124

LOS PROC^Oi P M C C H (')(,

, MllM I t l i i l t t n

Este ltimo se considera como un pioceiu p u i j m n i i c r-ut

que no est complicado de modo activo en el dcianullu 'jiiiipl'
mente utiliza los logros del desarrollo en luga dr p r o p o n H H U
un incentivo para modificar e! curso del mismo.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo de!
pensamiento en los nios de edad escolar, se ha partido de la
suposicin de que procesos tales como la deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad fsica y el dominio de formas lgicas dr
pensamiento y lgica abstracta se producen por s solos, sin
influencia alguna del aprendizaje escolar. Un ejemplo de esta
teora lo constituyen los principios tericos sumamente interesantes y complejos de Piaget, que configuran la metodologa experimental que este utiliza. Las preguntas que Piaget plantea en el
curso de sus conversaciones clnicas con nios ilustran de
modo evidente su aproximacin. Cuando-se le pregunta a un
nio de cinco aos por qu no cae el sol?, se parte de la
suposicin de que el pequeo no tiene ninguna respuesta preparada para este tipo de pregunta ni posee ls uficierte cspaada
para elaborar ninguna. El objetivo que se persigue al plantear
preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del nio es el de eliminar la influencia de la experiencia
previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del nio en
su forma pura, totalmente independientes del aprendizaje.'
Del mismo modo, ios clsicos de la literatura psicolgica, como
son las obras de Sine: y otros, presuponen que el desarrollo es
siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han
madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema
determinado, toda instruccin resultar intil. Lo que estos investigadores teman de forre.: especial era la instruccin prematura, la.. enseanza de un determinado tema antes de que el
nio estuviera capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba

CAPTULO VI INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE

Y DESARROLLO
Los problemas con los q-Jc nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto,
ni siquiera formularse, sin situar ia relacin entre aprendizaje y
desarrollo en nios de edad escolar. No obstante, este resulta ser
el menos evidente de los Apeaos bsicos z le; que -pende la
aplicacin de las teoras del desarrollo del nio a los procesos
educacionales. No es necesario insistir .en que la falta de claridad
terica no significa que este aspecto se desplace : Jos esfuerzos
de la investigacin corriente hacia el aprendizaje; ningn estudio
puede evitar este aspecto terico crucial. Sin embargo, la relacin entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo mctodoroglcaThente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta
hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones especficas al problema de dicha relacin fundamental, que
se han revelado tericamente vagas, crticamente oo evaluadas y,
a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de errores.
Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desa
a tres posiciones jcricas iaportantes.
^"a P"mcra df *$** K centra-' en la suposicir: de cc-:Jos_pra;
cesos del desarrollo je| nio son independien; es d;I aprendizaje.

1. .!. Fiage, Ltr.i-jcg: TOO! Tboubt.

84
\0

Y DESARROLLO

126

123

LOS PROCESOS-PSICOLGICOS SUPERIORES

No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras

posiciones KCS, existe una diferencia.sustancia) en.sus presupuestos acerca de la relacin temporal entre los procesos evolutivos y c; aprendizaje. Los t-ricos qus sostienen el prima punto
de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los cidos de aprendizaje; que la maduracin precede al aprendizaje y
que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental.
Por su parte, les tericos del segundo grupo postulan que arabos
procesos se dan simultneamente; ei aprendizaje y el desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo que. dos figuras
geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posicin terica respecto ^ la relacin entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores.
armacione 5 combinndolos entre s. Un ejempio claro de dicha
aproximacin es la teora de Koffka, segn b cual el desarrollo
se basa en dos procesos inherentemente distintos -pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente.3 Por un'lado est
a maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, z su vez, es
tambin un proceso evolutivo.
En esta teora encontramos tres nuevos aspectos. En primer
lugar, como ya hemos sealado, est la combinacin de dos -puntos de vista aparentemente opuestos, que han' sido halados
por separado a lo largo de la historia de Ja cssnci?,, Ei hecho
de que dichos puntos de vLca puedan conjugarse en : ana misma
teora indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyen-'
tes como se,cree, sino que tienen algo esencial en comn.. Tambin es nueva la idea de que ios dos procesos que constituyen
el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Evdenf.imente, la naturaleza de dicha interaccin -qda sin investigar en la obra d?. Kofka, que se HmEa a anas'pocas obfirvcioncs generales relativas a la relacin enua estos dos procesos.
Resalta sumamente daro que pars Kcfka d proceso d*r maduracin -prepara y posibilka UD . proceso especfico de aprcndiuie,

