ou durante um a cen a, ou para acompanhar um a
imagem "congelada" . Eles podem ser escritos ou falados pelos partici pante s.
Trilha sonora isound coUage) : os participantes so estimulados a construir uma trilha sonora utilizando a voz, o corpo e instrumentos musicais para acompanhar a ao ou cri ar uma atmosfera.
Personagem coletivo (CoUective role): um personagem representado por ma is de um participante ao mesmo tempo. Cada participante
pode ser convidado a mostrar uma caracterstica diferente do personagem.
Mapeando a histria (mapping the story): a idia aqui no fazer
um mapa como tal, mas realizar uma imagem (pintur a, maquete, colagem, etc.) grande e coletiva que ilustre o cenrio, os personagens e os
acontecimentos da histria.
Pantomima: um participante, que pode ser o coordenador, narra a
histria enquanto outros, ao mesmo tempo, a apresentam em cena, em
geral, sem utilizao da fala.
coordenad or pod e utilizar exerccios con he cidos, ou mesmo cri-los, para en cad ear
os episdios p rop osto s aos participantes do Drama, no se restringindo some n te s
atividades dr amt icas usualm ente propo sta s pel os art istas e ed uc ado res in gle ses.
Pode -se, no nosso caso, e por qu e n o] . recorrer aos exerccios de Jogos Dramt icos
ou do siste ma de Jogos Teatra is, utilizando -o s no contexto de investigao prp rio
ao Dr am a.
129
131
132
Dois presentes sero enviados a Epim eteu, o primeiro ser uma mulher, que ser sua companheira, e se chamar Pandora. E justamente
para isso que os deu ses foram convidados, para a difcil tarefa de criar
esta tit, que ser companheira de Epimeteu. Para isso, o professor prope que os alunos se divid am, uns como deuses e outros como "barro",
que aqueles moldaro na sua criao.
Para tanto, ser entregue a cada deus um papel em que estar escrito
uma caracterstica fundamental desta mulher (valentia, intelign cia,
curiosidade, impacincia, melancolia, tristeza, esperteza, etc.), e cada deusescultor s poder dar cinco toques em seu "barro", ou executar cinco
aes para modelar a sua Pandora.
Depois de criadas as diversas " faces" de Pandora, cada uma portando uma caracterstica esculpida por cada um dos deuses, eles passeiam
pelas esttuas para observar e comentar as obras de seus camaradas. E,
quando Jpiter bater uma palma, todas elas ganharo vida e passearo
pela sala, dotadas de suas caractersticas de personalidade.
e) EPISODIO 3: O casamento de Epimeteu e Pandora.
O professor (assum indo- se como narrador) segue a narrao da histria. Pandora foi enviada a Epimeteu, e junto com ela uma caixa misteriosa, que era o segundo presente de Jpiter, que deu a Epimeteu e Pan dora a recomendao de que nunca, sob nenhuma hiptese, esta caixa
fosse aberta.
Epimeteu recebeu de bom grado os presentes e logo marcou seu casamento com Pandora. Os deuses se apre ssaram em confeccionar os presentes de casamento, cada qual tentando ser mais criativo e original que
o outro. O professor prope, ento, qu e, em grupos, os alunos criem os
presentes a serem enviados ao casal. Os presentes, porm, sero concebidos de maneira prpria: cada grupo construir uma "engrenagem" de corpos e objetos para criar e mostrar seu presente original. Os grupos sero
estimulados a inventar objetos inexistentes, com fune s inusitadas, e que
possam ser teis ao casal de tits (exemplo: um liqid ificador de nuvens,
para Epimeteu e Pandora poderem forr ar a cama com flocos de neblina
e dormir tranqilamente; entre infinitas outras possibilidades a serem
inventadas pelos alunos e estimuladas e valorizadas pelo professor ).
133
,
nal dos episdios, sobre as realizaes cnicas dos participantes, favorecendo a noo crtica acerca da trama e a apreenso da linguagem
teatral.
A construo do conhecimento em grupo, atravs da concomitante
aquisio da linguagem, ambos decorrentes das situaes criadas e
mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do processo. Neste, o sucesso ou fracasso do drama como m todo de ensino ou de
aprendizagem reflete a habilidade do professor para coordenar as interaes dos alunos em diferentes nveis a fim de equilibrar fazer e
apreciar e de introduzir situaes, informaes e/ou desafios na hora
certa de acordo com os diferentes papis e aes (Cabral, 1998, p. 18).
Cabe ao coordenador, portanto, pensar em estratgias de conduo
do processo que incentivem os participantes a investigar possibilidades e
ampliar seus conhecimentos acerca dos elementos constituintes da linguagem teatral, organizando processos que estimulem o grupo a efetivar
o desenvolvimento de um discurso cnica cada vez mais aprimorado.
