TEORAS EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS

Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales,
polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado
la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy
nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el
centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir
conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la
comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que
discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de
problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la
metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de
aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser
reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin
necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de
las "corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible
para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho,
permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote
de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma
sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En
este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos
involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las
diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto
"educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino
"contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el
propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos
del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir,
sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los
sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales
de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules
son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las
sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno
u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o
caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior
modelo?.

Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la

naturaleza del proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente
varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. "Los campos, corrientes
o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento
y/o en la prctica educativa" (Contreras y cols, 1996 :10). Es decir. Las "corrientes
pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se
caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la
cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y
presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes"
describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante
las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos
sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en
que se definen diversas pedagogas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su
trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las
posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se
encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y
que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas
y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de
lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una
sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas
tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes
cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva
forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la
idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental,
procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la
pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se
fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las
tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios
decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en

los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores,

podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente
diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin
el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado
a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge
como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que
imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente
pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar
la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza
de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su
mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza
es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la
psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una
revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los
pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y
volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la
comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana;
desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico
o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y
entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser
capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar
los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de
definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues,
tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en
planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn
sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o
inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la
educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de
poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una
relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del
maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo
desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta
nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en

posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de

elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la
educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del
educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos
que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de
la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones
proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en
la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern
los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos,
debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron
una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de
iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido
sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando
su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas,
tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza
social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms
destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.
Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
II. El paradigma de La pedagoga liberadora
Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que
fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de
la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura
dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte
de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una
forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo
ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los
educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la
frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a
Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la
siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio

en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del
oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se
identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso
del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin,
oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la
educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada,
sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia
ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros
muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados
en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del
oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En
tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han
basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados
anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra:
Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente
pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los
ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto
de vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia
de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a
aquellos que oprimen.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es
mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El
educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de
su educador, el saber es como un depsito.
c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a
una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados
por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera
relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica
contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen
en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la

formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin

catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista
que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No
obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la
fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los
que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de
una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y
explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que
se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire
plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por
medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve
a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de
toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre
no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su
sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas
marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola
en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las
tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de
esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la
indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural
ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs
el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando
busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos
los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo
y la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se
constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como
prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una
prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de
sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre
la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase.
La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo
pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad.
Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si

los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los
otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha
sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su
atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los
caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el
educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire
(1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava
muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que
los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de
comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos,
meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah
la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que
se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos
(p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos
con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de
educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades
humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y
culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por
medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de
concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente
pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede
llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones
estatales o de proyectos financiados por el Estado.
III. El paradigma del Enfoque cognitivo
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a
un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su
diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer
los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red
neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los
aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos,
lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos)
descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas
encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul
es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente
-cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el
papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del
comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las

interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en

donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos
paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el
entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos
computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of
Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente
pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin
de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue
ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales
complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner,
1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese
momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la
paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de
descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La
actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de
la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del
conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de
referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del
individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El
comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue
reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica
resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el
nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo
reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi
hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o
externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del
conocimiento, metacognicin y otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras
cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental
que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En
efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella,
transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el
principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que
solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel
replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el
peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un
extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica

de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el

potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden
situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una
teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras,
el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por
medio de unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no
como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las
funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la
biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales
coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu
desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual
del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender
el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se
encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras
Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un
evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este
organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este
comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se
aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que
esta regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte
de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado
comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el
comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos
aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta
consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados
experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados
y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario
de laboratorio) como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de
situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas
(con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El
lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas
palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus
palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin
interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique
este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo

como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como
psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico
que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo
uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los
modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la
computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un
problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las
diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms
importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin
y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos
fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata
en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por
medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el
comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el
pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la
cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la
resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia
en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy
importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento
funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico
puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras.
Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada
arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el
otro se propone construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en
cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de
problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en
cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales,
en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos
enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de
pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente
cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por
ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen
generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo
experimental.
IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez

con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica
contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo
paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que,
ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un
ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si
mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea
masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin
"constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un
diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al
respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las
discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los
educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido
diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la
actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo
constructivista es la panacea para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe
empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas
intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro
necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en
todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al
alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros
podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y
an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por
ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos
que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se
convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de
conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que
impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de
ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del
uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su
propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de
cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio
ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del
conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora
de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume
que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una

connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo
ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal
o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de
informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms
estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo
construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su
disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen
arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz
levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo
(prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son
fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones
o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el
futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de
aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas
construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver
que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo
pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas
puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se
combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que
pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente
se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es
producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos
inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que
juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es
construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal,
algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a
que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de
construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el
aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad,
mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a
los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra
visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un
punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del
conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con
mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente
tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del

general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y
humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que
los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento,
simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha
conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un
mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un
grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de
conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un
reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en
el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es
nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier
cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del
Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la
libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena
melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio
conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del
constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y
acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en
nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con
los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las
imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos
logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un
problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que
fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo
proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo
aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un
iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye
como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han
dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene
que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye
y las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas
contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de
conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que
escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen

maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta

imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en
sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas
sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta
exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en
contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia
manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del
aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta
educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En
todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del
todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado
las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y
Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al
concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas
pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la
humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones
de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo
en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin
precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.
V. El paradigma de La teora sociohistrica
Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas
respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra
encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of
the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano
social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico,
mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los
recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo
social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son
insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de
la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles
con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la
propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto
conductismo social.

Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador
ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha
hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa
como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las
ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro
tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el
aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de
hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como
unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y
descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin
mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus
resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de
laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo,
educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de
aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de
Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados
Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan
casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica.
Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de
inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que
consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus
mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva
intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo
entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el
cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del
pensamiento constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz
al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas
en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la
preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx
quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est
moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que
el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978)
siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen
social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la
historia de la educacin:

En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos

intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen
dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero
entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio
(intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin,
la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel
se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs
de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de
Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de
desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un
adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define
aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de
maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o
flores... ms todava no los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos
paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn
dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y
puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la
vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella
se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de
aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo
aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe
ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin
necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de
desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo.
Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria
permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico
cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un
teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante:
aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras
que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria

permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de

nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el
segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto
es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares
genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la
historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las
posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son
por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de
depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa
potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para
llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y
olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra
tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su
crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes
meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil,
estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea
poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que
nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo
est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la
historia.

APORTES

COGNITIVISTAS
A partir de los principios de estas teoras, en el que se considera que las ideas, no
son reflejo de la realidad, sino una construccin hecha por los individuos, se
presentan a nivel general los aportes a la epistemologa, la psicologa, la
pedagoga y la didctica
En el campo de la epistemologa
Piaget aporta significativamente a la epistemologa contempornea al demostrar
que la relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales
del individuo, las cuales estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas
y varan significativamente, para l estos mecanismos del aprendizaje son iguales
en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo del individuo.

Para Piaget los mecanismos del aprendizaje son iguales en los diferentes
momentos del desarrollo evolutivo, e independientes del contenido que va a ser
aprendido. Hay que destacar la reivindicacin del papel activo del sujeto en el
proceso de apropiacin de la cultura, el conocimiento no es copia de la realidad,
sino una elaboracin en la que l cumple un papel esencial, aunque hay que
reconocer que el privilegio de las acciones individuales y la poca importancia dada
a la cultura y a los mediadores en este proceso son unas de las principales
limitaciones actuales.
En el campo de la psicologa
En este campo los aportes de Piaget,Vigotzky, Bruner y Ausubel permiten recocer
avances significativos en la comprensin de variables y la naturaleza del
aprendizaje.
Piaget logro resolver el problema en torno a la naturaleza, las caractersticas los
mecanismos y la dinmica de los procesos de conocimiento humano.
Vigotzky por su aporte abordar la pregunta sobre la naturaleza y los mecanismos
de aprendizaje que permiten al individuo adquirir informacin que previamente el
mundo social y cultural ya ha construido, lo anterior permite resolver interrogantes
respecto a la naturaleza y los mecanismos del conocimiento, del aprendizaje y del
olvido, a partir de estas preguntas se ha logrado establecer el papel de la
comprensin, la mediacin, la cultura, lo social y el equilibrio, entre otros.
En el campo de la pedagoga
Para Vigotzky el aprendizaje no es una actividad individual, sino ms bien social,
se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha
comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa. Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece
dos veces, en dos planos distintos: primero a nivel social, a nivel interpersonal y
slo despus a nivel individual a nivel psicolgico.
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido
externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda
funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su
desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social.27
Esta postura diferencia claramente la posicin Piagetiana, para la cual el individuo,
quien debido a los procesos de maduracin, logra mediante el contacto con lo real
y por la necesidad de equilibracin, construir esquemas de manera esencialmente