en hatr e!-umbral ms bajo de 2 capacidad de aprendizaje, Ja

edad en que, por-primera yes, se hace posibis un determinado
tipo de apreadizaje.
Puesto que esta apfoxiaacin se basa en la premisa dt que
el. aprendizaje .va siempre a remolque dd desarrollo, y que el
desarrollo avanza ms rpido que el apreadizaje, se excluye la
nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el
curso del desarrollo e maduracin de aquelks funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se
considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca
como un resultado del mismo. Para resumir esta posicin: el
aprendizaje constituye una superestructura por encima de! desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado.
La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de
teoras de muy diverso origen.
Una de dichas teoras se basa en e! concepto del reejo. una
nocin esencialmente vieja .que ltimamente na vuelto a resurgir.
Tanto si se trata de a !ec:,"ta. la cseitur? o h arit-Jca, el
desarrollo se considera como el dominio de ios reflejes condicio-.
nados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido 2! proceso t desarrollo. D;cha nocin ue
elaborada per James, quien redujo el proceso t aprendizaje a
la formacin de hbitos, identificndolo .con el desarrollo.
Las teoras de los reflejos tienen por io menos una cosa en
comn con las teoras come las d, Piaget:
ellas conciben
el desarrolo como la elaboracin y sustituciii de las respuestas
innaus. Tal cosa sirm James: La mejor descripcin que
puede darse de la educacin es definirla como h organizacin
iic los hbitos adquiridos y tendencias del comportamiento.1 El
itiaifio se reduce bsicamente a Ja acumulacin de todas las
rejpuous posibles. Cualquier respuesta, adquirida .se considera
o bien un susiiuto o una forma ms compleja de la respuesta

3, K. Kofks,' C."rJ: o tht.Mmtl,

2. TO. Jinc, TWi to Teathfrs, No;ion, Nuew York, 1958, pp. 56-37.

35

APRENDIZAJE V DESARROLLO

.' ,

128

121

L O S PROCESOS P S I C O I C M . I i < > ' . M i r i

mentar su capacidad de concentrar ln a i r i u i n n ni nmlt|in<-i 1,1

rea. Los trminos precisin, viveza de inpriuo, . i | I J I n l - > ' l
t razonamiento, meinona, poder de observacin, * i r n
cin, concentracin, y otros muchos, se utilizan para ilmlu
a capacidades fundamemaJcs y reales que varan de acuerdo con
el material con el que operan; estas capacidades bsicas se rnotii
fican sustancialmeme estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras reas.
Por esta razn, si alguien aprende a hacer bien, alguna cosa, ser
asimismo capaz de realizar bien otras cosas totalmente inconexas
de la primera, como resultado de alguna relacin secreta entre
ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una
habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A travs de una
serie de estudios demostr que determinadas formas de actividad,
como el deletrear, dependen del dominio de determinadas hsbiiidades necesarias para la realizacin de una tarca especfica.
El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el
desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la rpaiiz?ci6r
de una habilidad es mayor incluso de lo que la observacin su-'
perficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien' individuos elegimos diez que posean la habilidad de detectar los errores de
ortografa o de medir distancias y longitudes, es muy poco probable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una capacidad superior en lo que respecta, por ejemplo, a la estimacin
del peso en los objetos. Anlogamente, rapidez y exactitud-en la
suma de cifras no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en
citar y recordar antnimos.
Esta investigacin muestra que la mente no -es una red compleja de aptitudes generales como la observacin, la atencin, la
memoria, el razonamiento, -etc., sino un conjunto de capacidades
especficas independientes, en cierta medida, las unas de las oirs
y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es mi
que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas para pensar -en una serie de
cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de cen-