138
A RADICALIZAO DA AUTORIA
PROPOSTA AO ESPECTADOR:
ASPECTOS PEDAGGICOS DA ESTTICA
TEATRAL CONTEMPORNEA
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-,
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e a formulao do novo pensamento cientfico que, iniciado com Einstein na primeira metade do sculo, foi (e vai) lentamente penetrando
o cotidiano. Depois de Hiroshima e Nagasaki, da Guerra Fria, da invaso da Hungria pela URSS, da Guerra do Vietn, da rebelio dos
jovens em 1968, da Primavera de Praga, do choque do petrleo, da
queda do muro de Berlim, do esfacelamento da antiga URSS e da
inquietante ascenso dos pr-modernos fundamentalismos religiosos
em todos os seus modos e verses, a sensibilidade humana no pode
mais ser a mesma e no pode mais ser estimulada ou atingida pelas
propostas que, de um modo ou de outro, puderam ser chamadas de
modernas (Teixeira Coelho, 1995, p. 7).
As profundas alteraes no modo de vida trazidas pela contemporaneidade pem em xeque as proposies artsticas modernas e requisitam aos artistas novos procedimentos estticos, em consonncia com
a percepo e a sensibilidade do espectador dos nossos dias, solicitando
a elaborao de propostas artsticas que se posicionem perante o horizonte de expectativa do receptor contemporneo, que apresenta feies
particulares,
Como oposio s utpicas propostas do perodo anterior e sugerindo um tipo diferente de relao entre a arte e a sociedade; a cultura
dita "ps-moderna", a partir das ltimas dcadas do sculo XX, expe a
crise de muitas certezas confortveis, subvertendo, at ironicamente, as
altivas verdades do modernismo, do evolucionismo e at mesmo dos
modelos crticos. Os ditos "ps-modernos", em sua negao ao movimento anterior, reiativizam a crtica social e tendem a render-se a uma
resignao acomodada.
A ~rte contempornea no est, contudo, restrita a estas produes
paralisantes, sendo, de fato, empurrada em duas direes: por um lado,
uma vontade de rever criticamente as propostas modernistas e reincorporar elementos ao ambiente atual, e, por outro, um mpeto de "se lanar de cabea no novo mundo sedutor da fama, do comercialismo e do
sensacionalismo" (WolIen, apud Anderson, 1999, p. 124). Estas ltimas
proposies que, habitualmente, ajustam-se ou fazem apelo ao espeta141
obra aberta que espera uma concluso, obra interrogativa que espera
uma resposta. A arte contempornea formula. nesse sentido, uma releitura da arte moderna, radicalizando suas propostas. No se trata mais de
uma obra desconstruda, pronta para ser remontada, e sim de uma obra
explodida, que provoca o receptor a conceb-la. Se a arte moderna prope uma elaborao conclusiva, a arte da contemporaneidade prope
leituras plurais, dissensuais. A compreenso formulada pelo espectador
estar mais extremadamente vinculada s leituras singularizadas de mundo, j que no h uma viso de mundo consensual proposta na obra.
A falta de condies para o "novo", j que tudo foi dito e experimentado, lana-nos numa atitude analtica em direo ao passado, ao contrrio da modernidade que apontava para um futuro utpico. Mas "o
recurso historiografia se d como instrumento de alterao do passado, no como sua reconstruo e preservao" (Teixeira Coelho, 1995,
94). Sem encontrar condies que permitam vislumbrar novos caminhos,
a contemporaneidade est investida em um movimento de anlise da
histria. Este dilogo aberto com o passado pode ser percebido nas di versas formas de arte, que utilizam elementos de todas as pocas, mesclando variados estilos.
A multiplicidade de estilos ajuntados se d assumidamente, deixandoos evidenciados, sem a preocupao de criar uma unidade entre eles, de
torn-los orgnicos, integrados, apresentando-os como diferentes textos,
diferentes narrativas desencontradas, decompostas. Procura-se, assim,
manter a tenso entre os variados pedaos. O que antes era compreendido por unicidade agora o por diferenciao, em vez de relacionar a
parte, o fragmento, com o todo, o espectador relaciona as partes entre
si, pedaos que no se encaixam e no compem necessariamente uma
totalidade.
Ao espectador contemporneo proposto, assim, que se movimente
pelos vrios fragmentos de uma no-obra, pedaos que, mesmo em sua
soma, no constituem um todo. Lanado em uma seqncia de recortes, de pedaos decompostos - que se diferenciam da seqncia das cenas picas modernas, que pertenciam a uma mesma narrativa e que eram
desconstrudas como partes de um todo - , o espectador se desloca de
144
uma narrativa para outra, onde cada narrativa suscita a "renarrativizao" das anteriores, estabelecendo uma tenso entre as diversas narrativas. Um pedao redimensiona, recontextualiza o outro. Cada retorno
reflexivo no possibilita uma viso do todo, a elaborao de uma sntese, mas uma viso sempre parcial de quem analisa pedaos que no estruturam uma totalidade.
A percepo linear e sucessiva, caracterstica do teatro moderno,
substituda pela percepo simultnea, em que vrias cenas e elementos
de linguagem se sobrepem, engendrando uma construo cnica que
desafia o espectador a decodificar, relacionar e interpretar um conjunto
cada vez mais complexo e multifacetado de elementos de significao.
Em lugar de representar uma histria com personagens que aparecem e desaparecem em funo da psico-lgica da narrao, este teatro fragmentrio e combina estilos dspares e se inscreve em uma
dinmica de transgresso dos gneros (Lehmann, 2002, p. 3).
