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General Motors supera al producto interior bruto de Dinamarca. El de ExxonMobil, mayor que el de Austria. Cualquiera de las cien empresas mayores del
mundo vende ms de lo que exporta cualquiera de los 120 estados ms pobres.
3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integracin de ambiciosas
cadenas de produccin y distribucin. Este proceso ha originado el fenmeno de
la deslocalizacin, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares
ventajosos para ellas, olvidndose de otros pases o continentes, como frica.
Este continente slo ha recibido el 4.9% del flujo de inversiones. Las fusiones y
readquisiciones han llevado aparejada la destruccin de empresas y empleos
locales.
4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economa global ha exigido y
conseguido una poltica de desregulaciones o supresin de reglas limitadoras de
la libre circulacin de capitales. Aunque ms que de desregulacin universal
habra que hablar de regulacin unilateral de los mercados por el capital
dominante.
5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del todo vale como
principio que gobierna la tica del mercado. Las empresas planifican sus
actividades productivas y comerciales y se autorregulan por s mismas. La OMC
u Organizacin Mundial del Comercio sigue sus pasos. Ante este panorama es
difcil afirmar que la globalizacin sea producto del desarrollo natural de las
fuerzas productivas, puesto que, ms bien, es efecto del poder econmico y de
los intereses particulares de ciertas macroagrupaciones empresariales y
financieras.
6. El riego ideolgico que ha fecundado la frtil planta de la globalizacin es, ni
ms ni menos, el neoliberalismo. Doctrina que prima la propiedad privada,
reduce la accin de los estados y permite al mercado obrar sin cortapisa
alguna. Este neoliberalismo, llevado a cabo por los lderes ms significativos de
las ultimas dcadas del s. XX y principios de XXI (Reagan, Thatcher, Blair,
Schrder), se empina sobre la humanidad como la nica voz autorizada e,
incluso, roe el pao de la socialdemocracia, cuando la hace ceder en sus
exigencias sociales en pro de la condescendencia con los poderosos y en contra
del bien social de las mayoras explotadas.
7. Con tal podero econmico e ideolgico, la globalizacin neoliberal y quienes la
defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga a sus
pensamientos forma de universalidad y los representa como los nicos
razonables, los nicos universalmente vlidos (Marx y Engels, 1970).
8. Siendo as las cosas, no es extrao que ciertos autores se pregunten por el
destino de la globalizacin. As, por ejemplo, el socilogo alemn U. Beck
amonesta a la humanidad sobre el riesgo de que el progreso se torne en barbarie.
El proceso de la globalizacin que desiguala, acumula, separa, manipula,
unidimensionaliza, e instala un orden social injusto podra derivar en un caos
generalizado que, a su vez, pudiera suponer el fermento de un nuevo orden
social emergente y distinto, surgido como reaccin al actual desorden
sociopoltico.
9. Estas caractersticas de la globalizacin neoliberal nos hacen ver que no nos
hallamos ante un mundo globalizado, sino ante un mundo concentrado. No
podemos hablar, por tanto de globalizacin, sino de acumulacin, no de
globalizacin limpia y neta con el sentido que la palabra tiene en s misma, sino
de neoliberalismo financieramente global. Es la economa interpretada de una
manera determinada la que intenta agrandar los mercados, estar presente en
todos los rincones de la tierra y apoderarse de la poblacin consumidora para
convertirla en pura compradora de ciertas mercancas. Pero no se ha globalizado
el trnsito de personas a travs de todas las fronteras, ni las leyes se han
admitido como eficaces en todos los pases para atajar los genocidios; ni una
poltica que impida el hambre y el analfabetismo se ha consolidado en todo el
globo. Somos, pues, esclavos de una economa globalizada; pero no personas
universales que puedan disfrutar del universo. El globo terrqueo lejos de estar
globalizado, est dividido. Lejos de disfrutar de una era globalmente abierta a las
mayoras y a todos los bienes existentes, nos encontramos en la era del 20/80,
donde de 100 personas 20 poseen el 80% de las riquezas y 80 tienen que
repartirse el 20% restante de los bienes. As no se puede jugar.
