Invest Accion NorbertoBoggino KristinRosekrans0001

"
CAPTULO 1
La Investigacin-Accin en la escuela
1.
BREVE RESEA HISTRICA
Y LINEAMIENTOS
RELEVANTES
DE LA INVESTIGACIN-AcCIN
Actualmente la Investigacin-Accin constituye un movimiento de alcance

internacional y cuenta con diferentes grados de desarrollo y con puntos de
encuentro y desencuentro segn los enfoques y el contexto histrico-social y
educativo donde se llevaron a cabo las experiencias. Tiene sus races en distintos lugares geogrficos (EEUU, Inglaterra, Australia) y diferentes mbitos: sociolgico, pedaggico, poltico y otros.
El concepto de Investigacin-Accin fue acuado por Kurt Lewin en la
dcada del' 40, y su inters en el mismo naci de la bsqueda de justicia social.
Lewin (quien naci en Prusia y huy de los Nazis a los Estados Unidos), en
su trabajo con grupos sociales en desventaja, buscaba una investigacin relevante para la realidad social, o sea, algo til, inmediato y aplicable a grupos
so~iales para la accin social. Tuvo un inters en lo que anima o no a alguien
para tornar accin y, en este sentido. pona nfasis en la tensin dialctica y
el conflicto entre la-experiencia inmediata y concreta y una distancia analtica
"
.
:..("" - \3,
cf
de la misma. En base a esto, Lewin estableci un proceso disciplinado de investigacin en la accin proponiendo ..Llhaespiral de acciones en cuatro etapas:
I
,;'
l'
"
l. Clarificar ideas y diagno~ttcarun~ siiuacin ~r~~_ttica para la prctica ..

2. Formular estrategias de accin para resolver e):J.l,9b1emi\.
:
3. Poner en prctica y evaluar las estrategias de iltn.
.
4. Nueva aclaracin de la situacin problemtica.
El proceso que desarroll Lewin no era enfocado especficamente en lo
educativo sino en procesos sociales en general. El inters por la Investigacin23
Accin decay a fines de los aos '50 e, incluso, no fueron pocas las crticas
~lelm~II1~~acadmico y cientfico por la supuesta falta de precisin y por la
rmposbuidad de generalizar los resultados.
. Durante la dcada del '70, las experiencias ulicas y el conocimiento prctICOde los docentes comenz a orientar investigaciones en diversas instituciones educativas y, en otro orden de cosas, la investigacin cualitativa recobr una importante valoracin en el mbito de las ciencias sociales. En este
marco, investigadores, particularmente de Gran Bretaa y Australia, proponen un paradigma alternativo de investigacin educativa, que retorna como
base el modelo de Lewin. Tanto John Elliot y Lawrence Stenhouse en Gran
Bretaa, como Stephen Kernmis en Australia, buscaban desarrollar nuevas
fo~masde producir conocimiento en los procesos de enseanza y de aprendzaje y en el desarrollo e implementacin del currculum.
En Amrica Latina, la Investigacin-Accin ha tenido su propia trayectoria que surgi desde la coyuntura socio-poltica de los distintos pases
centro y sur americanos. Muchos de estos contextos, durante las dcadas
de los '70 y ,80, fueron marcados por gobiernos con dictaduras, con fuertes represiones sociales e inequidades. Ante esta situacin y con urgencia
para comprender la deshumanizacin existente, investigadores sociales
comenzaron una bsqueda de nuevos paradigmas en las ciencias sociales
que tenan fines orientados hacia una mayor emancipacin para los grupos
sociales en desventaja.
Esta bsqueda no era reducida solamente a Amrica Latina, sino que en
varias partes del mundo hubo un movimiento en las ciencias sociales hacia
una nueva epistemologa ms humanizante (en contraposicin al positivismo).
Thomas Khun y otros investigadores, tal vez anticipando el post-modernismo,
buscaban una deconstruccon cientfica para una reconstruccin emancipatoria, o un tipo de anarquismo en los paradigmas de investigacin con el propsito de reconstruir enfoques epistemolgicos. Se buscaba resolver la tensin entre el sujeto y el objeto y establecer una autntica dialctica entre la
teora y la prctica. En distintas partes del mundo, investigadores sociales buscaban elementos conceptuales para guiar su trabajo, que giraban en torno a la
rigurosidad cientfica y, a la vez, a un conocimiento popular.
Existen varios ejemplos a nivel mundial que reflejan el desarrollo de esta
nueva lnea en la investigacin social: en India, el cientfico social Kalurarn
y la desobediencia pacfica; en Tanzania, con el proyecto de investigacin
'lA
social; en Colombia, las organizaciones no gubernamentales dedicadas a la

investigacin para la accin social; en Brasil, con Paulo Freire y la resistencia
civil; y en Mxico, en las universidades que buscaban revisar el rol de la antropologa hacia una descolonizacin '.
Por su naturaleza poltica y a veces, estrictamente ideolgica, durante las
dcadas del '70 y del '80, la Investigacin-Accin perdi popularidad entre
algunos grupos sociales y acadmicos en los cuales fue considerada como
un enfoque con insuficiente rigor cientfico. Sin embargo, y por el desarrollo de diferentes ramas y experiencias de Investigacin-Accin, particularmente en el mbito educativo, hoy da ha vuelto como una opcin importante
tanto en la lnea del trabajo comunitario participativo e investigacin social
participativa como, tambin, para generar cambios en la prctica educativa
en el aula.
Actualmente (2004), el movimiento de la Investigacin-Accin ocupa un
lugar relevante en diversos pases (Gran Bretaa, Australia, EEUU, Canad,
Espaa, Alemania, Austria, Brasil, Colombia, El Salvador y Argentina), y se han
conformado redes cooperativas entre docentes, forrnadores e investigadores.
Es as que hoy nos encontramos con lneas de trabajo con distintos matices, que ponen nfasis en aspectos diferentes. A saber:
En la naturaleza de la accin educativa y su relacin con el saber educativo y el desarrollo del currculum (Stenhouse y EIliott).
En la Investigacin-Accin educativa y en el desarrollo del conocimiento
profesional (Can- y Kemmis).
En los problemas de promocin e institucionalizacin de la investigacin educativa y los mtodos de recoleccin y anlisis de la informacin
(Sagor).
En la educacin popular y en experiencias en el mbito de la educacin

no formal (Freire, Bosco Pinto, Fals Borda).
Como referencias para el anlisis de algunos de los diferentes matices de
la Investigacin-Accin, transcribimos a continuacin algunas conceptualizaciones de relevantes investigadores en este campo:
1. Borda, F., 2001.
La investigacin en accin es una prctica social reflexiva donde no cabe
ptica de quienes 10 viven, se procede a una reflexin y actuacin
hacer distinciones entre la prctica que se investiga y el proceso de inves-
situaciones
tigacin de esta prctica (Kurt Lewin, 1946).
calidad educativa.
La investigacin
en accin es un proceso a travs del cual los prcticos
intentan estudiar sus problemas cientficamente
a fin de guiar, corregir
en accin abre un trabajo a la crtica y, en consecuen-
cia, al perfeccionamiento
La investigacin
(Lawrence Stenhouse,
en accin se centra sobre situaciones sociales y educa-
tivas que son percibidas

necesitadas
como problemticas,
de alternativas
La investigacin
susceptibles
y pedaggica
dores, que presupone
de cambio y
pedaggico
neamente,
operativas (John Elliott, 1985).
sino de llegar a frmulas de accin que ayuden a la superacin
de pro-
que parte de problemas
de la prctica
que viven los docentes en tanto docentes-investiga-
una perspectiva
contextual,
que democratiza
que genera actitudes de colaboracin,
el proceso
donde el conocimiento
se produce y se valida en la prctica, y donde se genera, simultel mejoramiento
el mejoramiento
en accin no trata de conseguir frmulas pedaggicas
y la
Todo lo cual implica en el proceso a los que vivencian los
quienes se convierten en actores de la investigacin.
de investigacin,
1984).
sobre las
con objeto de mejorar la prctica pedaggica
Se trata de un modo de investigar

educativa
y evaluar sus decisiones y acciones (Stephen Corey, 1953).

La investigacin
problemas,
problemticas
de la enseanza,
el perfeccionamiento
docente y
de los resultados de los aprendizajes.
En este sentido,
algunas caractersticas
de la Investigacin-Accin
en el
aula son:
blemas, tomando decisiones que afecten al propio ejercicio profesional.

Es lo que suele llamarse investigacin
la calidad de la educacin
La Investigacin-Accin
en educacin es un estudio dirigido por cole-
gas en una escuela, estableciendo

mejorar la enseanza
activa y vinculada a la mejora de
(Wilfred Carr y Stephen Kemmis, 1988).

los resultados de sus actividades
(Carl Glickman,
para
mtodos y tecnologas)
cientfico (teoras, conceptos,
(Bosco Pinto, 1994).

constituye un proceso disciplinado
como fin una transformacin
de actitudes y comportamientos
Aporta un nuevo tipo de investigador/a:

intenta contribuir
a la resolucin
el que desde su propia realidad
de problemas,
de interro(Richard
educativas.
implicados,
construyendo
y reconstruyendo
Tiene el fin de crear conocimiento
significados.
colectivo
para accin colectiva.
Si
su verdadero potericial se logra
con el trabajo en equipo.

Frecuentemente
el grupo de personas
que realizan
Accin forman parte de una comunidad
la Investigacin-
o de una institucin
sonas estn involucradas en la interrogacin
Sagor, 2000).
cambiar y mejorar las
Parte de la prctica, desde la realidad situacional de los que en ella estn
bien puede desarrollarse individualmente,
gacin conducido por y para las personas tornando la accin, lo cual tiene
y de la accin educativa
del propio docente-investigador.
prcticas
1990).
corno prctica pedaggica es aprendizaje entre
adultos que busca integrar el potencial de conocimientos y creatividad
de la cultura popular con el conocimiento
Se orienta a la mejora de la calidad educativa
y estas per-
y la comprensin de su expe-
riencia con el fin de cambiarla.