individual. Para Vygotsky, el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. El

aprendizaje cumple un papel central en el desarrollo, lo cual implica darle mayor
importancia. La escuela pierde un papel pasivo y puede y debe contribuir al
desarrollo del escolar.
La instruccin y el desarrollo no coinciden de manera directa, sino que son dos
conceptos que se hallan en relaciones mutuas muy complejas. La instruccin
nicamente es vlida cuando precede al desarrollo. La instruccin sera totalmente
intil si solo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, sino constituye
ella misma una fuente de desarrollo, una fuente de aparicin de algo nuevo.28
El aprendizaje es el resultado de una de la confluencia de factores sociales, como
la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento
histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin como
sntesis de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra,
de manera mecnica como si fuera un objeto, sino mediante operaciones
mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y
social.
La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje
permite evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran
aporte que ha recibido la educacin con su teora sobre la zona de desarrollo
prximo o ZDP, la cual se concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, establecido a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.
En este sentido aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e
independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o
de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se
valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros
para aprender.
Si bien en un sentido estricto las concepciones de Ausubel no podran
directamente considerarse como constructivistas ya que para la teora del
aprendizaje significativo el individuo no construye, sino que asimila conceptos del
mundo exterior, su nfasis en los conceptos y conocimientos previos han sido
reivindicados como uno de los mayores aportes a la interpretacin constructivista.
EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido,
aprendido de memoria o mecnicamente. El trmino significativo se refiere tanto a
un contenido con estructuracin lgica propia, como a aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. Aprender, en trminos

de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer
que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.
El aprendizaje con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar
la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del
conocimiento.
Para Ausubel la estructura cognitiva de definecomo un conjunto organizado de
ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar.Desde esta
concepcin Los aprendizajes anteriores ya establecidos en forma general pueden
incluir nuevos conocimientos que sean especficos o subordinables a los
anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten articular los nuevos
y ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar
los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para
la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos.
En el campo de la didctica
La didctica en este sentido, busca que el docente encuentre procedimientos
pedaggicos que lleven al nio a descubrir o inventar por si mismo el
conocimiento. Su intervencin se limita a crear situaciones problemas, a llevar al
nio a reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas
como aproximaciones a la verdad para generar un cambio conceptual y orientarse
a las necesidades de los estudiantes.
La dinmica pedaggica necesita ser diferente de la habitual, pues el profesor
debe adaptar procedimientos pedaggicos que lleven al nio a descubrir por s
mismo el conocimiento. En este enfoque se afirma que el conocimiento se
adquiere por medio de un proceso de construccin, o mejor de autoconstruccin y
no de absorcin de informacin proveniente del exterior. Por eso los mtodos
directos de enseanza, tales como demostraciones y explicaciones verbales, no
son utilizados. Por el contrario cuando se pretende ayudar al nio a descubrir o
reinventar el conocimiento, se lo estimula para que haga preguntas y las responda
or su propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar
experimentando y descubriendo cosas. La intervencin del profesor se limita a
plantear situaciones problmicas, a llevar al nio a reflexionar sobre sus propias
conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones a la verdad.
En la reflexin didctica sobresale el papel activo de los conflictos cognitivos, la
reivindicacin de la utilizacin del error en educacin y la generalizacin de los
mapas conceptuales.