10. La duda que me asaltaba anteriormente sobre si el mundo estaba globalizado o
slo parcialmente globalizado, se resuelve ahora afirmando sin ambages que
cuando hablamos de globalizacin estamos cometiendo una contradiccin
terminolgica. Cmo va a ser global algo que es parcial? Cmo a un
fenmeno cultural que slo abarca una parcela de la existencia, se le puede
denominar global? Cmo vamos a llamar todo a lo que slo es un fragmento?
El mundo, hay que decirlo, no est globalizado. A lo sumo, y con el permiso de
la Real Academia, podramos decir que nos movemos en un mundo parcialmente
globalizado o, si se prefiere, en un mundo desglobalizado. Slo la economa est
globalizada. Y segn ciertos autores, ni an la misma economa, pues habra que
reconocer no su globalizacin, sino su acumulacin. Tal vez, slo el deseo de las
grandes transnacionales, consistente en invadir los continentes con sus productos
vendibles y vendidos, pudiera justificar hablar de un mercado global. Pero, si
nos referimos al mundo en su conjunto y a la suma de aspectos que constituyen
la cultura humana, deberemos decir que el mundo es una criba rota, un globo
pinchado, de ninguna manera unificado; sino muy diverso, muy distinto, muy
desigual. Mientras en algunas zonas, abunda la riqueza; en otras, sus habitantes
se mueren de hambre.
Analizada as la globalizacin y caracterizado el siglo XXI de esta manera, cabe
preguntarnos, a continuacin, cual debe ser la postura de los educadores ante la
globalizacin. Ms concretamente, en este artculo, debemos cuestionarnos qu
currculo es el pertinente para este tipo de sociedad. Lo haremos inmediatamente.
2. EL CURRCULO SOCIOCRTICO.
Currculo es un proyecto diseado para una situacin educativa. Sirve de orientacin
para la accin pedaggica. Ilumina la intervencin de los agentes educativos porque
marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan
transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodolgicas y los
recursos didcticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los
contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes
y de la enseanza y, por fin, seala criterios de evaluacin. Segn que se sostenga una u
otra fundamentacin epistemolgica de la enseanza y de la educacin, el currculo
puede ser ms o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y
modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monoltico que tiene que
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presentados por el poder econmico o poltico, como valores universales que favorecen
al bien comn de la mayora. Fcilmente se descubre que esta presentacin y
legitimacin se consiguen por obra de unos pocos, de aquellos a quienes les interesa
sostener unas leyes, principios y valores tiles para su bien particular. Gracias a esa
defensa, unos pocos poderosos logran mantenerse en la picota, adquirir riquezas
materiales, comodidades y confort, influencias, estimacin y, a veces, servilismo. Son
seores de la vanidad, dueos de la propaganda y de los medios de comunicacin, a
travs de los cuales pueden conseguir que el vicio aparezca como virtud, la mentira
como verdad, lo superficial como sustancial, lo perecedero como permanente, lo
violento como pacfico y la guerra como medio imprescindible para la paz.
Los fundamentos epistemolgicos del currculo crtico estn en lo que suele entenderse
por teora crtica. Cierto que existen distintas interpretaciones de teora crtica. Pero
tambin es cierto que se viene ofreciendo a los estudiosos un enfoque que recoge
aportaciones de varios pensadores, filsofos y socilogos principalmente. Estas
aportaciones estn ancladas en la historia y forman un corpus terico suficientemente
creble como para poder afirmar que no es irracional, sino lgico y cientfico aceptar
esos planteamientos como verdaderos.