Se orienta hacia la generacin de procesos de reflexin critica que implica
2.
CARACTERSTICAS
y PROPSITOS
transformacin
de supuestos, marcos de referencia,
Se desarrolla
2.1. Criterios generales para una primera aproximacin

a la Investigacin-Accin en la escuela
siguiendo
accin, observacin
una espiral
sistemtica,
de ciclos de: planificacin
constituye un proceso de indagacin y anlisis de
lo real en el que, partiendo de los problemas
26
de la propia prctica y desde la
rentes tcnicas
e instrumentos
macin, observacin
de la
reflexin y (luego) una re-planificacin
que d paso a nuevas observaciones
y reflexiones.
Se puede recurrir a mtodos cualitativos

puntos de vista, acti-
tudes y conductas.
EN LA ESCUELA
y cuantitativos
de planificacin,
y evaluacin.
y emplear dife-
recoleccin
de infor-
~unque pueda o~upar distintos mtodos de la investigacin tradicional,

tiene fon~as partl~ul.ares de concebir el conocimiento y su fin principal
es producir conocinuenm prctico y til.
~xige sis.temat~zaciny criterios de validacin para que pueda ser considerada InvestIgacin cientfica.
2.2. Propsitos de la Investigacin-Accin
en la escuela y el aula
2.2.1. Propsitos especficos

La Investigacin-Accin, como sealamos, constituye un proceso de indagacin y anlisis sobre un sector de lo real en el que, partiendo de los problemas cotidianos del aula y/o de la escuela, y desde la visin de quienes lo viven,
se pro~ede a la reflexin y accin sobre los mismos. Es una tarea que puede
tener diversos propsitos especficos en el aula y la escuela, como por ejemplo:
La comprensin ms acabada de un problema determinado.
La evaluacin de la propia prctica pedaggica.
El perfeccionamiento docente.
El mejoramiento de la enseanza.
El mejoramiento de los resultados de los aprendizajes.
Y,en el marco de los momentos del proceso de Investigacin-Accin (sean
un diseo tipo) se puede reflexionar crticamente sobre la investigacin en la
accin y sobre la accin. O sea, el docente-investigador puede realizar reflex~n en la accin, durante el proceso de su propia prctica pedaggica, y reflexionar sobre la accin, de modo retrospectivo, luego de finalizar su prctica
pe~aggica, como uno de los momentos sucesivos con acciones complementanas en una suerte de espiral de ciclos dentro del mismo proceso de investigacin (planificacin de la accin, accin sistemtica, reflexin y, luego, una
re-planificacin que d paso a nuevas observaciones, acciones y reflexiones).
2.2.2. L1 Investigacin-Accin como proceso de formacin profesional,

de evaluacin de la propia prctica pedaggica, de mejoramiento
de la enseanza y de los resultados de los aprendizajes .
Por las caractersticas propias de la Investigacin-Accin, sta siempre conlleva un proceso de formacin profesional, independientemente de los propsitos del investigador.
La implicacin del docente-investigador como sujeto y objeto de la investigacin supone, necesariamente, procesos de reflexin sobre su propia prctica desde diferentes lgicas (personal, institucional, social, etctera). Si bien
el docente-investigador puede investigar solo, es conveniente conformar un
grupo de investigadores en el marco de la misma institucin y/o con colegas.
de otras instituciones. El momento de la reflexin (dentro del proceso espiralado de la Investigacin-Accin), siempre ser ms productivo si se realiza
en forma grupal, En este sentido, los Talleres de Educadores y los crculos de
reflexin' constituyen verdaderos analizadores de la propia prctica y, consecuentemente, se ubican como instancias de perfeccionamiento a partir del
abordaje de problemticas comunes que se "prestan" a los otros colegas-investigadores y se analizan desde diversas pticas (de cada uno de ellos). Todo
esto instituye a estos talleres como estrategias de aprendizaje productivo para
los docentes participantes del mismo que les permitir no slo reflexionar crticamente sobre las acciones realizadas en la bsqueda de nuevas alternativas
que darn forma, a su vez, a la re-planificacin de la accin sino que, necesariamente, se ubican como dispositivos de formacin y capacitacin para
plantear nuevos abordajes en su prctica pedaggica. Estos talleres o Crculos
son acciones que pueden integrar y potenciar el mismo proceso de InvestigacinAccin, como parte de la etapa de la reflexin. Y, en general, por las mismas
caractersticas de la Investigacin-Accin donde los fines no son conseguir
recetas pedaggicas sino estrategias de accin para superar los problemas;
por la implicacin del docente en la investigacin de su propia prctica, por
la reflexin y el anlisis crtico conjunto que realizan de la misma, y por las
sucesivas reformulaciones de las acciones; es que las resignificaciones de los
saberes e incluso de los enfoques de los docentes advienen por aadidura.
2. Para mayores detalles ver el Capulo Dos de la Segunda Parte de esta obra.
.0,
~-----------------------'
proceso de diagnstico
vacin sistemtica
tiene que ser comprendida
de debilidades
y fortalezas,
como proceso, como
como proceso de obser-
en y sobre la accin, como proceso en el que se reflexiona
y se analiza crticamente
Lo cualitativo y lo cuantitativo
no se define desde una cuestin instrumental
ni por el tipo de datos a ser usado,
sino por los propsitos y el enfoque que se adopte.
;.
En s misma, la Investigacin-Accin
genera formacin profesional.
,..
.~'.
la prctica y las acciones de sta, y como un proceso
donde, en forma cooperativa,
se reforrnulan
sistemtica y sucesivamente
Durante el proceso de Investigacin-Accin

postura epistemolgica
los
modos de abordaje. Adems, conlleva la evaluacin de la propia prctica peda-
rica del docente-investigador,
ggica, el mejoramiento
pecto a los criterios de validacin.
de la enseanza
y de los aprendizajes
de los alum-
nos, ya que, cualquiera sea el problema recortado y los propsitos de los docen-
digma
tes-investizadores
epistemolgica
la misma resolucin de aquel o los avances alcanzados, se
instrumentan
'
a travs de nuevas modalidades,
presupone
educativos
la Investigacin-Accin
en la escuela parte
que los propios docentes-investigadores
una perspectiva
donde el conocimiento
contextual
pedaggico
donde se genera, simultneamente,

cin de la prctica pedaggica,
miento de los resultados
con respecto a la subjetividad
Todo esto exige la explicitacin
a esta construccin,
en tanto implica
en el desarrollo de alternativas
A pesar de las diferentes clasificaciones
del para-
una referencia
metodolgicas
de paradigmas,
te-
de ste y con res-
(y no al revs).
tambin se puede
encontrar cierto paralelismo en las mismas. Por ejemplo, Habermas (1972) des-
prctica pedaggica.
En suma, como sealramos,
de problemas
estrategias y/o abordajes de la
subyacente
se tiene que adoptar una clara
sobre los procesos implicados en la construccin
y genera actitudes
el mejoramiento
1) emprico-analtico
cribe tres tipos de conocimiento:

mundo fsico, 2) hermenutico
de colaboracin,
se produce y se valida en la prctica,

el perfeccionamiento
.~
vivencian,
o la comprensin
tuales, y 3) crtico-o la exposicin

y
El primer tipo de conocimiento
docente, la evalua-
fuertes fundamentos
de la enseanza y el mejora-
de aprendizajes.
de condiciones
y positivistas.
y existe un dualismo
emprico-analtico,
La epistemologa
tiene
del posi-
entre la verdad y la realidad;
hallazgos buscan establecer la verdad. Por lo tanto, la investigacin

epistemologa
del
de opresin y dominacin.
segn Habermas,
funcionalistas
tivismo es objetivista
o la comprensin
de eventos histrico-contex-
positivista es, fundamentalmente,
los
desde una
experimental y cuantitativa,
y busca validar hiptesis, y dicha validacin se garantiza a travs del mtodo,
3. PARADIGMAS
y MODALIDADES DE INVESTIGACIN-AcCIN
en la medida en que el conocimiento

Desde el paradigma
3.1. Diferentes paradigmas y consideraciones sobre la investigacin

cuantitativa y cualitativa
toda proposicin
meramente
no puede pensarse como un mtodo (en trminos
cimientos y formas de conocer en la que se puede emplear distintos mtodos,

y cualitativos,
no puede tener ningn sentido
UIl
"que
hecho (par-
real e inteligible'", y la
siempre est dirigida a hechos externos al investigador.
Las explicaciones sern causales (preferentemente

causa-efecto),
leyes se derivan de dicha observacin de los hechos.
tcnicos) sino como una prctica sistemtica para construir cono-
cuantitativos
se reconoce como regla fundamental:
se sostiene sobre tres puntos centrales:
La observacin
empricamente.
que no sea reductible al simple enunciado de
ticular o general),
investigacin
positivista
se compruebe
Las teoras sern verificables
a travs de la comprobacin
y las
emprica.
para lograr los fines propuestos. Y, en funcin de
los fines que se persiga, puede trabajarse desde diferentes paradigmas, los que
determinarn,
junto a los propsitos
y el objeto de estudio, los mtodos y los
3. Comte, A .. 1953.
recursos a utilizar.
,
30
31
Segn los investigadores
Lincoln y Guba (2001), durante los ltimos aos
las ciencias sociales han generado

pretativas,
post-modernas
un cambio dirigido hacia prcticas

opuestos a los paradigmas
En sus escritos sobre los paradigmas
Guba describen
positivismo.
el positivismo
cinco paradigrnas,
La epistemologa
de investigacin,
tra-
dentro de los cuales se encuentra el post-
del post-positivismo
La naturaleza
y a veces utilizados, los mto'dos cualitativos".
Sin embargo, tanto el enfoque positivista

comn lo siguiente:
Buscan la explicacin
Verifican hiptesis corroborndolas
Buscan generalizaciones
Buscan objetividad
como el post-positivista
Los criterios de calidad son de autenticidad.