Soma-se superposio de elementos de linguagem e de narrativas o
ajuntamento de gneros diversos - os momentos podem variar entre o
pico, o lrico e o dramtico. Os elementos de linguagem que compem
a cena no trabalham mais em funo da apresentao de um drama,
de uma evoluo dramtica que se d em funo dos embates psicolgicos de um ou mais personagens. Dessa maneira, os elementos de significao ganham autonomia para se manifestarem por conta prpria, e
no mais para reforar ou ilustrar aspectos do drama, que era tomado
como fio condutor da ao, e, assim, subordinava os demais elementos
da cena. Ou seja, os cenrios, figurinos e demais elementos trabalhavam, no drama, em funo de uma lgica comum, e confluam para a
instaurao da ambientao e da evoluo dramtica. O que se prope,
em vertentes significativas do teatro contemporneo, nos leva para uma
autonomia da linguagem, em que "se concebem textos em que a lingua- '
gem no aparece como um discurso entre personagens - se que ainda
existem personagens definidos - , mas como uma teatralidade autno- .
ma" (ibidem, p. 21).
. J
145
anlises pessoais acerca do discurso cnico, concebido por ele em parceria com os artistas. O que pode ser compreendido como apresentao
de um processo propositalmente inconcluso, convidando o espectador a
juntar-se aos artistas para empreender encaminhamentos possveis para
a realizao e a leitura da cena.
Este teatro apresenta as mais diversas tonalidades, engendrando um
entrecruzamento de textos e estilos que se sucedem aos golpes e que no
se ligam necessariamente por relaes causais ou por evidncias factuais,
mas por livre associao ou por uma relao de necessidades, desejos,
vontades, etc. Uma seqncia de pedaos que redimensiona o sentido de
cada um deles isoladamente. Estes fragmentos narrativos no se juntam
tampouco como colagem aleatria e constituem uma proposio que s
se justifica enquanto reviso dos procedimentos estticos da modernidade. Ou seja, a exploso das narrativas e a tenso estabelecida entre os fragmentos narrativos vo radicalizar o desmembramento de uma narrativa
em vrias partes, levando ao extremo o procedimento proposto pelo teatro pico brechtiano, que era definida pelo encenador alemo como:
(... ] uma tenso que nota dominante entre todas as partes distintas de que se compe e que as "carrega" reciprocamente. Esta forma
, assim, tudo, menos um conjunto de fatos simplesmente alinhados
em seqncia (Brecht, 1978, p. 29).
Esta caracterstica da produo teatral contempornea, marcada pela
multiplicidade e pela heterogeneidade, que leva ao extremo algumas propostas marcantes do teatro moderno, pode ser, portanto, enfocada pela
proposio radical de autoria que faz ao espectador.
A proposio pedaggica da arte teatral contempornea
O carter esttico, reflexivo, do fato artstico est diretamente relacionado com a sua proposio dialgica, com a efetiva participao do receptor enquanto co-criador do evento, e aqui talvez esteja inscrito o carter educacional da experincia artstica. Qualquer anlise do aspecto
147
cidade que entra na rede, a notcia desaparece, qualquer histri a veiculada rapidamente relegada ao ca r te r de passado distant e, sem ser ao
menos digerida. Os indivduos se vem, assim, seda dos por uma ovcrdose de informao. Observadores "co nscientizados" ma s desmobilizado s; em lugar de uma pa ssividade alienada, uma apatia bem informada.
Talvez se possa conceber que o teatro contemporn eo pr etenda suscit ar neste espectador habituado a fragmentos narrativos descontnuos
a formulao de conttalances inesp erados, provocando-o a elabo rar leituras prprias, sur preendentes, estimulando-o a fazer jogadas inventivas. O
carter pedaggico do teatro de espetc ulo deixa ria, dessa maneira, de ter
um valor formador para ter um valor performtico. O co nceito de performance, aqui aplicado, no tem o sentido atribudo ao melh oramento da
capacidade competitiva, de gerar lucros, a valor de mercado, mas, sim,
capacidade de desferir golpes, de produzir elaboraes esttic as prprias,
inesperadas. A idia de formar espectado res, que pressupe um patamar a
ser atingido , seria substituda pela idia de processo, de provocao dialgica. Um teatro interessado tanto na capacidade perforrn tica d o espectador, de reagir aos lances propostos, de desferir golpes sur preende ntes, quanto na performance da prpria at ivida d e art sti ca, em sua capa cida d e
provocativa, de formular novos lan ces, novos jogo s de linguagem.
Ela [a melhor performatividade] resulta de um novo arranjo dos
dados, que constituem propriamente um "lance". Este novo arranjo
obtm -se, a maioria das vezes, pondo em conexo sries de dados
tidos at ento como independentes. Pode-se chamar imaginao a
esta capacidade de articular juntamente o qu e no estava. A velocidade uma propriedade da im aginao (Lyotard , 1989, p. 106).
O teatro recente, assim, quem sabe, calcado no estm ulo reflexividad e, provocaria essa capacidade inventiva, ativando melhor performatividade, estimulando a "imaginao , que permite ou realizar um novo
lance, ou mudar as regras do jogo" (Lyo tard , 1989, p. 106).
A FORMAO DE ESPECTADORES:
RELATO DE UMA EXPERI NCIA
MEU ESPECTADOR
Recent ement e enco nt rei m eu especta dor.