En efecto, por teora crtica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella
revisin del paradigma cientfico-filosfico imperante en la comunidad de intelectuales
de comienzos del siglo XX. Su evolucin conceptual ha corrido pareja a la crtica de la
modernidad y de la postmodernidad, aspectos en los que no me podr extender en este
trabajo, pero que pueden verse en Rodrguez Rojo, M. (1997). Personaje imprescindible
para la comprensin de esta evolucin de la teora crtica es Jrgen Habermas, quien
seguidor de la Escuela de Frankfurt, la super, originando la Teora de la Accin
Comunicativa (en adelante TAC). Dice Frao Paukner Nogus (2005) que
una serie de acontecimientos acaecidos en el mundo, cuya eclosin se produce a comienzos del S XX,
obliga a los pensadores de la poca a reaccionar reflexionando sobre los fundamentos de la cultura
occidental. Epistemolgicamente hablando, el sistema de ideas y creencias el paradigma- que sostena
la vida cultural, intelectual y social de las personas, se vena al suelo y era necesario hacer ladrillos con
las cenizas y volver a construir el edificio de las certezas sobre la vida y sobre el mundo. Lo que ocurri
est, desde el punto de vista histrico, bastante bien documentado.
a) Amrica Latina:
1. Se originan realidades muy distintas: no es lo mismo la situacin de Argentina y
Brasil que la de Per y Nicaragua, por ejemplo. S existe un rasgo de carcter
universal: ningn rea del subcontinente ha logrado una frmula razonable de
desarrollo ni econmico ni social, a pesar de que la mayora de sus estados se
ajustan a la definicin de desarrollo humano medio, realizada por el PNUD.
No es lo mismo Amrica latina que frica, como veremos a continuacin.
2. El decenio de 1990 se ha caracterizado por la aplicacin de los planes de ajuste
estructural. Pero, aunque estos planes han permitido controlar la inflacin, no
han logrado superar la crisis econmica ni eliminar la pobreza de la mitad de la
poblacin, ni mucho menos eliminar el grado de desigualdad entre las rentas de
las diferentes capas sociales. En efecto, A. L. posee el mayor grado de
diferenciacin de rentas de todo el planeta. Acaso sea la mejor ejemplificacin
de esa clsica sociedad del 20/80 de la que hemos hablado en otro lugar.
3. La mayora de los pases de Amrica Central y del Caribe, as como Bolivia,
Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay y Surinam estn por debajo de los 2000
dlares anuales de renta per cpita.
4. En esos mismos lugares existe un alto dficit de alimentacin, si bien es cierto
que ese dficit es menor en Colombia, Ecuador y Paraguay, y alta tasa de
analfabetismo en Amrica Central, Bolivia, Brasil y Per.
5. La deuda externa en Amrica latina fue en 1970, de 60.000 millones de dlares.
En 1999 alcanzaba los 700.000.
6. Aunque los regmenes dictatoriales han experimentado un claro retroceso,
despuntan por doquier democracias de baja intensidad. De ah, los frecuentes
discursos populistas. Al mismo tiempo que mantienen su nefasto peso las redes
clientelares tradicionales y la corrupcin de la clase poltica. La poltica de los
EE. UU. respecto a Latinoamrica se asienta en bajos niveles de cooperacin
econmica y en una clara mano dura con quines disienten de su planificacin
sociopoltica. ste es el caso de Cuba y del Plan Colombia que se centra
fundamentalmente en un suministro de armas, equipos de seguridad y formacin
a las fuerzas armadas colombianas. Pareciera que slo presta atencin a la
cuestin del narcotrfico.
7. Aunque es verdad que una parte de la guerrilla colombiana entreg las armas y
que fenmenos semejantes se han hecho valer en El Salvador y en Per, no
parece que la situacin sociopoltica en que se encuentran esos mismos pases y
otros haya cambiado de tal manera que se pueda asegurar la erosin contundente
de esos movimientos armados. Recurdese el apoyo popular recibido por el
Ejrcito Zapatista, en Chiapas, y la actualsima rebelin de los indgenas del Alto
de Bolivia. Y adase el miedo que sienten los rancios conservadores de siglos
ante el peligro de que Venezuela con Chavez, Brasil con Lula, Cuba con Castro,
Ecuador con su inestabilidad, y otras efervescentes situaciones latinoamericanas
formen un bloque chavinizado que haga explotar el dbil equilibrio en que
vive el subcontinente, organizando lo que esos sectores de la derecha denominan
un pacto rojo indigenista ecolgico, renovado y potencializado en 2001
cuando se fund en Porto Alegre el Foro Social Mundial.
b) frica.