El poceso ce aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso

de maduracin. E! punto nuevo, y ms importante, de esta teora
es el extenso papel que cstz atribuye al aprendizaje en el desarrollo del ;jiio. E! nfasis puesto sobre este punto nos remite
directamente a un viejo problema pedaggico, e! de ja disciplina
formal y el problema de la transferencia..
"
Los movimientos pedaggicos que han hecho hincapi en la
disciplina forma! y han insistido en la-enseanza de las lenguas
clsicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemticas, hzn
partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia
de estas materias pas la vida actual, son de gran valor pan el
desarrollo mental ce! alumno. Numerosos estudios han puesto en
duda k validez de semejante afirmacin. Se ha demostrado que
el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en
todo el desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Woodworth, tericos o- k reftexologa, descubrieron que los adultos
que, despus de una serie de ejercicios especales, haban logrado
un xito considerable al ser capaces de determinar la longitud
di las lneas cortas, no haban progresado ni un pice en su habilidad de determinar ja longitud de us lneas largas..Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un entrenamiento
para poder estimar el tamao de una determinada .figura bidimcnsional, sin embargo, dicho entrenamiento result- un fracaso
la hora de estimar el tamao de una serie de figuras bidimensionaks distintas, de diversos tamaos y formas. ; ':"
Segn Thorndike, los tericos de la psicologa y la educacin
estn convencidos de que la adquisicin de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.4 Los
profesores pensaban y actuaban apoyndose en la teora que postula que la mente es un conjunto de capacidades de observacin, atencin, memoria, pensamiento, etc. y .Que cualquier
mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora genera! de todas las posibilidades. De acuerdo con'efta teora, si
el alumno aumenta su atencin por la gramtica -jaiina, irjcre. E. L. Thomikc, Ibe Psycboloy oj Learr.-n, TsacmarCoJispc rress
Nueva York, 1914.
".v^T

86

APRENDIZAJE Y DESARROLLO

130

129

trar ia atencin, sino que roas bien desarrolla -numerosas aptitudes para centrar )a atencin-en una serie de cosas. Segn este
punto de vista, un especial.entrenamiento afecta a la totalidad
del desarrollo nicamente si sus elementos, materiales y procesos sen similares en los distintos terrenos; el hbito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusin ds que, debido a que toda
actividad depende de! material con el que opera, e! desarrollo dsl
conocimiento es, a su ve:, e! desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hbitos particulares. La mejora de una funcin del conocimiento o de
un aspecto de su actividad puede afectar ai desarrollo de otra
nicamente en la medida en que existan elementos comunes a
ambas funciones o actividades.
Tericos evolucionistas como Kofka y la escuela de !a Gesta!: que sostienen la tercera posicin terica sealada anteriormenrr-- :; oponer, al punto de visra as Thorndike. stos
postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica.
A partir de sus estudios de los principios estructurales,'sostienen
que e! proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a
\ formacin de aptitudes, sino que encierra ur.s disposicin intclccojsl que posibilita la transferencia de los principios sneaIcs cscubicnas ul r-soK-er una tarea a ma. serie :^, distintas
urcas. Desde este punto de vista, el pequeo, al aprender una
deteimintda opeacin, adquiere la habilidad de creai estructuus tic un cierto tipo, sia /parar en los diversos materiales con
los que est utbljiodo y sin tee: en cuenta 1$ elementos implicados en ello. As pues, Kfka ao concibe 1 aprendizaje
como algo limitado a uri procesu de /adquisicin de hbitos y
dcst;-;.as La relacin que ic propone entre el aprendizaje y el
desarrollo no os la de un.v identidad, sino la de una relacin
mucho ms compleja. Segn Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en iodos los punios, pero para Koffka e! desai rollo es siempre'mucho ms amplio que el aprendizaje. squcmticamente, la relacin entre ejtos dos proceses podra describirse median re dos crculos concntricus: el prquo simbolizara
el proceso de aprendizaje, mientrai que el ms grande
ma el proceso evolutivo evocado per aqul*.

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPEKIO?.S

Una vez el nio ha aprendido a realizar .ana operacin, tsirnila a travs de ella unos principios esrucmtales cuya esfera
de aplicacin es distinta de las operaciones a\partir de las .que
asimil dichos principios. Por consiguiente, al:. avanzar un paso
en el aprendizaje, e! nio progresa dos pass^ea e! desarrollo,
es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo .ce. teoras que hemos discutido anteriormente.
':/ v -