Na ru a poei renta / Ele segur ava na s m os
uma m qu in a b ri ta de ir a. / Por um se gundo / Levant ou o olhar. Ento abri rapidamente m eu te atro / Entre as ca sas.
Ele / O lho u expec ta n t e. / Na cantina /
Encontrei-o de novo. De p no balco. /
Co be rto de suor, bebia . Na m o / Uma
fatia de po . Ab ri rapi dame nte meu teat ro . Ele I O lhou m aravilh ad o . / H oje /
Ti ve nov ament e a so rte. Diante da estao I Eu o vi, em p ur ra do por co ro n has
de fuzis / Sob o so m d e tam bor es, pa ra
gue rr a. / N o meio da mult id o / Abri
meu teatro. Sob re os om bros I Ele olho u:
/ Acen ou co m a cabea.
-
150
151
1!
demonstrava com extrema clareza a relevncia da questo. Na ocasio,
em 2004, participvamos do Projeto Formao de P blico,' que vinha
sendo desenvolvido pela Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo.
No palco, os atores acabavam de apresentar a pea A Mulher do Trem'
que, inspirada na linguagem do circo-teatro, trazia uma caracterstica
prpria a essa forma teatral: os atores que representavam os personagens negros apareciam fortemente maquiados, com o rosto pintado de
preto, mesmo que fossem atores naturalmente negros, como era o caso
desse espetculo. A pea apresentava uma trama amorosa um tanto rocambolesca c divertida que se passava com uma famlia de aristocratas,
aos quais os negros serviam. A encenao, entre outras tantas propostas,
valia-se do seguinte recurso cmico, que provocava muitos risos na platia: cada vez que um personagem branco cruzava com um dos personagens negros, tomava um susto escandaloso ou tapava os olhos com as
mos, como se a presena e a proximidade visual daquele negro fosse
demasiado incmoda. Terminado o espetculo, como era costume nesse
2 O Projeto Formao de Pblico foi desenvolvido pela Secretaria Municipal de
Cultura de So Paulo entre os anos 200 I e 2004. Neste ltimo ano, os onze espetculos dos grupos teatrais que , ento, integravam o projeto, foram apre sentados nos
teatros dos vinte e um CEUs (Centros Educacionais Unificados) , que haviam sido
recentemente construdos pela prefeitura em regies perifricas da cidade. O Formao de Pblico estava especialmente voltado para espectadores jovens e adultos, professores e alunos das escolas municipais inscritas no projeto. Durante a semana, os espetculos atendiam ao pblico escolar e nos finais de sema na eram
o fe recido s ao pblico em geral. Em 2004 , o Departamento de Teatro da SMC
produziu um vdeo e publicou uma revista (Projeto forlllao de Pblico 200 / -2004)
para guardar os rastros deste notvel e grandioso projeto de ao cultural, que, durante seus trs anos e meio de durao, teve a participao de dezenas de escolas,
centenas de educadores e artistas, centenas de professores da rede pblica municipal e centenas de milhares de espectadores . O projeto, durante a sua trajetria,
contou com a curadoria de Gianni Rato, a orientao geral de Flvio Aguiar, a
orientao de Maria Silvia Betti, Luiz Fernando Ramos, Silvia Fernandes e Flvio
Desgranges, alm da participao de nove coordenadores pedaggic os e quarenta
e sete monitores, e dos representantes e funcionrios que integravam a SMC.
) O espetculo foi realizado pelo grupo teatral Os fofo s Encellam , com texto de
Maurice Hennequin e George Mit chell e en cenao de Fernando Neves.
152
J.
r
1'1
r
ISS
tar a notcia, reconhecer seu contedo ideolgico e tentar retirar a experincia de vida que de fato possa estar contida na informao, para, ento,
interpret-la e posicionar-se criticamente diante dos acontecimentos.
A podemos retornar ao acontecimento daquela senhora, narrado acima, que se sentia desautorizada a interpretar os acontecimentos levados
cena, levantando algumas questes: Em que circunstncias o indivduo-espectador contemporneo levado a se relacionar com os espetculos veiculados pelos meios de comunicao de massa? O que ser espectador hoje, se levarmos em conta as produes culturais hegemnicas?
E a instituio escolar, ser que estimula o indivduo a empreender leituras produtivas acerca de eventos artsticos, ou de situaes da vida? Como
esperar que algum, desencorajado a todo instante a produzir uma interpretao pessoal das cenas de um cotidiano espetacularizado, empreenda
atos autorais e produtivos quando confrontado com a prtica teatral?
Um projeto de formao de espectadores precisa, assim, alm de propiciar o conhecimento especfico da linguagem teatral, estimular a autonomia interpretativa dos participantes. Uma aquisio que no se evidencia com extrema facilidade numa vivncia da t.spetacularidade que
pouco ou nada convida o indivduo a exercer o papel autoral crtico que a
arte teatral solicita, convida, exige do espectador. Aquisio esta, alis, que
no se outorga por decreto, nem se incute por propaganda, ou mesmo se
transfere por convencimento, mas que s se conquista por experincia.