Los valores son de inclusin y formacin.
y el control.
interpretativo
y vnculos entre causa y efecto.
mtodos cuantitativos.
quien tiene
'1
~.
o interpretativo, difiere del enfo-
en tanto busca comprender
los hechos y sus causas. Y lo que
Habermas denomina enfoque critico, es lo que Lincoln y Guba llaman el paradigma de la teora critica. Este paradigma tambin busca entender los hechos
y sus causas pero, a la vez, busca reinterpretar
la historia.
los hechos desde el contexto y
como el paradigma
y de
fundamentales
Su objetivo
principal
La naturaleza
de subjetividad,
y el tratamiento
valores (de
de hallazgos y resul- .
destacar algunas diferencias:
es la transformacin
de las relaciones
de poder,
de los sujetos.
del conocimiento
es estructural
y est basada en un an-
lisis histrico-social.
o
hermenutica
de mtodos cualitativos,
del investigador.
metodolgicos
buscando la emancipacin
Los resultados son producto o propiedad del investigador,

control sobre los mismos para sus propios fines.
hermenutico
que enfatiza los valores y la situacin
de la teora crtica no difiere del enfoque hermenutico
tados. Sin embargo, es importante
Emplean principalmente
y reconocer los resultados que tienen fines socia-
en los elementos
inclusin y formacin),
apasionado
de voces mltiples.
de los hallazgos.
Se busca retroalimentar
El paradigma
con los hechos.
Tanto el paradigma
Se basa en un marco conceptual

la resocializacin
tienen en
No toman en cuenta los valores o su influencia en la investigacin.

La posicin del investigador es de desinters.
que positivista,
es la de un participante
histrica, y se ocupa predominantemente
y validez externa.
Por su parte, el paradigma
La voz principal del investigador
su rol es facilitar un proceso de reconstruccin
desde
a partir de
individuales.
les, ms que fines de promocin
a travs de la prediccin
y reconstruir el objeto.
es la bsqueda de consenso,
con respecto a que los hallazgos se conciben como verdaderos
este paradigma son aceptables,
del conocimiento
difiere levemente con la
de error. Tambin, metodolgicamente,
Su objetivo principal es comprender
reconstrucciones
Lincoln y
con un margen de posibilidad
y criticalistas y, hoy da, la mayora de los estudios
son retados por los que proponen paradigmas

dicionales.
inter-
Los criterios de calidad incluyen la revelacin de la verdad y el estmulo

de accin social.
.~
~I
El investigador
transforma
es un activista para la justicia social y unintelectual
las relaciones
de poder para buscar mayor equidad
que
en las
mismas .
.i~
1.,.',
de la teora critica,
II
difieren en cuestiones nucleares del paradigma positivista. Ambos forman parte

de otra categora
que Lincoln y Guba nombra paradigmas
En este sentido, sealamos

nutica o iruerpretativo:
algunas caractersticas
post-modernos.
del paradigma
herme-
Diferenciar los paradigmas que constituyen distintos puntos de partida para

la investigacin
facilita la explicitacin
de las posturas para la misma y, por
lo tanto, la definicin de los propsitos,
de los mtodos y otros aspectos clave
de la investigacin.
4. Lincoln y Guba, 2001.
Algunos investigadores,
entre stos Lincoln y Guba, plantean
dad de emplear una combinacin

'l"l
de paradigmas.
la posibili-
Por ejemplo, los fines pue-
den ser interpretativos
pero los criterios de calidad pueden partir ms del para-
digma post-positivista.
Sin embargo, debido a que hay diferencias fundamen-
tales entre estos paradigmas
pueden complementarse?
postura episternolgica
Y, en qu circunstancias
es necesario
tomar una
para un proceso de Investigacin-Accin?
en cuanto a: los valores, a la relacin entre inves-
tigador y sujetos de la investigacin, y otros aspectos, es importante reconocer

cundo los paradigrnas
no son compatibles.
Una forma de hacerlo es buscar
3.2. Distintas
modalidades
de Investigacin-Accin
resolucin a nivel de la axiologa. Es decir, los paradigrnas que subyacen a un

proceso de investigacin
pueden ser complementarios
en la medida en que la
axiologa sea comn pero, en la medida en que surjan contradicciones

aspectos axiolgicos,
no puede haber complementariedad.
ten claras contradicciones
entre los paradigrnas
crtico o el enfoque hermenutica

paradigma
positivista
en la investigacin,
en los
Por ejemplo, exis-
positivistas
con el enfoque
en cuanto a los valores. Mientras
que el
nes metodolgicas.
Stephen Kernrnis, influenciado
miento de Habermas,
distingue
intereses que orienta la bsqueda
tres enfoques,
y opcio-
por la teora del conoci-
cada uno dirigido
del conocimiento".
por los
A saber:
es excluyente y niega la influencia de los participantes
la postura crtica y la hermenutica
can la retroalimentacin
son incluyentes y bus-
por su propia naturaleza, por el protagonismo
de
los sujetos, sean docentes
u otros actores que estn inrnersos en procesos de
cambio y en la bsqueda
de mayor justicia social y humanizacin,
abordarla desde un paradigma hermenutico
enfoque de Investigacin-Accin
El enfoque emprico-analtico.
El enfoque hermenutico-interpretativo.
de los participantes.
La Investigacin-Accin,
necesario
Distintos autores han intentado diferenciar las modalidades de InvestigacinAccin, buscando clarificar sobre las posibles posturas paradigmticas
se torna
o crtico. Es decir, el
tiene en su base una axiologa que difcil-
El enfoque crtico.
Por su parte, Antonio Latorre (2003: 30/31) propone tres tipos o modalidades de investigacin,
con diferencias
mnimas con lo que define Kemmis.
stos son:
mente puede co-existir con el paradigma positivista.

Partir de un paradigma,
tir estrategias
sin embargo, no significa que no puedan co-exis-
o mtodos que tienden a ser relacionados
En este sentido, es importante

informalidad,
con otro paradigma.
tomar en cuenta las razones por los cuales
as como tambin su posterior fortalecimiento

de nuevas modalidades
en el mbito edu-
en su aplicacin
de los resultados. Por lo tanto, es importante
tener algn nivel de apertura hacia la posible coexistencia

como sealamos, y particularmente,
vas, dependiendo
requerir
diferentes
de investigacin
son las diferencias
y nueman-
de paradigmas,
de mtodos y recursos tcnicos. Es decir,
a pesar de que la Investigacin-Accinparta

y/o crtico, las opciones
metodolgicas
de un paradigma
pueden ser cualitativas
hermenutico
o cuantitati-
de los propsitos de la misma. Diferentes propsitos pueden

modalidades
sea hermenutico
de investigacin,
an cuando el paradigma
o critico. La pregunta no es tanto cules
entre los paradigmas sino, ms bien, hasta qu punto pue-
den ser complementarios
tcnica.
prctica.
crtica, emancipatoria.
cay despus de los '70 debido a las criticas por su
cativo a partir del desarrollo

vos criterios de validacin
para un proceso de investigacin?
La modalidad emprico-analtico o tcnica busca resolver
y los fines ltimos de cambios sociales y estructurales,

lidad de investigacin
se trata de una moda-
centrada en causa y efecto para cambios de naturaleza
inmediata y concreta.
La modalidad hermenutica, en cambio, es interpretativa
prctico.
Aunque busca cambios
en la prctica,
proceso de toma de decisin de los practicantes.

prcticas
en trminos funcionales,
metas y fines estn influenciados
tambin
y su inters es
busca informar
el
No es slo para mejorar sus
sino tambin para comprender

por su forma de percibirse
propia prctica. En otras palabras, el inters es reflexionar
cmo sus
a s mismo en su
sobre la prctica y
Qu paradigmas
5. Kernmis,
34
problemas
lograr metas y productos claros. Ms que indagar sobre los orgenes de stos
1992.
35
la postura epistemolgica y terica de uno mismo, con el fin de comprender

las causas del por qu uno piensa y acta de una forma en particular y poder
tratar de cambiar dicha prctica. Se diferencia de la modalidad emprico-analtica, porque los/as participantes de la Investigacin-Accin herrnenutico.
interpretativa buscan comprender y producir cambios como sujeto de una
prctica, en vez de slo procurar cambiar los productos o los hechos de su
prctica.
La modalidad crtica o emancipadora tambin est dirigida a mejorar prcticas, a comprender mejor sus propias acciones y comprenderse a s mismo,
pero adems busca llegar a una crtica de su mbito social y educativo. Nos
lleva a reflexionar sobre la razn de ser de nuestro propio quehacer que es
influenciado por el contexto social. Al examinar estos supuestos sobre la sociedad, se busca mayor equidad y justicia en la sociedad.
Figura N" 1
"i'
.
o
. v
" ...,t
.E ..
~
Finalmente, en el siguiente cuadro se comparan tres modalidades diferentes de Investigacin-Accin en cuanto a sus propsitos, al rol del investigador y a las opciones metodolgicas, y algunos ejemplos para cada modalidad.
<:.",
:;;
o
;;
.'.l:;
- o
'" v
<:<:
.~
vI-
:Ea.
'ti
'"
'ti
0=
0.'"
._ 'ti
1-
o
E
o
Lo importante es que los investigadores tengan claridad sobre su postura

epistemolgica as como tambin sobre las razones del por q~ se er:npleauna
modalidad u otra. Este libro promueve el enfoque interpretativo-social (que se
plantea en el siguiente Captulo). No obstante, en el Captulo Dos de l~ Segunda
Parte se ejemplifica la posibilidad de emplear difere~tes moda~ldades.de
Investigacin-Accin, siempre partiendo del enfoque interpretativo-social.
36
17
CAPTULO
11
Hacia la construccin de un enfoque

interpretativo-social
1.
ENFOQUES
y RACIONALIDADES
VIGENTES
En el Captulo Uno sealamos la diferenciacin entre distintos enfoques y

paradigmas de investigacin y, particularmente, hicimos referencia al enfof:que emprico-analtico, al enfoque herrnenutico-interpretativo y al enfoque
\-. , ,. crtico.
~
__
El enfoque emprico-analtico se enmarca en la concepcin positivista,
pone nfasis en lo instrumental y se emplea, fundamentalmente, para alcanzar una meta especfica en trminos de resultados, desconsiderando los fines
y la trama causal de la situacin.
El enfoque hermenutico-interpretativo, si bien tiene fines prcticos, pone
nfasis en la interpretacin que los sujetos hacen de lo real. Por lo tanto, no
solamente tiende a la mejora de las prcticas sino, tambin, a la comprensin
de la estructura causal de los fines que persigue. As, una de las diferencias
relevantes con respecto al enfoque anterior es, tratar de reflexionar, comprender y procurar cambios (de s mismo) como sujeto de la propia practica, en
lugar de proponerse cambiar solamente los productos o hechos de su prctica.
Mientras que el enfoque crtico, si bien tambin tiende a mejorar las propias prcticas y a comprender sus propias acciones, procura articular la crtica con la voluntad poltica de actuar y nos lleva a reflexionar sobre la razn
de ser de nuestro propio quehacer en el marco del contexto social y a revisar.
estos supuestos en la estructura y el contexto social, poltico e histrico.
En este sentido cobra relevancia lo planteado por Liliana Sanjurjo (2002: 21)
con respecto a:
39
La racionalidad tcnica.
La racionalidad prctica.
La racionalidad crtica.
Todo eJIo, en relacin a los lugares que ocupan la teora y la prctica en la
formacin profesional. Estas racionalidades condicen con los enfoques planteados precedentemente.
Uno de los puntos ms dbiles de la racionalidad tcnica es partir del
supuesto de que la teora precede a la prctica, donde el docente slo tendra
que aplicar la teora y ocuparse de los medios instrumentales; adems, no
considera los supuestos ticos ni las creencias y valores que sustentan la
Investigacin-Accin.
En cambio, la racionalidad prctica es construida por el docente en un proces~ de articulacin entre teora y prctica y de confrontacin entre la propia
accin, la reflexin sobre la misma y sus marcos referenciales.
Por su parte, desde la racionalidad crtica tambin se plantea la construccin de teora y prctica, pero no desde la comprensin e interpretacin meramente singular, sino que se trata de una construccin social. Pero en ambos
casos, la teora se origina en la prctica y apunta a la mejora de sta a partir
de la reflexin sobre la misma.
Nos referimos a lo que denominamos enfoque interpretativo-social,