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIN

voH

Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su

anlisis nos.lieva a una visin ms exacta d la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha -de plantearse para
llegar a una solucin del problema .es harto compleja. Consiste
en dos salidas'separadas: primero, ia relacin general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos espea'Scos de dicha relacin cuando los nios, alcanzan la edad colar.
tsif, apreadizaje infantil que empieza mucho antes de que e!
nio llegue a U escuda, es el punto de partida ce e^n debate.
Todo upo de aprsrjdisa'je que el nio encueatra er<. la escuoa
tiene siempre una -historia previa. Por ejcmpt, los nios empiezan i estudiar aritmtica en la"escuela, pero siucho tiempo ante
.han tenido yi alguna experiencia con caap'LJts;. lian tenido oessin de traiar con operaciones de divisin, sffini;, Testa y determinacin de smanos. Por consiguiente, ios'uioi po.?es si*
propia aritmtica preescolar, que slo los psiclogos miope-, podran ignorar.
,;-..
1.5 intil insistir en. que el aprendizaje qu.'se ;da en los -acs
preescoares difiere altamente del aprendizaje~|e ss lleva.- a csbo
en la escuela; este ltimo se basa en la as&ufcxpn-'d: Jos fua'1-menios-dsl conocimiento cienuco. No obsaaty Lijcbso-cuanoo,
en el periodo de sus primeras preguntas, el pequeo va. asistir
lando los nombres de los distintos objetos de ai norno, DO bac
otra cosa, que aprender. En realidad, podemos dudar de qu?
2o aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a ?rav

87

132
APRENDIZAJE Y D E S A R R O L L O

I.OS PROCESOS PSICOLGICOi SUPERIORES

31

de sus preguntas y respuesta; acquicre gran variedad de informado"; c o: que, a; irnirar 2 icj aduios y ser instru .o aceres
de cmo actuar, ios nios ossarrollaa un verdadero almacn ce
habuiiades? Z: aprendizaje y el desarrolle estn interrelacionsdos desde ios primeros das de vida del nio.
Koka, a! tratar ce chricar ks ieyes de- aprendizaje del nio
y su reiacir. cor e; desarrollo mentai, concebir su atencir; en
!cs procesos dt aprendizaje ms simpics, aquellos que se producen en h etapa preescokr. Su gran error consiste en que, al
observar Iz similitud entre e! aprendizaje preescciar y c aprendizaje escolar, no logra vislumbrar is diferencia existente entre
ambos procesos, no es capa; de ver ios elementos csoeccarnente nuevos que introduce este ltimo. El, junto con otros tericos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y
preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemtico y en c! segundo no. Sin embargo, no todo termina en la sisternaticidad, existe tambin e! hecho de que el
aprendizaje escolar introduce algo fundamcniaimente nuevo en el
desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones de!
aprendizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo concepto rxccpcionaimente importante, sin el cual no puede resolverse e! problema: la zona de desarrollo prximo.
Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es
que el aprendizaje debera equipararse, en cierto modo, al niveJ
evolutivo del nio. As, por ejemplo, se ha establecido que la
enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debera iniciarse
en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atencin al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reslcs del proceso evolutivo con las aptitudes
de aprendizaje. Tenernos que delimitar como mnimo dos niveles
evolutivos.
El primero de ellos podra denominarse r.ivel evolutivo rea1.,
es decir, el nivel de desarrollo de las ancionej mentales de un
nio, establecido .como resultado de ciertos ciclos evolutivos l':>vado c zoo. Cuando diseminamos \:, edad menta! de UE nio
utilizando tests, tratamos casi siempre ccn el ;>;ve evolutivo real.

Zn ios estudios acerca del desarrollo mental de ic: r_: r i(:., crnereimente se supone que nicamente aquellas aaiv,u<i..c.s u;ir
ios pequeos pueden realizar por s solos o>n inoiarivts C i."-1
capacidades mentales. Presentamos a los nios una Dolera ce
tests o ur.a serie de tareas de distintos niveles de dificultad y
juzgamof J Icance de su desrrrolio menta! basndonos en e!
modo en que resuelven os protenas y 2 qu nivel de dificultad
io hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o n;05;:amos cmo
hay que resolver el problema y e! nio lo soluciona, o si el profesor inicia la solucin y el pequeo ia completa, o s: lo resuelve en colaboracin con otros compaeros en pocas palabras, s el nio o logra una solucin independiente del problema, la solucin.. no se considera indicativa de su desarrollo
mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el
sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores
mas prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca
se plantearon la posibilidad de que lo que los nios pueden hacer
con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto' sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
s solos.
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que
estoy investigando a dos nios que entran en la -escuela, smbos
tienen cronolgicamente diez aos y ocho en trminos de su desarrollo mental. Puedo decir' que tienen la misma edad mentsJ?
-Por supuesto que s. Pero qu es lo que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente tareas
cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente
a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a suponer que ei curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar ser el mismo para ambos nios, porque depende
de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores* po:
ejempio, si uno de los nios cayera enfermo durante rntdi..' ao
mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente
hablando, el destino de estos nios sera esencialmente el mismo.
Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, siao
que rnc considero todava al principio del mismo. Arabos nici
parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sii