TEORA SOCIOCRTICA

La teora crtica se define como el discurso de emancipacin. Considera esencial

el desarrollo que conduzca a una sociedad sin injusticia; esto muestra la
dependencia del mundo terico con el mundo de los hechos, es decir, el mundo
social. La finalidad de la teora consiste en la emancipacin del hombre de la
esclavitud . Asimismo, para Adorno, la teora es indisputablemente crtica y
para Marcuse, como el pensamiento dialctico como forma de crtica funciona
conectando conocimiento y dominacin, el ltimo propsito debe ser el
pensamiento crtico por el inters en el cambio social
En esta teora se someten a crtica todas aquellas consideraciones que estn
relacionadas con el proceso de enseanza, tomando como vlidasaquellas que
favorecen el proceso de aprendizaje y educacin, de habilidades y capacidades
rechazndose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los
mismos. Se presenta como una integracin de todos los factores que influyen
positivamente en la evolucin de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su
prctica de bsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de
aplicabilidad en el complejo proceso de transformacin de la realidad en
correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y
motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.
La teora crtica de la enseanza reconoce el conocimiento no como un producto
auto engendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los
caminos de la disciplina intelectual, donde el sujeto se apropia de la realidad
objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades integradas, no niega
los contenidos, ni tampoco la produccin cientfica. Al contrario, insiste en su
estudio crticamente, es decir, analizando detalladamente los contenidos de
acuerdo con los problemas sociales, culturales y polticos.
LA ENSEANZA CRTICA
En las obras de Carr y Kemmis se habla de la enseanza crtica como una
reflexin permanente del docente sobre sus propios conocimientos prcticos y
tericos. Por consiguiente, se da paso a la enseanza como una prctica
profesional. Esta prctica profesional implica un compromiso con la transformacin
de la educacin y un anlisis crtico permanente de la misma.

Un objetivo fundamental para la prctica profesional es la creacin de

comunidades crticas, que por medio de la investigacin-accin, generen una
nueva teora alternativa para la educacin. La investigacin-accin es un proceso
espiral reflexivo, que consiste en la ejecucin de ciclos sucesivos de planeacin,
accin, observacin y reflexin.
Carr y Kemmis, realizan una discusin histrica de varios autores para sealar el
posible origen de la enseanza crtica. En primer lugar se remontan a los aportes
de Jhon Dewey con la propuesta de la escuela experimental, sealando que este
autor se preocup por desarrollar una actitud crtica en la escuela frente a los
esquemas escolsticos y tradicionales. En segundo lugar, se remontan a Shab, el
primero que considera a los profesores como investigadores; posteriormente,
Stenhouse desarrolla con mayor profundidad este planteamiento. Ambos
investigadores se desatacaron por su carcter prctico, caracterstica fundamental
para la enseanza crtica. Adems, sealaron como protagonistas de la accin
educativa a los mismos enseantes.
El origen de la enseanza crtica est ntimamente ligado a la teora crtica que
parte de Skilbeck y Reinolds, con el anlisis del modelo situacional; sin embargo
en este modelo falt entender las estructuras consultivas y participativas, ya que
slo se incorporan teoras sobre los hechos y organizaciones educativas,
aisladamente. Esto fue superado en la medida en que se comprendi que las
personas que participan en tales hechos y organizaciones educativas, pueden
aprender de ellos y colaborar en su transformacin. Este avance fue un aporte
valioso para el origen de la enseanza crtica.
Por otra parte, la enseanza crtica cuestiona la propuesta positivista e
interpretativa. El positivismo es ingenuo al aceptar el carcter objetivo de la
realidad, interpretada sta como algo sujeto al rgimen de unas leyes ineluctables.
Lo que, en consecuencia, tiende a confirmar la responsabilidad cientfica esprea
del sentido comn dominante y no ofrece ningn camino para el cambio prctico, a
no ser el control tcnico (Carr y Kemmis).
El cuestionamiento a la propuesta interpretativa radica en su enfoque unilateral de
la interpretacin, reducindola a los meros juicios subjetivos sostenidos
lgicamente por los significados individuales de manera independiente de la
realidad social. Para el enfoque crtico, la realidad social no slo se estructura por
los conceptos e ideas, sino tambin por las fuerzas histricas y las condiciones
econmicas y materiales en las que se encuentra inmerso el individuo.
De acuerdo con todo lo anterior ninguna de las dos concepciones parece
apropiada para abordar la investigacin educativa, requiriendo otra forma
alternativa que asume desde otro ngulo la teora y la investigacin educativa.