Una
postura que procura rescatar el valor de la comprensin y la interpretacin
singular de lo real pero sin desconocer que las acciones singulares SOIl, a la
vez, sociales; en tanto cada docente interpreta y comprende lo real o, espec- .
ficamente, su propia prctica, desde su propio marco conceptual referencial
pero, simultneamente, es necesario reconocer que la propia estructuracin
de dicho marco es social. Es necesario reconocer las marcas sociales y cognitivas y los condicionantes estructurales del contexto, pero ello no implica
reducir el anlisis a un enfoque sociolgico crtico.
El enfoque interpretativo-social rescata
la comprensin singular del docente
desde su propio esquema conceptual referencial,
a la vez que concibe que la estructuracin de dicho esquema,
es a la vez, social.
Y ello supone analizar las interpretaciones individuales
no como casos particulares sino como fruto del entramado
de marcas sociales y culturales, y de los procesos estructurales
y coyunturales en un mbito y un contexto especficos.
En el Captulo Uno planteamos que la tarea de la investigacin en la accin

y sobre la accin en la escuela y el aula puede tener diversos propsitos. Estos
Evidentemente, pensar en procesos de reflexin

y cambios a partir de la Investigacin-Accin
supone pensar en un paradigma que lo posibilite
y, consecuentemente, en un enfoque que permita comprender
la lgica singular de cada docente, la lgica grupal
e instttucional y la propia lgica social.
2.
ENFOQUE
y RACIONALIDAD
lNTERPRETATIVO-SOClAL
En este sentido, y analizando crticamente los enfoques sealados y las distintas racionalidades, consideramos relevantes diversos aspectos que emanan
tanto del enfoque hermenutico-interpretativo como del enfoque crtico. Se
trata de aspectos o dimensiones de anlisis que no slo no se contraponen sino
que pueden abrir nuevos caminos en la formacin profesional y en la resolucin de problemas prcticos en la accin.
Af\
propsitos pueden ser: la comprensin ms acabada del problema, la evaluacin de los aprendizajes escolares, la intervencin pedaggica, la evaluacin
de la propia prctica pedaggica, el perfeccionamiento docente, el mejoramiento de la enseanza y el mejoramiento de los resultados de aprendizajes.
Y, en el marco del proceso de Investigacin-Accin, el docente~investigador
puede reflexionar en la accin y sobre la accin.
El docente-investigador puede realizar reflexin en la accin durante el
proceso de la investigacin y reflexionar sobre la accin, a posteriori. Pero
todo ello puede realizarse desde una nueva racionalidad, la racionalidad interpretativo-social.
La racionalidad interpretativo-social postula la construccin
del conocimiento y, particularmente, de la teora y de la prctica,
a partir de considerar la trlada sujeto-contexto-objeto.
41
. ;R~>.~.'
<i, ,
La racionalidad interpretativo-social propone un modelo explicativo que

ubica como centro el rol de las variables sociales en el mecanismo de estructuracin del sujeto y, consecuentemente, de su marco conceptual referencial,
y de la propia reflexin crtica y de la construccin de conocimientos.
Se trata de superar la relacin didica sujeto-objeto y reubicar la problemtica en un modelo psico-social a partir de la relacin tridica: sujeto-contexto-objeto. Y, con ello, se trata de romper las ilusiones pedaggicas de un
modelo de alumno ideal ya-social que, muchas veces, subyacen a la prctica
del docente.
3.
LA CONSTRUCCIN
SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
conocimiento para determinados sujetos, y les atribuyen un significado sin el

cual aquellos no seran indagados.
El contexto social impone sus condiciones
en la estructuracin del sujeto y en la construccin
del objeto de conocimiento, durante el mismo proceso.
Consecuentemente, desde un enfoque interpretativo-social, la posibilidad

de que un objeto se ubique como objeto de conocimiento ser fruto de un complejo sistema de organizacin:
Y LA FORMACIN
de las acciones constructivas del sujeto en el seno de un contexto social

especfico, y
de las interacciones sociales que marcan la propia estructuracin del
sujeto y la construccin de los conocimientos.
PROFESIONAL
John Flavell fue el precursor de lo que llamamos metacognicin, pero el

antecedente ms relevante es lean Piaget, quien, sin referirse explcitamente
a la metacognicin, investiga y desarrolla la epistemologa gen tica y, por
aadidura, la psicologa gentica, indagando lo procesos metacognitivos de
los nios y nias. No obstante y reconociendo los aportes legados de Piaget,
no podemos seguir pensando (solamente) en un sujeto cognoscente por fuera
de los condicionales contextuales, porque dejaramos de lado dimensiones de
anlisis relevantes para pensar una reflexin crtica sobre la propia prctica
educativa y pedaggica en el marco de la Investigacin-Accin.
El contexto social en general y las irueracciones sociales en particular,
transforman y modulan las situaciones por un juego complejo entre diversos
principios de organizacin. El contexto social produce marcas que otorgan
significatividad y sentido a los conocimientos previos del docente-investigador y los diferencia uno a uno y, por lo tanto, marca la reestructuracin y la
resignificacin de su esquema conceptual referencia!. As nos encontramos
con docente-investigador con conocimientos, sistemas de creencias e intereses diferentes, diferencias que marcan distintos modos de comprender, abordar y resolver una misma situacin.
Por su parte, las prcticas sociales sitan a los objetos de conocimiento en
sistemas de significacin social anteriores a la accin de los sujetos. De esta.
manera los objetos se presentan inscriptos en sistemas de significacin pre- .
estructurados. O, lo que es lo mismo, las prcticas sociales estructuran las
situaciones en las que los objetos se presentan y se ubican como objetos de
42
Las caractersticas que estructuran Lasituacin sociaL y el rol que

ejercen Las variables contextuales 110 constituyen variables externas.
Marcan Laestructuracin deL sujeto, la construccin
del objeto de conocimiento, y el propio proceso de reflexin
crtica y la formacin profesional.
La significativa incidencia del contexto social y relacional en el modo de

comprensin de los problemas de la prcti.ca educativa y pedaggica, actualiza determinas marcas sociales que provocan diferentes tipos de respuestas
en la resolucin de la tarea.
4.
EL MARCAJE SOCIAL Y LA FORMACIN
PROFESIONAL
El marcaje social designa la intervencin de principios de organizacin

social en el proceso de conocimiento y, consecuentemente, en la comprensin
de los problemas prcticos y, en general, en la formacin profesional. Pero,
por otra parte, no es posible suponer que un sujeto realice operacin alguna
sin una estructuracin cognitiva que le permita resignificar el conocimiento.
"Las representaciones de las regulaciones sociales elaboradas por los sujetos
pueden ser puestas en correspondencia con regulaciones cognitivas implica43
das en la tarea: ste es el punto central de las ilustraciones experimentales del

marcaje social."
Lo que realmente OCUlTe

es una correspondencia entre las dos dimensiones
en juego: las relaciones cognitivas a establecer por un sujeto y las marcas
sociales que rigen las acciones entre los participantes en procesos de interaccin social, donde se pone en juego una doble necesidad:
una necesidad lgica de las operaciones cognitivas, y
una necesidad que surge y caracteriza las relaciones e interacciones
sociales.
El marcaje social designa toda situacin donde se vuelve relevante
la correspondencia que regula las relaciones inter-individuales
y las respuestas fruto de las operaciones cognitivas
intra-individuales.
En trminos operativos, nios y adultos, alumnos y docentes, ponen en

juego una correspondencia entre la representacin de regulaciones sociales
(normas, valores, sistema de creencias, etc.) previamente elaboradas, con las
regulaciones cognitivas (preconceptos y conceptos), en el marco del contexto
social y relacional que rige la actividad entre los pares. El marcaje social indica,
justamente, la intervencin de estos principios organizadores en la dinmica
cognitiva.
S.
EL ENFOQUE INTERPRETATIVO-SOCIAL
SOBRE LA PRCTICA
y LA REFLEXIN
EDUCATIVA Y PEDAGGICA
Las investigaciones pioneras? de Perret-Clermont, Doise, Nicolet y colaboradores e, incluso, investigaciones propias' indican que la interaccion cogl. Perret Clermont,
A. y Nicolet, M., 1988: 108.
y conocer de Perret Clermont, A. y Nicolet, M., Mio y Dvila, Buenos
3. Nos referimos a las investigaciones
realizadas por Norberto Boggino y patrocinadas
por el Consejo
de Investigaciones
de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, denominadas: "El efecto
estructurante de la interaccin social y la competencia cognoscitiva del sujeto" (1993-1995) y "La
construccin del aprendizaje en procesos de interaccin social" (2001-2003).
44
Si sostenemos que algunos de los propsitos de la investigacin en la accin

y sobre la accin en la escuela y el aula refieren a la reflexin crtica y a la
evaluacin de la propia prctica pedaggica, al mejoramiento de la enseanza
y de los resultados de los aprendizajes, y a la formacin profesional, la interaccin cognitiva entre docentes-investigadores puede maximizar las posibilidades de lograr dichos propsitos .
En este sentido, desde la racionalidad tcnica no logran explicar las
razones de la fecundidad de la interaccin social ni de los mecanismos que
imperan en el sujeto que aprende. Y desde la racionalidad prctica fundan
todo cambio cognitivo enla reestructuracin a partir de cambios singulares, individuales.
Mientras que desde la racionalidad interpretativo-social se rebasa la interpretacin restringida a las perturbaciones generadas por situaciones conflictivas meramente individuales (conflicto cognitivo) y se considera que el con- .
flicto cognitivo' es en s mismo social, en tanto es producto de la confrontacin
inter-individual en el marco de contextos especficos.
La reflexin sobre la propia prctica educativa
ser tanto ms rica y productiva. cuando se ponga
nfasis en el conflicto inter-individual,
en la posibilidad de generar conflictos sociocognitivos'
entre los docentes-investigadores, a partir de la confrontacin
de puntos de vista. conocimientos y creencias.
CRTICA
EN EL MARCO
2. Sugerimos ver lnteractuar