APKEJvDJZAJE Y DESARROLLO

133

en los_ocbo aos, pero no ms all de dicho lmite. Suoongarnos que es muestro diversas maneras de tratar el problema.
Distintos experinicniadores emplearan distintos modos de demostracin en dif eren es casos: unos realizaran rpidamente toda a
demostracin y pediran a los nios que la repitieran, otros iniciaran ls solucin y pediran al pequeo que la terminara, o le
ofreceran pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto
a los nios que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas
circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar
problemas cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que
c! segundo nicamente liega a los nueve aos. Y ahora, son
estos nios mentalmente iguales? .
Cuando por primera vez se demostr que -la capacidad de
los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender
hajo Ss guia de un maestro variaba en gran medida, se hizo evid;r'.-;c qi:c arjbos nios no pose-J- la misma ed%d mental y que,
evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje seria disunto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo
que denominarnos la zona de desarrollo prximo. .N es otrs
cose que le ais ande entre el nivel real de desarrolla, de er minado por la capacidad de resolver inepenisitrijenii un problema, y ti nivel as desarrollo potMial, determinado a travs se
la resaludan de un problema y ajo la gua de un adulto o sn
colaboracin cors otro compaero mis capaz,
Si or preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de
desarrollo, o, para decido ce modo
simple, qu c lo aae
revela ] resolucin indepuxeate ck un problema, la respuesta
m* comiius ser que el nivel de desarrollo real del JUMO define
'unciones que ya bsn madurado, es deck, ios productos finales
del desarrollo. Si ua nio es capaz, de realizar esto o aquello
Jr modo independiente, significa, que las fondones para sales rojas han oudundo en l. Entonces, qu.es lo que define ia zona
de desarrollo prxuno, determinada por los problemas que los
nios no pueden-, resolver por s solos, sino nicamente con la
ivuda de aiguienr 1 Dicha zona define aquellas fundones qpie
iodava no han mtdtmdo, p?ro qut se lidian en proceso de caduracin, fundones que cr. un maana prximo <!csua su

13-

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

madurez y que ahora se encuentran en estado .embrionario. Estas

funciones podran denominarse .capullos o Sores dei 'desarrollo, en lugar es frutos dei desarrollo. El -nivel de desarrollo
real caracteriza e; desarrollo mental retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mcntal prospectivamente.
La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos
y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar er. consideracin no -slo los ciclos y procesos de
maduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que
se hallan en estado de formacin, que estn comenzando 2 madurar y a desarrollarse. As pues, Ja zona de desarrollo prximo
nos permite trazar-'el futuro inmediato del nio, as como su
estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido
completado evohnH ament," sino tambin asjuelb que est en
curso de maduracin. Los-dos nios de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de ios ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinmica
evolutiva se refiere, ambos eran completamente disantos. El estado de! desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una iarifcacirt de sus dos nivela: el
nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prxima.
A continuacin analizaren^:: un estudio realizado sobre unos
nios en edad prcescolar, para demostrar que lo qa se encuentra
hoy en la zona s desarrollo prximo, ser maana el nivel ral
de desarrollo; es decir, lo que: un nio es pal de hacer hoy con
ayuda de alguien, maana podr Hacerlo por s solo.
La investigadora americana Dorothea McCanny mostr que.
entre es nios d: edades comprendidas .entre los tres y los cinco
aos haba dos grupos de fuacion-cs: las que-los nios poses.T
ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboracin con otros, cero' que no dominan independientemente. El
estudio d McCarthy deiBosu que este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los 'nias dcinco 2 siete anos. Tocio aquello que n podan llevar a ca o
rln ayud, sin colaboracin c en grupos, s a ecad de :res 4