Es el Continente donde mejor se revelan las miserias de la globalizacin mundial. Por
qu?
1. Porque esta globalizacin neoliberal ha coincidido con el ahondamiento de las
guerras, las hambrunas, epidemias y xodos forzosos de grandes masas de
poblacin africana.
2. Porque el PNB (Producto Nacional bruto) se ha reducido en las dos ltimas
dcadas del s. XX, de forma muy palpable. La concentracin en prcticas de
monocultivo ha erosionado los cimientos de la antigua agricultura de
subsistencia, acarreando escasez de alimentos y una imperiosa necesidad de
importar cereales que, por otra parte, frica podra producir mejor que los pases
del Norte.
3. Porque las exportaciones son irrisorias. Bajaron desde los 50.000 millones de
dlares en 1980 a 36.000 a principios del decenio de 1990. Equivalente esta
ltima cantidad a la mitad de lo exportado por Hong Kong y al 1.1% de las
exportaciones mundiales.
4. Porque los dficits tecnolgicos son evidentes. frica es el continente
informticamente ms retrasado del mundo. frica, dice Castells (1998, 119),
sigue siendo la regin desconectada del mundo. Pero, adems, apenas est
dotada de suministros elctricos, de telefona y de los especialistas necesarios
para acometer tales instalaciones. Hay ms lneas telefnicas en Maniatan o en
Tokio que en el conjunto de frica subsahariana. Todo ello coloca al Continente
negro en una situacin de dramtica dependencia.
5. Porque mientras tanto, los capitales extranjeros se centran en la explotacin de
las materias primas energticas, se aplican los planes de ajuste del Fondo
Monetario que no logran la transformacin de la estructura econmica y la
deuda externa crece. Si en 1980 era un 30.6% del PNB africano, en 1994 se
emplazaba en un 78.7%. Slo en Mozambique la deuda externa representaba en
1990 el 384.5 de su PNB. No es de extraar, pues, que casi todos los pases ms
pobres del planeta se hallen en frica.
6. Porque el fenmeno de la pobreza guarda inequvoca relacin con la corrupcin
y con graves problemas de falta de equidad en la distribucin de los beneficios
derivados de la exportacin del petrleo, el oro y los diamantes, as como
tambin de los beneficios derivados de las ayudas provenientes del extranjero.
7. Porque para que nada falte, en los aos 90 se ha registrado una dramtica
profusin de conflictos blicos: regin de los Grandes lagos, Liberia, Sierra
Leona, Somalia. Junto a la guerra humana, las catstrofes naturales han asolado
varias regiones.
Como se ve, el panorama africano es trgico. No es que frica est fuera de la
economa global, lo que sucede es que la economa africana est atrapada por la
economa global, al no permitirla integrase ms que fragmentada y desarticuladamente
en los mercados internacionales. Dicho de otra manera, la globalizacin estrangula las
exportaciones africanas, se apropia especulativamente de sus valiosos recursos, recibe
sus transferencias financieras por medio del cobro de la deuda externa y obliga a los
africanos a consumir parasitariamente los bienes que el Norte le exporta.
Si unimos a estos atropellos, las desgracias anteriormente descritas en Amrica latina,
podemos concluir que la globalizacin, como sistema econmico internacionalizado, no
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es precisamente un ngel de la guarda de los pases pobres. Debemos, por tanto, seguir
preguntndonos por las obligaciones morales y profesionales de un currculo
sociocrtico.
2. Cmo debe de responder el currculo sociocrtico a este acoso de la
globalizacin neoliberal?
Nos contesta la Revista Interuniversitaria de formacin del Profesorado en el editorial
del n 50. Me limitar a insertar a lo largo del texto algunos encabezamientos para
responderles con las propias palabras del editorial, firmado por el Consejo de Redaccin
que tengo el honor de presidir.