Aires, 1988.
nitiva entre pares provoca progresos en la estructuracin del sujeto y en sus

aprendizajes.
"La teora del conflicto sociocognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos
de condiciones a satisfacer que conciernen, por una parte, a los pre-requisi4. Los desequilibrios
en la estructuracin
cognitiva del sujeto son percibidos
como conflictos
por el
alumno. Los conflictos cognitivos son aquellos que se producen en el sujeto (intrasubjetivo)
a partir de oposicin de esquemas y/o conocimientos diferentes entre los construidos por ste y otros
del mundo exterior; mientras que los conflictos sociocognitivos se producen en la interaccin con
otros (intersubjetivos),
sean pares o docente.
S. Piaget plantea el conflicto cognitivo como fruto de la confrontacin
entre los esquemas
cogniti-
vos del sujeto o entre dichos esquemas y ciertos observables fsicos. Sobre esta base y a partir de
una concepcin interactiva-constructivista
surge la nocin de conflicto sociocognitivo,
como un
producto de la oposicin entre esquemas de sujetos diferentes en el marco de la interaccin social
entre pares.
tos individuales
y, por otra parte, a la dinmica interactiva desarrollada
por
;'".,.
La importancia
del conflicto sociocognitivo
reside en la comprensin
a su vez, maximizar
las posibilidades
secuentemente,
de (volver a)
planificar e intervenir en el aula con el objetivo de mejorar las prcticas.

Pero estas afirmaciones
interaccin social se produzca slo por reunir a docentes-investigadores

sos en el aprendizaje
para
producir progre-
-~ .
si se presenta un conjunto de condiciones complementa-
rias: que haya oposiciones

docentes-investigadores,
En este sentido, el contexto social impone sus condidel esquema conceptual
referencial
entre los puntos de vista e hiptesis propias de los

que stos acepten confrontar sus posturas y puntos
de vista, y que la resolucin
de la tarea sea comn, solidaria y cooperativa.
Cabe destacar la doble naturaleza del conflicto sociocognitivo:
por la con-
La posibilidad
de descentrarse
mente, de considerar
del propio punto de vista y, consecuente-
otras dimensiones
en juego. es de suma importancia
slo para el aprendizaje
sino, tambin, para la reflexin
una respuesta o de un punto de vista distinto del propio, lo cual constituye el
la Investigacin-Accin.
Pero ms all de todo aporte terico-cientfico,
motor que puede llegar a producir un desequilibrio
tendemos
traposicin
de respuestas
sociales diferentes y por la toma de conciencia
nitiva", Hay pues un doble desequilibrio:
en la estructuracin
inter-individual
de
cog-
e intra-individual.
destacar
la importancia
El inters en la dinmica del conflicto sociocognitivo
no recae en la mera
de modelos ni en la resolucin sobre la base de un modelo pura-
mente relacional,
sino en la confrontacin
cognitiva de respuestas,
. o puntos de vista con otros, en la superacin
de las diferencias
hiptesis
o contradic-
no se escribe
sus puntos de vista e
hiptesis singulares.
El propsito es maximizar la formacin profesional y la posibilidad de producir cambios significativos
produccin
en su propia prctica pedaggica,
de conflictos cognitivos
a partir de la
y sococognitvos".
No obstante, la cuestin central desde el punto de vista pedaggico,

consiste en transformar el conflicto en controversia.
Se trata de lograr, adems de la incompatibilidad

niones y teoras de los docentes-investigadores,
acuerdo entre ellos. Las contradicciones
maciones,
entre las creencias,

la voluntad
entre diferentes
el desequilibrio
cognitivo
por la oposicin
opi-
de llegar a un
experiencias,
opiniones y puntos de vista pueden generar incertidumbre,
rentes lo que motoriza el aprendizaje,
con las tres letras "a" ( a a al a partir de confrontar en su labor que escribi del mismo modo la
palabra "banana" ( a o a l, por encontrarse en una etapa silbica, ser percibido como un conflicto
que lo motivar para resolver el problema que se le present. Consecuentemente,
el alumno se
sentir retado para alcanzar una nueva produccin ms avanzada, ya que las hiptesis y teoras
pre-
social entre
pares; se trata de generar espacios de trabajo entre docentes-investigadores
justamente
6. Perret Clermont, A. y Nicolet, M.,J988:J08.
7. Por ejemplo. la toma de conciencia por parte de un nio de que la palabra "manzana"
no
sobre la prctica en
que adquiere la irueraccin
con una tarea y una meta comn, para que confronten

Es en la bsqueda de la superacin del conflicto inter-individual
que los docentes-investigadores podrn superar sus propios
conflictos intra-individuales, a partir de una nueva
reorganizacin de sus esquemas, creencias y conocimientos.
El funcionamiento sociocognitivo de la dada obliga,
entonces, a cada uno a descentrarse y a adoptar otro tipo
de procedimiento de resolucin.
interaccin
y, con-o
las acciones posibles de los docentes-investigadores.
El aporte original del enfoque interpretativo-social

consiste en proponer un modelo explicativo que ubica
como centro el rol de las variables sociales en las instancias
de reflexin crtica sobre la prctica educativa y pedaggica.
No ya como elementos externos que pueden influir;
sino como elementos constitutivos del propio proceso.
no suponen que el progreso operatorio fruto de la
realizar una accin comn. La interaccin de co-resolucin
alternativas.
ciones y marca la estructuracin
de la
dinmica de estos procesos para lograr modalidades de reflexin crtica y productiva que posibiliten,
ciones, y en la resolucin conjunta y cooperativa de la tarea, tendiendo a lograr

propuestas
los sujetos en la situacin social de co-resolucin.?"
inforpero es
entre esquemas
dife-
abre el inters por la resolucin y moto-
riza la bsqueda de alternativas.

8. Por ejemplo. cuando en el marco de la Investigacin-Accin
un docente-investigador
percibe que
su enfoque es insuficiente. ya que no solamente tendr que evaluar resultados. La toma de con-
infantiles con las que operaba ya no son suficientes.
46
47
Sumariamente, podemos concluir que ms all de toda consideracin por

las dimensiones del sujeto y las condiciones que impone el objeto de conocimiento, la interaccin social favorece la construccin operatoria de conocimientos y maxiniiza la formacin
6.
cualitativa,y que no se contraponecon los aspectos nucleares de la InvestigacinAccin, ni excluye la posibilidad de la comprensin terica de fenmenos.
Tampoco excluye la posibilidad de que, adems de los docentes-investigadores de su prctica cotidiana, participen en la misma investigadores "externos".
como integrante del equipo.
profesional.
y LOS CRITERIOS
DE VALIDACIN DE LOS RESULTADOS
7.
Los criterios de validacin de los (sucesivos) resultados de la InvestigacinAccin constituyen uno de los puntos ms controvertidos, no solamente para
los investigadores positivistas y neo-postivistas que rechazan la posibilidad de
otorgar rango cientfico a los frutos de la Investigacin-Accin, sino tambin
dentro del mismo mbito de las diferentes corrientes de la Investigacin-Accin.
Nosotros pensamosque no tendraque violentarselo nuclearde la InvestigacinAccin con respecto a los procesos de indagacin, reflexin crtica e interpretacin de los propios actores sobre los problemas cotidianos de su prctica y que, a partir de ello, es posible establecer criterios de validacin por
medio de la triangulacin'. de fuentes de informacin, metodolgica, terica
y/o de investigadores 10.
ciencia de que la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos le otorgan la posibilidad de realizar intervenciones ms precisas puede provocar conflictos en el docente y abrir In bsqueda de alternativas.
9. Si bien proponemos a la triangulacin como un medio ptimo para validar los resultados
marco de la Investigacin-Accin,
no consideramos que sea el nico.
10. En el Captulo Uno de la Segunda Parte se presenta un desarrollo
gil/acin como criterio para validar resultados.
48
pormenorizado
en el
sobre la trian-
y EL INVESTIGADOR
EXTERNO
Consideramos relevante realizar algunas consideraciones con respecto al

papel de los investigadores externos (formador de formadores, por ejemplo),
dentro del proceso de la Investigacin-Accin desde un enfoque interpretativo-social.
Si bien los roles que puede cumplir un investigador externo pueden ser diferentes, y de hecho lo son, cuando se lleva a cabo un proceso de InvestigacinAccin, no tendra que operarse con linearnientos ad hoc a los que tengan que
acomodarse los docentes-investigadores. Nos referimos a que, tal como se
critica al positivismo, la teora no preceda a la prctica, an cuando se adopten enfoques interpretativos o crticos. No obstante, ello no supone que el
equipo de investigacin no adopte en el proceso una postura espistemolgica,
todo lo contrario.
La triangulacin alude a tener varias perspectivas o puntos de vista

con el fin de obtener una variedad de informacin
y posibilitar el contraste.
La triangulacin nos obliga una y otra vez a la revisin.
En Investigacin-Accin los conocimientos se validan en la propia prctica y las mltiples perspectivas, fruto del entrecruzamiento de recursos (o
mtodos), de fuentes de informacin y de acciones realizadas por diferentes
docentes-investigadores, constituyen un modo de validacin de los resultados
aceptados en la comunidad cientfica dentro del campo de la investigacin
El rol del investigador externo tendr que facilitar