APRENDIZAJE V DESARROLLO

156

135

LOS PROCESOS PSICOLGICOS Sl'PERlORtS

biema de la nutacin.' Los experimentos de Khlcr t r a t a b a n ii"

determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un
pensamiento grfico. Lz cuestin principa! era b de si resolviat.
ios problemas Independientemente o si simplemente imitaban
as soluciones que haban visto realizar, observando cmo otros
animales o seres humanos utilizaban palos y dems herramientas
e imitndolos despus. As pues, los estudios, de Khier, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces
de imiur, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse
de Ja imitacin para resolver nicamente aquellos problemas cuyo
grado de dificultad es el mismo que e! de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Khier no tuvo en cuenta un
hecho sumamente imprtame, que los primates no son capaces
de aprender (en el sentido humano de la palabra) a travs de la
imitacin, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que
carecen de la citada zona de desarrollo prximo. Un simio puede
aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando
sus capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir, no se Je podra ensear a resolver
de modo independiente problemas que excedan su capacidac.
Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentidc
humano del trmino; el aprendizaje humano presupone, una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cus! los uios
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan
con creces e! lmite de sus propias capacidades. A travs de }a
imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad c
bajo la guia de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en s mismo, posee una importancia fundamental desde
el momento en que exige una alteracin radical de toda la doctrina concerniente a la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje
en los nios. Una consecuencia que se deriva directamente ce
ello es^el cambie que ha ds llevarse a cabo en las conclusiones
que se trazan a partir de los tests de diagnstico de! desarrollo.

cinco aos, podan hacerlo perfectamente po; s; soios al alcanzis edad de cinco 2 siete aos/ De este modo, s: tuviramos que
determinar nicamente la edsc mental este es, tan slo Jas
funciones que hsr. madurado nc tendramos ms que un resumen de! desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las
funciones en maduracin, podremos predecir le que suceder
con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siempre que se
mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo prximo puede ccnvertirs: en un concepto sumamente
importante en lo que z h investigacin evolutiva se refiere, un
concepto susceptible de aumenta: k efectividad y utilidad de la
aplicacin d&iagnsticos de desarrollo menta! en los problemas
educacionales.
Una total comprensin del concepto de la zona de desarrollo
prximo debe desembocar en una nueva evaluacin del papel
dt h imitacin en el aprendizaje. Un principie inamovible de la
psicologa clsics es que nicamente la actividad independiente
de los nios, no su actividad imitadva, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de visu se expresa de modo manifiesto
en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo
sienta!, slo se toman en consideracin aquellas soluciones qut
e! nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni
pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como
procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos ms
recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo. As,- por ejemplo, si un nio tiene dicuhades con un
problema de aritmtica y el profesor lo rcsucvc en ia pizarra,
el pequeo podr captar la solucin rpidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemtica avanzada, el nio
nunca podra comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.
,Los psiclogos dedicados a la investigacin de los animales,
y en especial Khier, han trabajado repetidas veces con este pro-

5. D. McCarthy, Tbe Laniuagt Dtaelopment u ikt Frc-xboo! Cbiltl,

Univenity of Minnesota Press, Minneapol, 1930.

6.

90

\V. Kohler, MctttaUty o Ape.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO

137

13S

En un principio se cresi que, mediante el uso de Jos tests,

poda determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educacin deba tener presente en todo momento y cuyos lmites no
poda exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los - estadios evolutivos ya compiteados. El error de esta nocin se descubri antes en la prctica que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la enseanza de los nios con retrasos mentales. Dichos estudios haban
establecido que los nios con retraso mental no eran capaces
de desanollar un pensamiento abstracto. A parar de ah, la pedagoga de las escuelas especiales lleg a la conclusin, aparentememe correcta, ne que toda enseanza destinada a dichos nios
deba basarse en el uso de me'todos concretos de imitacin. Sin
embargo, gran parte de las experiencias con este mtodo desembocaron en una profunda desilusin. Result, que un sistema de
enseanza basado nicamente en le concreto -eliminando de la
enseanza cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstracto- nr, slo no {jodia ayudar los nios, retrasados a vencer
sus handieaps innatos, sino que adems recrzaba dichos handicaps al acostumbrr a los nios a utilizar exclusivamente el pensamiento coocretOi suprimiente) as los pocos rudimentos de
pensamiento abstracto que posean estos jiios. Precisamente
por u hecho de que los nioi retrasados no pueden elaborar
por s solos formas e pensamiento abstrete, la escuda debera
esforzarse en ayudarles en ':;ste sentido y en desarrollar en su
interior aquello de lo que nirecen imrinsecaraeits en su desarrollo. Actualmente, en hs scueas especiales para nios retrasados podemos observar un cambio favorable tenaente a alejar
x de cate concepto e concrecin, y i situaren su correspondiente Jugar a los mjouos de imitacin. Hoy en da se considera
que la concrecin es necesaria c inevitable, pero nicamente como
trampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio,
no como m *n s misma.
modo similar, en los nios normales, el aprendizaje orieniado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficazdesde el punto de vista del desarrollo tota! del
pequen >
n>o de enseanza no aspini a un nuevo estadio