1. El currculo sociocrtico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad
de la nueva sociedad del conocimiento.
Ante los cambios que se estn produciendo, durante estos ltimos aos, en la teora y
prctica educativa, muchos colectivos han logrado abrir un gran espacio para la crtica,
que est provocando acciones transformadoras. En primer lugar, la pedagoga crtica
analiza hoy la sociedad de la informacin y del conocimiento, ocupndose de estudiar
las desigualdades que se estn produciendo en ella. Tras una primera etapa, que se
desarroll entre los aos setenta y 1995, estamos, actualmente, en una segunda fase de
esta nueva sociedad, muy lejos an de ser igualitaria. La cruda realidad es que no todas
las personas tienen, hoy, las mismas posibilidades de acceso a la informacin, ni han
recibido la formacin adecuada para seleccionarla y procesarla, ni estn formadas en las
competencias que se precisan para desenvolverse en ella. En la primera fase de esta
nueva sociedad, las expectativas sobre los grupos ms excluidos fueron muy bajas.
Durante ella, los agentes educativos consiguieron ensear unos mnimos, pero no fueron
capaces de proporcionar los conocimientos necesarios para la inclusin social y laboral
de los sectores ms desfavorecidos, condenados, como siempre, a viajar en el furgn de
cola; a instalar su tienda en las tierras ridas del abandono y del olvido.
2. Los programas formativos de las personas adultas, desde la alfabetizacin
bsica hasta la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria,
deben hacer hincapi en extirpar el analfabetismo informacional, si pretenden
trabajar desde los planteamientos tericos del currculo sociocrtico.
Es verdad que a partir de 1995, momento en que se inicia la segunda fase de esta nueva
sociedad, el sistema educativo, la administracin, las instituciones pblicas, los
movimientos sociales ..., se plantearon como objetivo intervenir sobre la desigualdad
generada en la primera fase, con el fin de construir una sociedad de la informacin y del
conocimiento para todos y todas, capaz de extirpar el cncer del analfabetismo
tradicional y de eliminar, tambin, el analfabetismo funcional e informacional. Se trata,
sin duda, de un avance, ya que el macrosistema en su conjunto, y el sistema educativo
en particular, pueden jugar aqu un papel fundamental, siempre que sean capaces de
promover las competencias necesarias para vivir la vida con dignidad, y para eliminar
todo tipo de exclusin social.
3. El currculo sociocrtico debe de tener en cuenta la adquisicin de competencias
que garanticen la inclusin social.
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Un avance que, sin embargo, llega tarde para los ms desfavorecidos, para aquellos que
han tenido la desgracia de recibir una educacin deficitaria, que no se ocup de
potenciar tales competencias; una educacin convertida, as, en elemento de riesgo y en
condicin de fracaso para determinados grupos sociales, obligados a vivir en situacin
de marginalidad, de la que podran haber sido alejados con una intervencin educativa
adecuada. De ah que sea necesario promover una formacin que haga posible la
adquisicin de competencias que garanticen la inclusin social, que facilite el
aprendizaje instrumental necesario, en las mejores condiciones posibles, all donde se
encuentren los sectores de poblacin ms desfavorecidos y ms susceptibles de sufrir
cualquier tipo de exclusin social.
4. Los educadores sociales superan las dificultades que la Administracin y la sociedad
les pone en su camino, al intentar aquellos aplicar un currculo sociocrtico.
Y en este contexto, un problema aadido. La impotencia, y a veces la desidia, de los
profesionales de la educacin, que se quejan de que se les ha encomendado una
responsabilidad muy compleja y difcil de asumir, toda vez que el xito educativo no
depende nicamente de ellos, sino de otros muchos factores externos. Una queja
aceptable, al menos en parte, pero que no puede servir de escudo protector para rehuir la
gran responsabilidad que la sociedad actual ha asignado a educadores y profesores.