O outro fator relevante que sustenta essas prticas de formao est
relacionado, como foi dito, com a importncia de que haja espectadores
interessados em ver e debater teatro, j que no h desenvolvimento desta
arte que se possa dar sem a efetiva participao do pblico. Ou seja, o
comprometimento com a reflexo acerca dos caminhos da arte teatral
por esse outro com o qual o artista dialoga, anima o movimento de
formao de espectadores. Pois, da mesma maneira que o evento artstico no acontece sem o ato produtivo que cabe ao contemplador, a arte
no pode travar um dilogo franco, visceral, ressonante com a vida social sem a participao deste ltimo.
O que aponta, por exemplo, para a relevante contribuio que se pode
esperar dos espectadores sobre que tipo de prtica teatral poderia estar
156
157
ADLlA PRADO
158
159
Aps a apresentao dos espetculos, os artistas do grupo teatral postavam-se no palco para conversar com os espectadores, a quem era proposto que fizessem questes ou comentrios sobre a encenao. Dois
objetivos principais poderiam ser postos em destaque pelos artistas, que
aqui precisavam posicionar-se como educadores (formadores), e pelos
monitores, que mediavam este encontro: a revelao dos meandros da
arte teatral e o convite a que os espectadores formulassem concepes
pessoais da cena.
Assim, nesse dilogo com o pblico, os artistas poderiam, destacando o primeiro dos objetivos citados, trazer informaes relevantes acerca do processo e dos procedimentos adotados para a estruturao do
espetculo, possibilitando aos participantes o acesso a um conhecimento especfico acerca do fazer artstico-teatral: Quanto tempo leva para se
ensaiar uma pea? Como se forma um artista teatral? Um ator faz cursos? Que cursos? Qual a diferena de um ator de televiso para um ator
de teatro? Quantos artistas participam de uma montagem teatral? Alm
dos atores, que outras funes existem na construo da cena? Como e
quando se monta o cenrio? E assim por diante, tornando os participantes do projeto mais ntimos do processo de formao do artista e de
criao do espetculo.
O outro objetivo a ser enfocado no debate seria estimular os participantes do projeto a produzirem interpretaes pessoais acerca dos acontecimentos cnicos. Freqentemente, os espectadores, tal como o caso
160
161
o Curso tin ha como objet ivo preparar os professores das escolas para
que, ap rimorando seu conhecimen to sobre teat ro, pudessem mediar o
encontro de seus alunos com esta ar te. As oficinas de formao estariam
centradas, a partir da prtica de jogos de improvisao teatral, no estudo dos variados elementos de significao presentes em uma encenao,
mo tivando os participan tes a investigarem, debaterem e apreend erem as
possibilidades lingsticas da arte teatral. De maneira que o processo fosse
n Pesquisa realizada em 2002 com alunos e professores do ensino mdio das esco las pblicas e pr ivad as da cida de de So Paulo , apresentou ndice de baixssim a
freq entao ao teat ro , como podemos observar a seguir. Foi perguntado aos en trev istados: " Du ran te este ano. sem co ntar ati vidades escol are s, aproximad amente
quantas vezes voc foi ao cinema, ao teatro , a shows e ao mu seu?" (Fonte: Unesco,
Pesquisa Ensino Mdi o, 2002).
Cinema
Teatro
ShOW5
Museu
7,4
32,6
20,6
39,5
100,0
41,8
27,3
24,5
40,1
8.7
26.7
100,0
48,0
21,9
1.0
29.1
100,0
2,5
28,4
100,0
B) Proporo de professores do ensino mdio, segundo freqncia a atividades cul tu rais (cidade de So Pau lo).
Nmero de vezes
Nenhuma
De I a 3 vezes
De 4 a 6 vezes
Mais de 6 vezes
Total
162
Cinema
Teatro
ShOW5
Museu
Pblica
Privada
Pblica
Privada
Pblica
Privada
Pblica
Privada
13,3
25,9
21,5
39,2
100,0
71
26.0
21,4
45,5
100,0
32,3
40,5
5,1
22,2
100,0
23.0
44,4
35,4
32,3
3,8
28.5
100,0
24,3
43.8
5.9
26,0
100,0
26,6
46,2
4,4
22.8
100,0
22,6
48.6
85
20.3
100,0
10,4
22.2
100,0
norteado pela experincia prtica e reflexiva, estimula ndo os pro fesso res
a experimentarem e ana lisarem as d iversas possibilidades de comu nicao q ue o teatro oferece, mo tivando-os a assum ire m-se como espec tadores plenos e formado res capacitados. A prtica teatral proposta no
curso e na freqentao aos espetculos, cont udo, almejava especialm ent e
cria r nos ed ucado res o gosto por tea tro, recon hece ndo-o como espao
prazeroso de produo efetiva de conhecime ntos.
No decorrer do curso, os professores experimentavam as diversas
possibilidades de construo de um discurso cnico, definindo como foco
de investigao, pouco a pouco, cada um dos eleme ntos de signi ficao
geralmente presentes em uma mo ntagem teatral. Em uma sesso, por
exemplo, poder-se-ia op tar pela exp lorao de objetos cnicos, levand o
os educadores em formao a perceberem como um objeto pode "gesticular", "falar" em cena. Em outra sesso de jogos, poder-se- ia pesquisar
a ut ilizao da palavra, o u do gesto, ou do espao, em suas mltiplas
possibilidades.
O curso para os professores se dava em con son ncia com a freq enrao aos espetc ulos que integravam o projeto, de modo que os monitores poderiam tr azer pa ra as aulas aspectos das ence na es para serem
especialmente investigados pelos professores participantes.