Visto desde la enseanza crtica, se est comenzando a definir esta teora

alternativa; algunos de los aspectos ms importantes de esta propuesta son:
1. La investigacin educativa es una actividad prctica que, por supuesto, guarda
sentido con la definicin de problemas prcticos, es decir, que se refieren a lo que
hay que hacer. La solucin de este tipo de problemas slo se encuentra haciendo
algo.
2. Exige una clara distincin entre la investigacin eminentemente educativa y la
que no lo es (investigacin terica pura de un saber), sin negar el marco de
referencia desde donde el autor analiza o interpreta una situacin X; en ltima
instancia, estos referentes, en consonancia con el autor del trabajo, implican una
prctica concreta. Por consiguiente, el punto principal de la investigacin educativa
no consiste en producir mejores teoras, ni prcticas eficaces. De lo que se trata
desde la enseanza crtica, es hacer de la prctica un ejercicio ms terico,
enriquecido desde un sentido crtico, sin que el mismo deje de ser prctico.

4.2 LA PEDAGOGA CRTICA

Giroux utiliza la categora pedagoga radical y crtica, para designar al

pensamiento de algunos profesores que rechazan enfticamente la idea
dominante de que la escuela es el lugar donde se desarrollan las relaciones
democrticas e igualitarias de la sociedad.En contra de esta posicin, los
profesores sostienen que en la escuela se reproducen las relaciones polticas e
ideolgicas de dominacin, por parte de intereses individuales y particulares de la
clase que se encuentra en el poder; dicha dominacin se expresa de acuerdo con
las diferencias de clase, sexo o etnia.
Los pedagogos crticos consideran a los educadores tradicionales como aquellos
que niegan el carcter poltico de las relaciones establecidas en el aula y que
intentan en todo momento despolitizar ingenuamente el lenguaje escolar,
conformndose con la mera transmisin y repeticin de conocimientos.
La pedagoga radical est de acuerdo con la enseanza crtica en sealar al
positivismo como una corriente de pensamiento que plaga la investigacin y la
poltica educativa. Los intereses de este discurso se centran en el dominio de las
tcnicas pedaggicas y en la transmisin de conocimiento que puede ser
instrumentalizado por la sociedad existente.

Un elemento fundamental para la pedagoga crtica consiste en combinar el

lenguaje de la crtica, con el lenguaje de la posibilidad. Estos dos aspectos deben
verter sus frutos en el desarrollo de reformas democrticas que requiera la escuela
y, por otra parte, el desarrollo de estos tipos de lenguaje debe fundamentar una
propuesta terica para los profesores, en donde la enseanza adquiera sentido
desde una perspectiva crtica y transformadora.
El desarrollo del lenguaje de la crtica y el de la posibilidad, implican una
concepcin de escuela diferente a la tradicional, correspondiendo a la definicin
de las escuelas, como esferas pblicas y democrticas. En cuanto a los
profesores, se pretende que adquieran un compromiso poltico y tico con la
enseanza que indispensablemente deviene de intelectuales transformadores.
Se opone tanto al autoritarismo como al espontanesmo irresponsable, propone el
desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal
desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el
trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no
slo el desarrollo del espritu colectivo, sino el conocimiento pedaggico
polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica
de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el
aprendizajecomo creen los conductistas- ni se produce independientemente del
aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas. Sus representantes ms
destacados son Makarenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire.
La enseanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia didctica
es multivariada, dependiendo del contenido y mtodo de la ciencia y del nivel de
desarrollo y diferencias individuales del alumno.
Para los desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo de los sujetos, no el
contenido del aprendizaje ni el tipo de saberes enseados, el cual podra ser
indiferente.Para el conductismo la enseanza es una tarea de acumulacin lineal
de informacin mediatizada por el lenguaje; y para la teora socio critica la
enseanza es tan importante que se constituye, ella misma, en el mejor remolque
del desarrollo intelectual de los jvenes, la enseanza est presente no slo en
loscontenidos, en la relacin profesor-estudiante y en los mtodos didcticos sino
que sustenta, al menos parcialmente, los fines educativos y la dinmica del
desarrollo