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de

dicho proceso. As pues, h nocin de una zona, ds desarrollo prximo nos ayuda a presenta: una nue\-a frmula, a saber, que el
buen aprendizaje es slo aquel que precede ai desarrollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para
el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo.
El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar
el pensamiento del nio, es decir, re concierte en una funcin
mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de nios como argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a
percibir y - examinar la base, de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piagc a la conclusin de que la comunicacin
provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que e< caracterstico del pensamiento adulto.7
Del mismo modo que el lenguaje intern y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el ruo y las personas de
su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio. Piaget ha puesto de
manifiesto ^ue h cooperacin suministra las bases -del desarrollo
del razonamiento moral del nio- Las primras investigaciones al
respecto establecieron que el nio adquiere .primero la eapaadad,
'de subordina- su conducta a las reglan del-juego ea naipe, y
slo ms tarde es capaz de autorregular volunrariatpent.e su coi..
paramiento; es decir, conviene dicho autocontrol ea vria fun.cin interna.
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las
funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en v 10iidad Sos procesos de aprendizaje n los nios. Nosccros postulamos que lo que crea la zna de desarrollo prximo es un rasgo
esencial de aprendizaje; ss decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo
7.

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I. Piage, Laguee und Tbougbi.

14C
cua.-.cc c. nio eia en :r.ie:sccir. ccr, a; ssrscnas ce su entorne y en cooperacin cor. a;en semean'.e. L'.ia vez se r.an interr.i.izaco esto:- procesos, se convierten en parte ce jos ogros evoiu:;vos independiente; ce. nio.
Desde este punte es vista, sprenciiais.no e q u i v a l e ' a desarroi.o; nc cosante, el aprendizaje orgamzaco se convierte en
desarrollo mental y oon en rnarcna una serie ae srocesos evolutivos que nc podran ciarse nunca al mareen dei aprendizaje.
As: pues, el aprendizaje es un aspecto" universal y necesario dei
proceso ae desarrollo cuituraimente organizado y especficamente
humano de las funciones psicolgicas.
En.resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden ccn los procesos dei aprendizaje. Por el contrario, e! proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se
convierte en la zona dr desarroll prximo. Nuestro anlisis: altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio
asimila el significado de una palabra, o domina una operacin
como puede ser is suma o el lenguaje escrito, sus procesos evoutivos se han realizado por completo. De hecho, t a n solo han
ccrriSnzaao. La principal consecuencia que st desprende del anlisis de! proceso ^educacional segn este mtodo es el demostrar
que e! dominio inicial, por ejemplo, de as cuatro operaciones
bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio.
Nuestra hiptesis establece la unidad, no \ identidad, de los
procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que os unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las
aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la
investigacin psicolgica.
Toda investigacin explora alrfi?. esfera ce k resudad. Uno
de ios objetivos del anlisis psicolgico del desarrollo es describir
las relaciones internas de los procesos intelectuales que el apren>
dizaje escolar pone en marcha. En este sentido, dichos anlisis-se
dirigirn hacia e! interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. Si

LOS ??,OC5C 7SICGLOC1COS

eiio resultara pesile, revelaran ai crofesor cmo los procesos

mentales estimulados a lo -largo aei aprendizaje escolar se introducen en el interior de la. mente de,.cada nio. El descuorirniento
de-esta red evolutiva subterrnea t interna de -ios nios en etapa
escolar es una tarea de suma importancia' para el anlisis psicolgico y educacional.
Otro rasgo esencia! de nuestra hiptesis es la nocin deque,
aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso
del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual
medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del .mis-mo.rrtjadc. que- una sombra sigue
al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relaciones dinmicas altamente complejas entre los procesos evolutivo
y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulacin hipottica invariable.
"
Toda materia escolar posee su propia relacin especfica con
el curso del desarrollo infantil, una relacin que vara a medida
que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce
directamente a un nuevo examen de] problema de la disciplina
formal, esto es, a la importancia de cada tema en parcular desde
el purito de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el
problema no puede resolverse utilizando una frmula, es preciso
llevar a cabo una investigacin concreta, extensa y distinta basada
'en el concepto de la zona de desarrollo prximo.

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