Este processo de formao de formadores (e de espectadores) tinha
o intuito, ao nortear-se pela apreenso dos elementos de significao, de
possibilitar que os participantes se sentissem estim ulados a efet ivar u m a
leitura transversal dos espetc ulos, percebendo que no apenas o texto
tem algo que comunicar numa encenao (leitura horizontali, mas como
a arte teatral se vale de diversos signos que, justapostos, formam como
que uma pgina cravada no espao, q ue se renova a cada instante. Nesse
jogo de linguagem proposto pela cena, o espectador desa fiado a decodificar e interpretar cada elemento que, com a mesma rapidez com que
surge, se modifica ou desaparece no instante seguinte, compondo um
conjunto complexo de signos que se reinventa a cada momento.
As at ividades pro postas no projeto queriam estabelecer uma via de
mo dupla entre investigao em oficina e ida aos espetculos, possibilitando aos participantes (os professores, que, em seguida, poderiam 01'163
teatro; aulas expositivas acerca de aspectos histricos da arte teatral; material terico e iconogrfico sobre os espetculos que integram o projeto;
filmes de fico e documentrios que pudessem fomentar a investigao
acerca dos espetculos em questo; construo de objetos e artefatos cnicos (adereos, figurinos, refletores, etc.); trabalhos artsticos, elaborados a partir da ida aos espetculos, na rea das artes visuais (a construo de maquetes, histrias em quadrinhos, fotonovelas), da msica
(letras, canes, clipes), ou da dana (coreografias). Esses procedimentos, entre outros, poderiam enriquecer a explorao nas oficinas e dinamizar a recepo dos espetculos. Tornava-se importante, no entanto,
que o monitor tivesse clareza da linha pedaggica proposta no decorrer
do seu curso, de maneira que no estabelecesse uma seqncia de atividades que no se constitusse como um processo de fato, mas se perdesse na mera sobreposio desarticulada de eventos pedaggicos.
Em algumas escolas - especialmente as que tinham um projeto pedaggico bem-definido, com seus professores e alunos engajados na construo de um espao de conhecimento efetivo - , os professores j desenvolviam trabalhos de investigao teatral, propondo aos seus alunos
atividades de apropriao dos espetculos assistidos. Isso facilitava, inicialmente, o trabalho do monitor, que j encontrava um terreno frtil e
um trabalho j encaminhado, que precisava ser respeitado e valorizado.
Contudo, tornava-se importante, tambm, a ateno para que o processo no estacionasse no que os professores j sabem e gostam de fazer.
Poderia ser oportuno, por vezes, propor-lhes novos desafios no mbito
da investigao da linguagem teatral, aliando o estmulo e as sugestes
trazidas pelos educadores com um claro direcionamento do trabalho,
que no perdesse de vista os objetivos do Projeto Formao de Pblico.
3. ASOFICINAS DE ESPECTADORES:
A DESMONTAGEM COMO PROCESSO CRIATIVO
Antes e depois da freqentao aos espetculos pelos alunos que integravam o projeto, os monitores iam at as escolas para realizar oficinas teatrais com esses espectadores em formao, tendo em vista tanto
165
a sensibilizao prvia para o evento, quanto o estmulo para a efetivao de uma leitura acurada da obra assistida.
Durante o processo nas oficinas, os mediadores propunham aos espectadores atividades especficas, voltadas para a explorao de determinado espetculo que, na ocasio, seria assistido pelo grupo. Optamos
por compreender essas abordagens enquanto ensaios de desmontagem dos
espetculos, em que alguns focos de investigao seriam selecionados para
serem especialmente estudados, dinamizando a recepo dos participantes. A desconstruo da encenao se dava com a proposio aos espectadores de exerccios teatrais semelhantes aos que os artistas realizaram
no processo de construo do espetculo. Ou seja, os procedimentos pedaggicos de mediao teatral levavam os participantes a experimentarem, ainda que por curto perodo, algumas atividades que os prprios
criadores da cena poderiam ter experienciado durante o processo de concepo da montagem teatral, familiarizando os espectadores com aspectos prprios quela encenao especfica e colocando-os em posio de
travar um dilogo franco e produtivo com a obra e com os artistas.
A perspectiva da desmontagem est apoiada na idia de se efetivar
uma arte do espectador, tratando este como um artista em processo,
propondo-lhe exerccios teatrais que se assemelhem aos desenvolvidos
por um grupo teatral durante a montagem." O que pressupe a implementao de dinmicas que tornem os participantes aptos para interpretarem (compreenderem artisticamente), tal como os artistas implementam processos para interpretar (conceber artisticamente). Dessa
maneira, guardadas as devidas diferenas, a preparao dos espectadores
para a leitura da obra pode-se assemelhar com a preparao dos artistas
em perodo de concepo do espetculo, tendo em vista que os receptores
so tambm criadores, e, se forem estimulados a investigar possibilidades
de construo do discurso cnico a partir de propostas semelhantes s
experimentadas pelos artistas, tero melhor conhecimento dos aspectos
7 A investigao do processo criativo do grupo teatral e a pr oduo de material
terico e analtico sobre o espetculo a ser apropriado pode ser de grande valia para
o processo .