5. El currculo sociocrtico se empea en formar mentes estructuradas que
sepan dar razn de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos crticamente,
sistematizarlos, y elaborar constructos crebles con las piezas fragmentadas que
abundan en los medios de comunicacin.
En otro orden de cosas, la educacin vive hoy sumida en una larga y profunda
crisis, que no acaba de superar, y que se manifiesta en un amplio abanico de
interrogantes sobre su papel, su finalidad, su utilidad, sus dimensiones, su ubicacin...
Estamos buscando, desde hace tiempo, los nuevos sentidos, cometidos y funciones de la
educacin dentro de nuestra sociedad, as como el papel que tienen que desempear los
profesionales y agentes de formacin para su desarrollo. Para superar esta larga crisis es
necesario seguir reflexionando crticamente sobre los principales problemas de la
educacin en el presente y en el futuro inmediato. Es decir, sobre la orientacin de los
educandos a nivel de procesos de desarrollo individual, acadmico y profesional; sobre
la formacin en los valores y en la convivencia, en el contexto de la creciente pluralidad
de formas de vida; sobre la elaboracin de una sntesis que dote de razn y sentido a los
mensajes e informaciones acumulados a travs de todas las formas de culturizacin
existentes; sobre las conexiones de la educacin con el complejo y arriesgado mundo de
la sociedad de la informacin...
6. El currculo sociocrtico destaca los valores universales y educa en
comportamientos ticos para tomar decisiones que, aunque estn necesariamente
afectadas por la incertidumbre y el riesgo intrnsecamente adheridos a la ciencia en su
estado actual, ayudarn a salvar la crisis y las dudas corrosivas conducentes a la
inaccin y al nihilismo.
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Didctica, como es el hecho de conocer. Paso a comentar ese fenmeno. Nos dar pie
para profundizar en la naturaleza de la DC y en sus consecuencias metodolgicas.
Histricamente dos han sido las posiciones filosficamente antagnicas frente al
conocimiento. Se aade una tercera, sntesis de ambas. Podemos distinguir en el acto de
conocer al sujeto cognoscente, al objeto conocido y a la actividad implicada en unir
ambos aspectos. As, el materialismo mecanicista considera al sujeto como receptivo.
La persona humana para conocer algo se deja impresionar por el objeto que es algo
dado, externo, real y verdadero. As afectada la mente por el objeto, aquella no tiene
ms que responder a ese estmulo, fotografiando esa parcela de la realidad. Cuanto ms
ajustadamente la refleje en su interior, ms cerca de la verdad estar. Los sentidos sern
los primeros en responder a ese ataque del exterior y, a travs de ellos, el intelecto
captar la imagen que ser representada en el interior de la conciencia. Su esquema
podra ser el siguiente: Objeto Sujeto Captacin y adecuacin del objeto.
El idealismo, en cambio, explica el hecho de conocer de una manera opuesta. Es el
sujeto quien produce al objeto que sin aquel no tiene existencia real. La capacidad
pensante y abstracta del ser humano da vida al objeto. La operacin cognoscitiva se
reduce a tomar conciencia de ese hecho creativo. El interaccionismo dialctico, desde
que Marx escribi sus tesis sobre Feuerbach, reacciona ante esta contradictoria
explicacin y propone una tercera explicacin, consistente en lo siguiente.
El sujeto ni es slo una facultad activa, ni slo pasiva o receptiva. El sujeto y el objeto
viven en simbiosis. Son simultneamente accin-recepcin. Activos-pasivos. Son una
realidad viva. Informador e informado. Razn espiritual y vida material. Sujeto y
objeto dialcticamente relacionados, interdependientes, mutuamente influenciados.
Sntesis y anlisis. No teora antes y prctica despus; sino teora-prctica-teora en
infinitas vueltas de confrontacin entre reflexin y accin. Preconcepcin de visiones
iniciales y acontecimientos dados en un tiempo y un espacio. Esquemas mentales
previos y continua emisin de cuestiones, de dudas y sospechas que la realidad lanza al
intelecto. Son interrogante y respuesta. Valores adquiridos en una cosmovisin
producida al contacto con problemas que ofrecen su corporeidad analizable y exigente.