la labor del docente-investigador y no
controlar y/o corroborar sus hiptesis y supuestos.
stas tendrn que ser elaboradas por el equipo de trabajo
que opere en las instancias de reflexin. anlisis y re-planificacin
de la accin. Este equipo podr estar integrado
por docentes-investigadores e investigador externo.
':1
La autonoma profesional de los docentes que investigan su propia prctica es nodal y, en todo caso, ser en el marco del equipo de investigacin
donde se pauten los principios desde donde partirn e irn, durante el proceso,
construyendo y reconstruyendo sus propias concepciones y la prctica misma.
En este sentido, como sealamos, el rol del investigador externo est ligado
a facilitar ms que a constatar o controlar, con la finalidad de que los docentes modifiquen su propia prctica a la luz de la reflexin crtica sobre la misma.
Las teoras y el conocimiento pedaggico se validan el! la (propia) prctica y, en este sentido, probablemente uno de los pocos criterios de validacin
cativa del docente, abre caminos diferentes con respecto al posicionamiento
ptimo, en el marco de estos parmetros,
slo no se ubica como "cors exterior" sino que se asienta en la cooperacin
Consideramos que toda prctica social debe fundarse sobre la tica profesional. La tica constituye el pilar sobre el cual se sostiene la prctica edu-
entre docentes-investigadores.
cativa y, particularmente,
y/o triangulacin
sea la triangulacn".
Ya sea triangulacin
en tanto no
de (entre) investigadores
de fuentes (entre docentes que trabajan en diferentes escue-
las o aulas o los instrumentos
donde se capta la informacin),
Se trata de una postura que permite a los investigadores

como facilitadores
en el proceso de Investigacin-Accin.
rentes roles del investigador
por ejemplo.
externos ubicarse
En suma, los dife-
del docente-investigador
y del investigador externo en la Investigacin-Accin.
la prctica
pedaggica
posible pensar la prctica
educativa
y pedaggica
extrnsecos
en funcin de cuestiones
ni, solamente,
en funcin de objetivos
instrumentales.
o intencin
educativa
gua la prctica en
que tome el docente-investigador,
ya que a toda decisin subyace un inters (explcito o implcito),

o
Dar a conocer diferentes marcos tericos o ayudar a desarrollar el marco
cin y, en definitiva,
terico,
tancia de la postura tica de los docentes-investigadores
luego de un anlisis
de la prctica,
conjuntamente
con los
una intencionalidad
diseo de investigacin
docente-investigadores.
No es
Toda prctica educativa se apoya en intencionalidades educativas de quienes la realizan. La intencionalidad
estrecha relacin con todas las decisiones
externo podran ser:
y la investigacin.
12.
una valora-
Por ello rernarcarnos
la impor-
en la elaboracin
del
y en la implementacin.
del
Como afirma ngel Prez Gmez (2000), "la traslacin de los valores desde
proceso de Investigacin-Accin.
Estimular, provocar y facilitar la reflexin sobre la prctica, entrando en
los procesos a los productos, la primaca de los resultados observables, la sepa-
un dilogo que permita evidenciar supuestos, creencias, hiptesis, para-
en virtud del valor de los productos
Asistir a los docentes-investigadores
en el diseo y la planificacin
racin de los medios y los fines as como la justificacin
tica de los medios
son, a mi entender, las manifestaciones
digmas, con el fin de construir y reconstruir los mismos conjuntamente
ms evidentes y sutiles en la actualidad del principio de alineacin
con los docentes-investigadores.
En el mismo sentido, posteriormente,
Ayudar en la recoleccin
de datos y en su procesamiento,
anlisis de los mismos y la sistematizacin
facilitando
el
propone y experimenta
desarrollo
de los resultados
el modelo de proceso como estrategia de elaboracin,
y reformulacin
vista, y para no traicionar

objetivos pedaggicos
8. LA TICA
PROFESIONAL
permanente
el propsito
del currculum. Desde su punto de

tico de toda prctica
deben analizarse para transformarlos
procedimiento que rijan los intercambios
EN PROCESOS DE INVESTIGACIN-AcCIN
humana".
Prez Gmez afirma que: "Stenhouse
educativa,
los
en principios de
y las actitudes en el aula".
I
II
Siguiendo
principios
mamos la importancia
de la corriente britnica (Stenhouse,
de la dimensin tica en todo lo referente a la activi-
dad educativa y, consecuentemente,

La ya tradicional
Elliott), reafir-
en lo relativo a la Investigacin-Accin.
disputa entre los enfoques que ponen el acento en lo ins-
trumental, como aquello que garantizara el conocimiento, y los enfoques que

ponen el acento en las normas y valores que sustentan la intencionalidad edu11. En el siguiente
resultados.
so
capitulo
se aborda y ejemplifica
la triangulacin
en la etapa de la validacin
Es indudable que el lugar a ocupar por el docente-investigador
en este esce-
nario donde las posiciones son relativas, es sumamente controvertido.
de
de una controversia
Se trata
que sugiere preguntas acerca de si es lcito que el docente
en su prctica transmita sus propias normas y valores, su ideologa, sus opcio12. Cfr. Buenaventura.
C. (2000) Proyecto de Tesis de Maestra: Las intenciones educativas el/ la
emefianza de las ciencias sociales: UI1 anlisis de las tareas escolares ell el Zdo. ciclo de Educacin
General Bsica. Santa Fe. Universidad
Nacional del Litoral.
SI
nes polticas y religiosas, y se ubique como modelo; paradjicamente, la neutralidad de la escuela y de los docentes fue considerada como una ilusin o
como un ocultamiento ideolgico, cuando se pretendi presentar a la escuela
como naturalmente neutra, libre de todo compromiso ideolgico y poltico.
Se trata de un escenario contradictorio pero no dilemtico, donde pueden
generarse diferentes situaciones: adoctrinamiento y manipulacin, tolerancia
o hipocresa, laicismo o confesionalidad, reproduccin ideolgica o problematizacin. Pero se trata de un escenario donde el docente-investigador debe,
necesariamente, posicionarse con respecto a estos puntos.
De hecho e independientemente de los deseos e intenciones de los agentes
educativos, la prctica docente siempre est enmarcada en una concepcin
epistemolgica y en una ideologa, y la escuela no puede ser neutral ya que
est inmersa en un contexto social y poltico. Incluso podra pensarse a la pretendida neutralidad ideolgica misma como una postura ideolgica.
Cmo proponer entonces un modelo normativo que no quede atrapado en
el dilema de la neutralidad y la beligerancia?
Una opcin para transformar este dilema en problema es plantear la prctica educativa y pedaggica desde una postura tica, fundada en el respeto por
el otro, en el respeto por la opinin del otro, por sus creencias y su ideologa,
por sus costumbres y su historia, por sus intereses y conocimientos, por su
ignorancia.
Ubicar a la tica como eje de la prctica educativa supone un corrimiento
por parte de los docentes-investigadores del lugar de quien todo lo sabe y todo
lo puede y generar un espacio de aprendizaje colectivo, a la vez que implica
una involucracin mutua entre los miembros del equipo de investigacin, pero
en el marco del respeto mutuo.
En el mismo sentido, debe favorecerse el intercambio de puntos de vista
entre pares a partir de problemas comunes que tengan que resolver en forma
cooperativa. Una tarea que obliga a stos a diferenciarse, a escuchar y soportar la postura del otro, a tomar decisiones por s mismo y llegar a acuerdos.
Parece improbable que un docente no respete a otros, pero esto puede ocurrir cuando el docente-investigador no considera las diferencias. El respeto
por el otro parece constituir el eje de toda prctica social, pero de hecho no
siempre ocurre esto. Para trabajar desde la tica no basta con proponrselo y
enunciarlo categricamente, hay que poder diferenciar y aceptar la diferencia para no discriminar.
52
Fundemos la prctica educativa en la diversidad

y llevmosla hasta los lmites del handicap'",
en un marco coherente y significativo.
En este marco, sealamos otros principios ticos que rigen la InvestigacinAccin, algunos de los cuales fueron sealados por Latorre (2003: 30):
.:.
t"
".;'
':..
Negociar el acceso con las autoridades y los participantes del proceso

de Investigacin-Accin.
Garantizar la confidencialidad de la informacin y la identidad de los
participantes.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.
Compartir toda la informacin durante y despus del proceso de
Investigacin-Accin.
Respetar los derechos de la propiedad intelectual.
Finalmente, es posible considerar otros principios ticos dependiendo de
los participantes y de la experiencia, y stos deben tener como centro el respeto mutuo durante todo el proceso de la Investigacin-Accin.
13. La expresin handicap refiere a situaciones de desventaja en que puede encontrarse un sujeto. En
no pocas ocasiones se utiliza para referirse a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales
(NEE).
CAPTULO 1
Orientaciones para realizar

... :
---.-J.
. -..
~
:
,..
1.
PRELIMINAR
'
En este captulo se aborda el proceso de Investigacin-Accin y, especficamente, cmo realizar un diseo y cmo realizar una planificacin. Si bien
no existe un solo modelo o modo para disear e implementar la InvestigacinAccin, proponemos un diseo y un modo de planificacin del proceso, consecuente con el enfoque inierpretaiivo-social planteado en este libro. No obstante, no dejamos de realizar consideraciones metodolgicas cualitativas y
cuantitativas, como diferentes opciones para aquellos docentes que incursionen en esta modalidad de investigacin.
El propsito de este captulo es proponer al lector orientaciones prcticas
para realizar una Investigacin-Accin en el aula y la escuela. Por ello se
desarrolla cada paso y la razn de realizarlo, mientras que el siguiente se ejemplifica a travs de experiencias concretas, cmo realizarlo.
2.
PROCESO
DE LA INVESTIGACIN-AcCINl
Si paseamos una mirada en el desarrollo histrico del movimiento de la