166
preendentes, em que o patrimnio emocional e vivencial dos participantes pudessem entrar em jogo e oferecer respostas propriamente cnicas
s provocaes teatrais oferecidas no evento, permitindo a construo
de leituras ricas e pertinentes das encenaes vistas.
A resposta a uma cena, no mbito pedaggico, no precisa limitarse ao raciocnio analtico a respeito dela, ou melhor, cabe ao mediador
criar condies para que esta anlise possa se efetivar enquanto produo criativa.
168
pedaggica."
- Contudo, ponderava um monitor do projeto, os alunos que participam das oficinas, so, por vezes, muito tmidos, no querem expor-se em demasia, tm medo... Nesse caso, no melhor deixar de
lado os exerccios teatrais e optar por abordagens tericas, falar de conceitos, definies, dar aulas expositivas sobre a histria do teatro, por
exemplo?
No h dvidas de que falar de conceitos e fazer abordagens histricas possa enriquecer e dinamizar a leitura, mas o engajamento do grupo, lanando-o na experincia artstica, constitui-se em aspecto marcadamente relevante para ser abandonado. E, excees parte, ningum
to medroso ou tmido que no se disponha experincia criativa. Mesmo porque o processo deve ser gradual e cumulativo, e nisso pode-se
incluir tambm a disponibilidade expressiva dos participantes, que precisa ser compreendida como uma conquista a ser efetivada. Alm do que,
podem-se propor exerccios simples, pouco arrojados no incio, e, aos
poucos, quando o gosto por jogar o jogo for adquirido, convidar os
participantes a efetivar atividades mais complexas.
Pode-se considerar tambm que os conceitos e as abordagens histricas podem surgir durante a anlise dos jogos de improvisao teatral,
diretamente relacionados a acontecimentos cnicos realizados pelos participantes. O que possibilita uma construo efetiva de conhecimentos,
que no se trata de algo que seja transmissvel do professor ao aluno,
mas que se arranca do interior de uma discusso.
9 Os monitores do projeto tinham clara noo da pertinncia do ensaio de preparao que fora proposto pela riqueza com quc se dava o debate entre espectadores
e artistas. Ou seja, no debate se podia perceber se a mediao prvia tinha ou no
sido de fato produtiva.
169
170
os ensaios de desmontagem precisam levar em considerao o interesse particular e a maneira prpria de cada espectador dialogar com a obra, conferindo -lhe autonomia no processo de interpretao de uma cena.
Ressalte-se, contudo, que o fato de a anlise da obra ser pessoal e
intransfervel, e que cabe a cada espectador elaborar sua compreenso
dela, no quer dizer que uma interpretao formulada no possa ser
questionada, pois h na obra um princpio de coerncia lingstica que o
leitor precisa respeitar para colocar-se em dilogo e elaborar um juzo
de valor dela. Por mais criativa que seja, a leitura solicita coerncia tambm. Por mais subjetivo que seja o ato do espectador, liberdade interpretativa uma coisa, compreenso inadequada outra.
Os ensaios de desmontagem, por outro lado, no tm o objetivo de
fornecer uma leitura pronta ou mesmo de encaminhar uma "interpretao apropriada" do espetculo, o que seria contrrio idia de liberdade
e autonomia interpretativa, mas de apresentar possveis vetores de anlise da encenao. Ou seja, o que se pretende no fechar uma leitura, ou
apontar um "jeito certo" de compreender a obra, mas sensibilizar o espectador para alguns aspectos do espetculo, estimulando-o a efetivar
uma anlise pessoal da cena.
Nos ensaios de preparao e de prolongamento importa, assim, estabelecer uma tenso entre liberdade para ler a obra do seu jeito e coerncia
na sua interpretao.
,
Os ensaios de preparao, por sua vez, solicitam tambm o cuidado
de no se revelar previamente aspectos temticos ou lingsticos muito
particulares quela encenao, antecipando resolues cnicas da montagem. O que poderia tirar dos espectadores a surpresa e a riqueza do
primeiro olhar, aspectos considerados importantes no ato da leitura. Assim, o recorte e a investigao de alguns elementos de linguagem no
devem ser propostos de maneira que "tire a graa" do espetculo que
ser visto, mas com intuito de potencializar o ato criativo do espectador
na percepo e elaborao dos signos cnicos que ir encontrar.
Um aspecto a ser considerado nos ensaios de prolongamento que a
linguagem cnica utilizada nas oficinas no precisa estar vinculada estritamente do espetculo, os participantes precisam ter total liberdade na
171
temticos presentes na pea . A narrativa, em resumo, era mais ou menos assim: certo dia, passeava por uma calada perto de casa e me surpreendi ao ver uma pequena pedra que parecia movimentar-se sozinha.
Estranhei o fato e resolvi interromper o passo para observar mais detalhadamente o acontecimento. E a me dei conta, para minha surpresa,
que no se tratava de uma pedra e sim de um caramujo, que trazia em
seu casco vrios fragmentos de cascalho, minsculos pedaos de pedra e
poeira de asfalto, que davam a ele aspecto mineral, como se perdesse
algo de sua animalidade, de sua beleza essencial. A situao tornava-se
mais dramtica pois logo ali, do outro lado da rua, havia uma praa
bastante arborizada e aquele animal, na sua pequenez, jamais poderia
vislumbrar que seu hbitat estaria to prximo de si. Parecia que, num
certo dia, aquele caramujo tinha, por um motivo qualquer, atravessado
a rua perdendo-se de seu ambiente natural, e que, por necessidade de
sobrevivncia, precisara metamorfosear-se em caco de pedra, em pedao de asfalto, em fragmento urbano, para passar despercebido e conseguir sobreviver na selva daquela cidade.