PEDAGOGA LIBERADORA

Inspirada por Paulo Freire, se desarrolla como tendencia pedaggica a partir de

los aos sesenta, en ella se asumen de manera integrada los factores que
intervienen en la relacin del educando con las problemticas de su medio, las
cuales estn determinadas por factores polticos e ideolgicos. En este sentido, se
pretende promover mediante la reflexin, la bsqueda de nuevas relaciones entre
el individuo, la naturaleza y la sociedad.
1. OBJETIVOS
Se propone como objetivo esencial de la educacin: lograr la ms plena liberacin
de la persona, sin uniformarla y sin someterla,a travs de los sistemas de
instruccin oficiales. La pedagoga liberadora, concibe la concientizacion, la
transformacin de las estructuras mentales, de tal manera que la conciencia se
torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico. Lo anterior significa que
se considere la posibilidad y se abran espacios para lograr la influencia en
acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio
individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
El hombre es hombre y el mundo es historia cultural, en la medida en que ambos,
se encuentran en una relacin permanente. En la escuela el hombre transforma
al mundo, ste sufre los efectos de su propia transformacin.
En este sentido la intencionalidad de la pedagoga liberadora est en la expresin
del desarrollo individual creador. De lo anterior se deriva la intervencin del
educador como un gua y facilitador de su mxima expresin; los planteamientos
tericos de Paulo Freire pretenden transformar el proceso educativo en una
prctica del quehacer del educando.
En la pedagoga liberadora se reconoce el valor de lo humano y de lo propio. La
persona se asume como un ser inacabado, un ser dinmico, complejo, que est
en continua transformacin y autodescubrimiento. Es por ello que reconoce que
con su capacidad personal y como ser individual el hombre no est slo en el
mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
En las palabras de Paulo Freire: La educacin es un acto de amor, por tanto, acto
de valor66. Lo anterior hace nfasis en la lucha que mantuvo contra una
educacin alienante que conduce a la pasividad y al silencio. Freire plantea que el
hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una
nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su
vivencia como algo lleno de valor real.

ENFOQUE SOCIOCRTICO

El Enfoque Sociocrtico est fundamentado en los desarrollos tericos expuestos

por Vigotzky, Popkewitz y Kemmis.
En este enfoque el conocimiento se asume desde dos perspectivas:
Desde el punto de vista social: se develan dialcticamente las contradicciones e
inconsistencias de las interrelaciones sociales y se adelanta sobre ellas un
proceso de comprensin y explicacin para transformarlas.
Desde la singularidad de la persona se reconoce que hay conocimiento cuando
se internalizan herramientas culturales y simblicas validadas socialmente.
En este enfoque se concibe la realidad que se conoce, como una totalidad mltiple
conformada por partes integradas, las cuales requieren para ser conocidas,
develar sus nconsistencias y contradicciones as como los ajustes; por lo tanto,
conocer significa adelantar un anlisis crtico que ponga en evidencia esas partes
y frente a ellas plantearse una opcin de transformacin mediante el dilogo, el
debate, la toma de conciencia y la reflexin desarrolladas en un contexto de
interactividad mediadora de la realidad susceptible de ser conocida y
transformada. En consecuencia, el conocimiento es vlido en tanto sea til para
intervenir el entorno, liberarlo y transformarlo, al formar parte del desarrollo de sus
estructuras cognitivas.
En este enfoque el conocimiento tiene carcter histrico, universal, equitativo y es
fundamentalmente poltico; razn por la cual se valida socialmente y se somete a
debate y confrontacin. La educacin contribuye a aclarar la clase de
conocimientos que se requieren poner al alcance de los estudiantes para lograr el
mejoramiento colectivo y personal, y no solo su contenido. Por lo anterior, se
reconoce dicho enfoque dentro del paradigma cualitativo, el cual se centra en
revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla
mediante una accin comunicativa y la formacin de redes humanas que lleven a
cabo procesos de reflexin critica y originen estructuras dinmicas que posibiliten
el debate la negociacin y el consenso.

En este sentido el Enfoque Socio Crtico asume como estructura el escenario en el

que se desarrolla la vida del estudiante considerndolo no en s mismo ni para sus
intereses, sino en relacin con la comunidad a la que pertenece dado que su papel
principal es ser parte de la transformacin de su entorno. En este enfoque el
profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currculo
que surge de las necesidades de la comunidad generando aprendizajes que
deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las estrategias bsicas
de este enfoque son la reflexin, el debate y la negociacin.