Investigacin-Accin, podemos encontrar diferentes modelos para pensar y
plantear el proceso de investigacin. En este sentido es ineludible plantear la
1. Tal como lo seala Juan Samaja (2002: 204), emplearemos el trmino Proceso de InvestigacinAccin para referimos a la totalidad de acciones que desarrolla el cientfico como sujeto individual y, tambin, la comunidad de los cientficos como sujetos de un mayor nivel de integracin.
El concepto de Proceso de investgacin incluye al Diseo de la misma.
57
propuesta original de Kurt Lewin, quien toma COlDO base un modelo espiralado que nadie ha dejado de considerar. Es un modelo que consista en cuatro etapas bsicas:
Diagnosticar una situacin problemtica y clarificar ideas.
Formular estrategias de accin para resolver el problema.
Poner en prctica y evaluar las estrategias de accin.
Aclarar, nuevamente, la situacin problemtica.
:.'-
Tres dcadas despus de que Lewin realizara la Investigacin-Accin con

grupos sociales, principalmente en los Estados Unidos, John Elliott,. en
Inglaterra, retorna el modelo para aplicarlo especficamente en el mbito educativo y, a partir de su experiencia, si bien reconoce la relevancia del planteo
de base que realizara Lewin, formula algunas crticas al mismo y propone un
modelo con diferencias importantes. Destaca que en el proceso de InvestigacinAccin es posible: modificar la idea general (inicial), que el reconocimiento
no slo incluye el descubrimiento de los hechos sino, tambin, el anlisis de
los mismos y la reiteracin de ste durante el proceso, que la implementacin
de cada fase, generalmente, implica varios pasos o momentos sucesivos (y no
slo uno), y destaca la importancia de evaluar el plan de accin y el grado de
resolucin del problema.
Elliott2 reconoce la complejidad del proceso de investigacin y procura
romper cierta linealidad y simplicidad que subyace al planteo de Lewin, sin
desestimar los puntos nucleares que ste formula.
:.",
..;.
un rea temtica, asi como tambin de la definicin de los propsitos de la

investigacin. Posteriormente, se operacionaliza el problema a partir de su
deconstruccin, generando diversas preguntas de investigacin o hiptesis de
cambio. Estas preguntas de investigacin, por la misma naturaleza de la duda,
sirven como el motor de la investigacin. La formulacin de las preguntas o
las hiptesis, puede ser facilitada con la construccin del marco terico, ya
que esto permite conocer otras experiencias y conocimientos que pueden ayudar para interpretar la prctica. Todo esto, ms la definicin de los mtodos y
de los criterios de validacin, son parte del diseo. Posteriormente se elabora
el plan general de las acciones a seguir, lo cual comprende la realizacin de
un cronograma de trabajo y la eleccin de los recursos. Tambin contempla
la definicin y el consenso sobre el marco tico que sostenga la labor de los diferentes agentes y provee parmetros para la comunicacin durante el proceso.
Una vez realizada la planificacin general, se implementar a travs de
sucesivos pasos que permitirn ajustar y acotar el problema y las preguntas,
y corroborar o reformular las hiptesis, en las sucesivas instancias de reflexin e interpretacin en y sobre las acciones.
Se trata de un complejo proceso dialctico y espiralado que permitir una
comprensin cada vez ms acabada del problema e, incluso, la propia reformulacin de ste. Es un proceso que tiene como meta la resolucin del mismo,
pero ello conlleva, de hecho, plantear y replantear diferentes ciclos donde, en
trminos generales, se reiteran los pasos sealados.
3.
II
;1
Justamente, como afirma Elliott (1994), uno de los propsitos fundamentales de la Investigacin-Accin es que el docente profundice la comprensin
de su problema y se plantee alternativas de resolucin. En este sentido, adherimos a esta afirmacin y planteamos un modelo que se enmarca en los parmetros centrales de la Investigacin-Accin, pero que tiene rasgos propios.
Un modelo que parte de la identificacin de una situacin problemtica y de
2. Para una mejor comprensin del planteo de Elliott, proponemos leer el texto completo: El cambio educativo desde la Investigacin-Accin.
Morara, Madrid, 1993.
DISEO DE LA INVESTIGACIN-AcCIN
Toda investigacin requiere un diseo que oriente el trabajo, lo cual implcitamente supone un posicionamiento epistemolgico y terico y, consecuentemente, la adopcin de criterios y estrategias metodolgicos en el marco
de los ncleos duros de la Investigacin-Accin.
Como sealramos, en trminos generales lasfases de diseo incluyen:
la identificacin de un problema y la delimitacin del tema,
la definicin de los propsitos,
la construccin del marco terico,
la elaboracin de las preguntas de investigacin y de las hiptesis de
cambio,
<o
la eleccin de mtodos y recursos de investigacin,

la definicin de los criterios de validez de los resultados, y
la elaboracin del marco tico.
Todos estos elementos comprenden el diseo de la Investigacin-Accin y
orientan todo el proceso. En este sentido, la Investigacin-Accin es como toda
investigacin cualitativa que requiere un diseo slido para orientar su accin.
Existen diferentes modelos para estructurar el diseo de una investigacin
cualitativa. El modelo del diseo que proponemos es una adaptacin de lo
propuesto por Joseph Maxwell (1996), quien plantea un modelo interactivo.
Consideramos apropiado basamos en este modelo para la Investigacin-Accin
ya que es similar a la naturaleza espiralada de la misma, pero en vez de comenzar en un punto y proceder en secuencias, enfatiza la interaccin e interconexin de los diferentes componentes del diseo. Por ejemplo, la elaboracin
del marco terico contribuir para afinar las preguntas de investigacin, y
stas incidirn en los mtodos, y as, todos los componentes interaccionan
entre s. Una forma de visualizar, e incluso de organizar todo ello, es con el
siguiente esquema':
Figura W 2
Este esquema muestra las interacciones principales entre los distintos componentes. Las preguntas de investigacin estn ubicadas en el centro y forman el ncleo del diseo. Los propsitos y el marco terico alimentan las pre3. Maxwell, 1996: 5.
60
guntas, y los mtodos se definen en base a stos. A continuacin, se desarrollan cada uno de estos componentes y la relacin entre ellos.
3.1. La identificacin de un problema y la delimitacin del tema

Es conveniente plantear una primera etapa exploratoria con el fin de llegar a diagnosticar las problemticas ms relevantes y seleccionar, a partir de
ello, una o dos debilidades sobre las que se trabajar en un primer momento.
Por ejemplo: detectar que uno de los puntos dbiles de la institucin es "cmo
evaluar a los alumnos y alumnas de manera forrnativa". A partir de ello, se
ir delimitando el campo de inters temtico y se tendr que transformar dicha
debilidad en problema (desde el punto de vista metodolgico).
En este marco, las problemticas y, consecuentemente, el tema, pueden
nacer por distintos motivos y a partir de diferentes grupos. Puede surgir por
una necesidad sentida por un/a docente, quien busca involucrar a otros/as docentes en la investigacin, o puede nacer colectivamente de un grupo de docentes. Tambin puede surgir de un ente externo al aula o a la escuela, o a la misma
comunidad educativa. El problema tambin podra ser resultado de la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), de un Proyecto Curricular
del Centro (PCC), de la elaboracin de un plan de formacin de docentes, o
de cualquier otro proceso que implique un anlisis de las necesidades del centro educativo. La definicin del terna, sin embargo, conlleva ciertos pasos y
criterios, y es fundamental que el tema sea de inters para todos los actores
involucrados.
Hay distintos recursos para ir esclareciendo y acordando el tema de inters
y diagnosticando algunas de las debilidades ms significativas. Estos recursos
podran ser la entrevista reflejo, el anlisis del discurso o el diario personal.
La entrevista reflejo se realizar en parejas, y un/a docente plantea una problemtica mientras que el otro escucha. El docente debe plantear algo relacionado con los procesos de enseanza o de aprendizaje, u otro tema de inters personal para mejorar las prcticas educativas y/o pedaggicas. Debe ser
algo que sea factible de cambio, es decir, algo sobre lo cual se tenga la capacidad de incidir en un cambio. El otro docente hace preguntas para ir buscando ms claridad por parte de quien plantea la problemtica. Siguiendo el
ejemplo ya mencionado, un docente puede afirmar que existe la necesidad de
evaluar a los alumnos y alumnas y usar la misma evaluacin para que el
61
alumno reflexione
sobre su propio aprendizaje.
En este sentido, las pregun-
tas podran ser, por ejemplo, cules son los problemas
que se presentan con
los criterios de evaluacin
que ya se implementaron?
, qu tipo de evalua-
cin tendra que plantearse
para que sea formativa?,
etctera. En la medida
que se va logrando mayor claridad, es importante registrar por escrito las ideas.
El anlisis de discurso se realiza con un grupo de docentes que tenga inters en participar en la investigacin.
guntas no se asocien, solamente,

proceso de investigacin.
en toda su extensin,
a un momento
determinado
sino a todo el
En ocasiones el problema de investigacin
luego de haber completado
se define
uno o varios ciclos de pre-
guntas, respuestas y anlisis de las mismas. El tema se ir desplegando

conjunto amplio y creciente de interrogantes
tas, que culminar
en la formulacin
expresados
en un
a travs de pregun-
del problema de la investigacin.
Es semejante a la entrevista reflejo, pero
en este caso, el docente se sujeta a una entrevista
en el grupo. Un docente-
investigador plantea su tema de inters y los otros le formulan preguntas, inda-
II
gando sobre la idea expresada. El objetivo es explorar la idea lo mximo posible, y las preguntas deben empujar al docente entrevistado/a
con mayor profundidad.
a aclarar la idea
Como afirma Elliot (1993) la Investigacin-Accin
constituye
el estudio
Es conveniente
turnarse, dejando que otro/a docente
de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de las acciones de la
del grupo sea el sujeto de la entrevista
y, de esta manera, que todos vayan
misma. Desde el enfoque interpretativo-social, coincidimos
con lo planteado
aportando con sus puntos de vista para enriquecer el tema. As todos los par-
y pensamos lo social a partir del mbito que se investiga (escuela, barrio, etc.)
ticipantes involucrados
y desde los criterios que sostienen la investigacin.
se irn acercando a sus centros de inters.
Otro recurso valioso es el diario personal.
ste tambin facilita la aclara-
cin de ideas, pero en este caso por escrito (y no en forma verbal). Este es un
Los propsitos y el problema (inicial) de la investigacin

. se corresponden mutuamente y su delimitacin
constituye el punto de partida de la misma.
recurso valioso no solamente para aclarar la idea principal sino, tambin, para
emplear durante todo el proceso de investigacin
y como parte de la prctica
de un educador reflexivo. En esta fase de aclaracin de las ideas, eIlla docente

puede escribir diez minutos diarios despus de cada clase, durante una o dos
semanas. Las preguntas
generadoras
ser: Qu oper productivamente,
para orientar la reflexin escrita pueden

particularmente,
durante la implementa-
Por supuesto, ello puede estar enmarcado

especfico.
Pero la Investigacin-Accin
una o ms problemticas
en un rea de inters y un tema
comienza
sobre alguna situacin
con la identificacin
que se pretenda
cin de las ltimas acciones didcticas? Qu es lo que no dio los frutos espe-
transformar
y, a diferencia de otros planteas, sostenemos
los alumnos y las alumnas con esta llueva estra-
transformar
dicha problemtica
rados? Cmo reaccionaron
que es conveniente
y el propio tema en un problema de investi-
gacin. El problema constituye la expresin del interrogante nuclear que movi-
tegia didctica que implementamos?