Em seguida, falei um pouco aos participantes como a histria daquele caramujo me fizera pensar no fato de que, tantas vezes, nos disfaramos do que no somos, nos afastamos de nosso jeito prprio para
passarmos despercebidos, sem sermos incomodados. E de como, num
descuido, podemos nos perder de nosso jardim, e passar a carregar conosco um monte de atitudes e comportamentos que seriam estranhos a
ns mesmos. E a abri uma breve conversa, propondo que cada qual
trouxesse comentrios e experincias pessoais a partir da questo.
Atividade 2: Aquecendo o Corpo e o Imaginrio
O objetivo dessa etapa era integrar os participantes e criar um ambiente favorvel para o trabalho do grupo. Alm de desinibir os jogadores, pondo vontade uns diante dos outros. Em roda, foram propostos
variante A - Piscando: O jogador do centro tem de piscar para algu m que vai lhe ceder o seu lugar e postar-se no centro da roda.
Variallte B - Anunciando uma Caracterstica: O jogador do cen tro
anuncia um aspecto da vestimenta (o u uma caracterstica fsica, ou de
personalidade) de algu m da roda, com quem qu er troca de lugar.
variante C - Desafio: O jogador do centro tem o desafio de, sem o
uso da fala e sem apontar, fazer o grupo compreender quem a pessoa
com a qual ele quer trocar de lugar.
Atividade 3: Palavrasao Vento
O jogo proposto qu eria, no contexto dessa oficina, ampliar o aces so
ao imaginrio, lanando ao vento palavra s soltas, que mais adi ante poderiam ser utilizadas em co n textos os mais diversos na criao de um
universo ficcional.
O Jogo: Todos os jogadores, exceto um que fica no centro, sentam-se
em crculo. O jogador do centro fecha os olhos enquanto os outros passam um objeto qualquer de mo em m o. Quando o jogador do centro
bater palma, o jogador qu e foi pego com o objeto na mo deve segur lo at que o jogador do centro aponte p ara ele e d uma letra do alfabeto . (Nenhum esfor o deve ser feito para esconder o objeto do jogador
do centro.) Ento, o jogado r que est co m o objeto deve comear a pass-lo novamente de m o em mo. Quando o objeto chegar-lhe s mos
novamente, ele deve ter falado o nome de seis objetos que comecem com
a letra sugerida pelo jo gador do centro. Se no conseguir, deve trocar de
lugar com o jogador do centro .
Atividade 4: Construo Coletiva de Histria
O Jogo: O coordenador d uma sen tena inicial (" N u ma tarde chuvosa, uma mulher v atravs de su a janela. ..", por exemplo ). H um
objeto que circula pela roda e determina a posse da fala. Cada participante contribui com a histria e pa ssa o objeto ao prximo, at que se
complete a roda, finalizando tambm o enredo.
Ao final do exerccio, analisou-se com o grupo: como se deu a construo da histria; se o fio da narrativa foi mantido ou no; se a coern cia interna da trama foi respeitada; os aspectos relevantes quanto inventividade na contribuio de cada participante; alm de debat ermos
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os temas trat ado s na hist ria . Se fo sse o caso, poder -se-ia propor que o
gru po refizesse a atividade. A avaliao d o exerccio (ess e procedimento
foi feito em todos os jo gos ) mom ento fu nda me n tal na apreenso da
linguagem, alm de reforar o comp romisso dos participantes com a
investigao artstica, evita ndo que a a tividade se restrinja a mero divertimento irrefletido.
CQ
escrever a sua resposta para cada uma das perguntas, dobrar o papel c
pass-lo adiante. No final das perguntas, cada um dos grupos ter um
roteiro um tanto fantstico, formado por diretrizes desencontradas, que
servir como base para a sua improvisao.
Esse exerccio foi proposto com intuito de levar o grupo a realizar e,
posteriormente, analisar um enredo fantstico, que sai da realidade, ou
que a vira pelo avesso, aproximando os participantes da investigao
lingstica do espetculo Agreste.
Algumas questes foram propostas para guiar a avaliao desse jogo:
Que questes podemos debater sobre as cenas? Que interpretaes foram formuladas sobre as histrias fantsticas? Como cada grupo transformou o roteiro em cena teatral? Como as lacunas existentes entre elementos do roteiro a princpio desconexos foram preenchidas?
Assim, tanto no s ensa ios de preparao, em que se selecionavam n gulo s de ataque do espetculo, estabelecendo seus vetores de anlise, quanto nos ensaiosde prolongamento, em que os participantes eram levados a
formular respostas teatralizad as s provocaes artsticas presentes nas
en cenaes, o principal eixo ped aggico do Projeto Formao de Pblico estava no estmulo a que os espectado res reconhecessem e assum issem o papel autoral (pessoal e intransfervel) que lhe s cab e no evento
teatral.
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