Y todo ello, hacindose simultneamente, producindose dialcticamente al contacto
mutuo de interacciones misteriosas, donde no se sabe quien es ms y quien es menos;
sino donde todos las partes de la reaccin son necesarias para componer el todo del acto
cognoscitivo. El resultado, fruto de la praxis o accin-reflexin-accin, es una
transformacin del sujeto y del objeto. ste pasa de ser un ente fsico, externo a la
persona, a ser una realidad social. En este proceso interactivo, persona y realidad se
transforman, construyendo nuevos mundos al socaire de nuevas interpretaciones,
azuzadas por la amistosa y, a la vez, disarmnica compaa de dos existencias
condenadas a vivir juntas y separadas para poder coexistir haciendo, creando
innovacin, transformando el mundo a la vez que se transforman a s mismas para
continuar acelerando el torbellino imparable de la historia humana.
Una permanente y necesaria relacin que se constituye en interrelacin creadora, rica, al
ser productora de novedades o de nuevas existencias. Diramos que el hombre y la
mujer, el pensamiento humano, necesitan del medio ambiente, del humus planetario, del
espacio temporalizado y del tiempo espaciado, a la vez que estos ltimos elementos
necesitan del pensamiento para subsistir en la rueda histrica de la evolucin. Parece
ser, si este angustioso metabolismo es verdadero, que sta es la nica manera de hacer
ciencia. El nico procedimiento del quehacer cientfico. Este modo social de construir
conocimientos cientficos est alimentado de luchas y de uniones, de zozobras y
aseveraciones, de aciertos y de errores. En una palabra, la produccin del conocimiento
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Materialismo
mecanicista
ACTIVIDAD
CENTE.
CONOCIDO
COGNOSCITIVA
Receptivo
Activo.
Realidad externa.
Fuente de estmulos
Representacin
fotogrfica
del
objeto.
Interiorizacin de la
imagen externa.
Idealismo
Activo.
Producido
Conciencia de la
produccin
Interaccionismo
dialctico
Actor-receptivo.
Estimulantemodificado.
Mediacin
orgnica.
Teora-prctica
Prctica-teora.
Praxis.
Realidad
viva,
interdependiente.
Realidad fsica
Realidad social.
Informadorinformado.
Informantemodificado.
Accin
comunicativa
Razn
Vida
Raciovitalismo.
Yo
Circunstancias.
Medio
Influencia
contextual.
Sntesis.
Anlisis.
Accin holstica.
Esquemas previos.
Visiones
panormicas.
Valores comunes.
Nuevos
acontecimientos
inesperados.
Desafos
interculturales
Investigacin
participativa.
Transformacin de
la prctica tica y
de la historia.
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En esta tercera explicacin del origen y del acto del conocimiento cientfico se apoya la
DC., incompatible con las otras dos significaciones del conocimiento, propias del
materialismo mecanicista y del idealismo subjetivo. Qu derivas nacen de esta
conceptualizacin del conocimiento a la hora de aplicar esta doctrina a la metodologa
utilizable por la DC? Valga decir: consecuencias metodolgico-didcticas de la teora
sobre el conocimiento social crtico.
1. La enseanza se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en
la accin comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan
producir cambios.
3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente
son ticas, y por tanto educativas. Pero podran estar distorsionadas, por lo cual
se impone la reflexin y la crtica acerca de la accin. Las acciones que se
necesitan son las acciones crticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la accin didctica o de la enseanza-aprendizaje es una accin
transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades fsicas.
5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la
accin, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y
compartidos para transformar la accin personal y particular en hecho pblico,
ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes,
colectivos, consensuados a travs del lenguaje y del dilogo.
6.
La teora coopera con la construccin de sentido; pero debe ser contrastada con
la prctica y sta siempre puede mejorarse, luego la construccin de sentido
nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un
valor histrico, aunque real y demandante.
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