Escribir sobre la propia accin en el aula permite identificar prcticas que,
probablemente,
de
cambiar o
se pretenda modificar, as como reformular
las preguntas ini-
liza al docente a investigar

investigar problemas
su propia prctica o, dicho en otros trminos,
prcticos en su labor cotidiana.
ciales sobre cmo se pueden modificar estas prcticas.

Adems de los recursos ya mencionados,
cial pueden ser necesarios
la problemtica
una exploracin
o un sondeo ini-
para ir aclarando la problemtica.
Por ejemplo, si
inicial refiere a la enseanza de la matemtica
3.2. Los propsitos de la investigacin
y, una debiliI
dad detectada es que existe una falta de inters de los alumnos sobre la misma,
se puede explorar ms con observaciones
tes y alumnos.
tema y el problema
En este sentido,
62
de clases o entrevistas a los docen-
Todo ello dar insumos para definir con mayor precisin
el
consideramos
relevante
que los interrogantes
Otro de los puntos nucleares

aunque no siempre
central de la investigacin.
y las pre-
propsitos.
mencionado
para elaborar el diseo de la investigacin,

de forma explcita,
Un proceso de Investigacin-Accin
es la definicin
de los
puede surgir de diferentes
fuentes: personales,
sociales, laborales, etc. Consideramos
una primera instancia,
realizar una reflexin
conveniente,
sobre estos propsitos
en
ya que
tuyen la base del diseo de la investigacin,

decir, aunque la fuerza motivadora
que el alcance de la misma. Es
est ms all del alcance de la investiga-
puede esclarecer no solamente el diseo sino todo el proceso de la investiga-
cin, sirve para orientar la prctica. En otras instancias
cin. La pregunta fundamental
paremos del alcance de la investigacin.
realizar esta investigacin?
a formularse
es: por qu y para qu quiero
del diseo, nos ocu-
De all pueden surgir varias respuestas e, incluso,
nuevas preguntas que refieran al mbito personal como al laboral, al social o

II
al mbito poltico.
Maxwell (1996: 15/16) ofrece un marco para identificar distintos tipos de
propsitos.
A saber: propsitos
prcticos,
En el marco de un enfoque interpretotivo-social
tericos y propsitos
propsitos
ciacin entre propsitos prcticos,
personales.
Los propsitos prcticos
necesidad
tienden a lograr algo concreto, satisfacer alguna
o alcanzar algn objetivo como, por ejemplo: mejorar la capaci-
dad de los alumnos para producir

pedaggica
textos mediante
de los docentes. cambiar los contenidos
propsitos).
requeridos para la for-
lo social o lo poltico,
avanzar en su carrera o estudios, sea una tesis de graduacin o una obra acatericos son los de menor incidencia por el hecho de que la
Investigacin-Accin
ms que a comprender
de un proyecto
o programa
docente como investigador,
personales
se pautara a partir de la difeestaran sostenidas
desde diferen-
Por ejemplo, si los propsitos fueran solamente

determinada
en la escuela), podra
y convincentes,
a nivel de la administracin
de la escuela. Si el propsito
y de las
fuera buscar mayor justicia social,
de la violencia en la escuela.
por ejemplo,
o polticos son los que motivan al
hacia un cierto grupo desde un enfoque crtico, en virtud de que podra dar el
con la participacin
se tratara de evidenciar
marco para reflexionar
de los alumnos,
y eliminar
emplearse
de marginacin
que la gener. En cambio, si el propsito
fuera generar cambios en las prcticas pedaggicas

a
prcticas
sobre el origen de esta injusticia y comprender
el contexto socio-histrico
sobre la participa-
mejor
mayor
de los/as docentes, podra
un enfoque interpretativo.
mediante prcticas ms equitati-
vas en la escuela.
En esta instancia, es ms importante explicitar los propsitos,
64
tes enfoques y racionalidades.
las prcticas
para generar estos cambios
desde una perspectiva estrictamente personal. Por
su situacin socio-econmica
de los propsitos,
un enfoque que tienda a obtener datos objetivos
o que tenga una pasin poltica para encauzar a los alumnos carenciados
transformar
que tienen principios
a dicho enfoque.
En este sentido, si la Investigacin-Accin
autoridades
(como tipos de
entre teora y prctica, entre lo personal y

a otros paradigmas
necesarios
ejemplo, puede ser que un docente tenga UHacuriosidad

cin real de las alumnas comparndola
sealadas
emplearse
los efectos
de un problema prctico
Ejemplos de propsi-
en el aula, o comprender
de prevencin
Mientras que los propsitos
obedecen
la diferen-
en el sentido de que,
que enfrentan los/as docentes
y teorizar sobre un fenmeno.
en emplear un enfoque constructivista
y resolucin
prcticos (cambiar una poltica educativa
se orienta a producir cambios en la prctica educativa
tos de este tipo son: entender las dificultades
Las diferenciaciones
fines diferentes
renciacin
dmica (esta ltima puede hacer traslape con propsitos personales).

Los propsitos
siempre se tiende a la comprensin
ello, en s mismo, involucra todas las dimensiones
cambios en la prctica
macin docente, o la necesidad de producir o publicar una investigacin para
se relativiza
tericos, personales,
que consti-
Nuestra postura /la diferencia la resolucin de problemas

de la propia prctica de la interpretacin de la misma,
ni de los componentes sociales y polticos que estructuran
y condicionan fuertemente a dichos problemas.
Proponemos pensar los propsitos de la Investigacin-Accin
desde la racionalidad interpretativo-social,
donde teora y prctica interaccionan y son parte de un mismo
proceso mutuamente transformador, y donde la interpretacin
es, a la vez, individual y social.
6S
Se parte de un enfoque psico-social donde el anlisis, la interpretacin y la

reflexin se fundan en la trada sujeto-contexto-objeto. Es un enfoque que
ubica como centro el rol de las variables sociales en el mecanismo de estructuracin del sujeto, de los sistemas de interpretacin y de la propia construccin de conocimientos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en la accin
y sobre la accin en la escuela y el aula
puede tener diversos propsitos pero comprendidos
desde el paradigma de la complejidad',
El problema y los propsitos marcan el norte de la investigacin, y forman

parte del mismo proceso interactivo. Los propsitos buscan la resolucin, en la
propia prctica, de un problema y, a la vez, pueden tener un alcance mayor que
nace desde los intereses personales, polticos, tericos y/o de investigacin.
El advenimiento de un modo de pensamiento complejo, posibilita concebir la diversidad y pluridimensionalidad de lo real, a partir de una mirada
poliocular, donde las interretroacciones se combinan y se combaten durante
el mismo proceso. Como afirma Morin (1981), todo intento de transformar la
complejidad en una frmula simple, en una palabra clave o en un recurso ingenuo, se convierte en lo contrario a ella.
Las tres modalidades de enfoques planteados: emprico-analtico, hermenutico y crtico, reducen el anlisis y la comprensin de los problemas, respectivamente, a la aplicacin de recursos tcnicos para cumplir una meta, a
la interpretacin individual, y a la focalizacin del anlisis en las dimensiones con textuales, aunque stos dos ltimos enfoques no se planteen desde el
paradigma de la simplicidad.
Tanto los propsitos como todas las acciones en el diseo y en el proceso de
investigacin,
sern ms significativos
4. Los modos de pensamiento

lares a partir de propuestas
minos monocausales
desde el paradigma
de la complejidad.
transitados tradicionalmente procuraron resolver los problemas escoreduccionistas,

simplistas y, consecuentemente,
se pensaban en tr-
o bicausales
desconsiderando
la pluricausalidad
y pluridimensionalidad
de
los mismos, se pensaron a partir del momento en que los hechos se producan y no se analizaban
los procesos de construccin de los mismos (o sea, se pensaba a partir de los efectos y no del sistema causal y procedual); se pensaban a travs de la inmediatez de las acciones y no se soporta-
3.3. La construccin del marco terico

Tradicionalmente, toda investigacin parte de un exhaustivo "estado del
arte" donde se expresa todo lo conocido e investigado sobre el tema, y de un
marco terico que delimita el enfoque y los conceptos nucleares "desde donde"
se interpretar la informacin recogida.

En la investigacin cualitativa, la teora se construye de forma inductiva,
y no "probando" conceptos, hiptesis o teoras,
En este sentido, si bien no cabe desconsiderar el conocimiento de los antecedentes sobre el tema o problema inicial, tampoco es inherente una investigacin bibliogrfica previa a la exploracin del problema con los docentesinvestigadores en el proceso, ni es tico plantear un marco terico ad hoc.
El marco terico tendr que ser una construccin
de los docentes-investigadores durante
el proceso de Investigacin-Accin.
En este sentido, los participantes debern construir el marco terico, comenzando durante el diseo de la investigacin, pero retroalimentndolo durante
las diferentes etapas de la Investigacin-Accin.
El marco terico tiene el propsito fundamental de reinterpretar el problema, o de buscar estrategias de intervencin para cambiar la practica, basndose en la investigacin y en el conocimiento construido sobre el mismo. Es
importante sealar que cada problema ser interpretado desde una posicin
determinada. Es decir, los participantes tendrn sus hiptesis, teoras y conceptos, que forman el marco conceptual referencial, para interpretar el problema. Lo importante es hacer explicito este marco en la medida en que se
construye, cuestionarlo y retroalimentarlo con nueva teora.
Para comprender mejor un problema es importante tomar en cuenta el conocimiento construido sobre problemas semejantes en otros contextos. Por ejemplo, si el problema es que los alumnos no estn motivados para aprender las
ciencias naturales, sera importante leer investigaciones sobre los factores
derar y/o separar:
lo social de lo poltico,
de lo cultural,
de lo individual
y de lo econmico;
el
ban los procesos de cambio que, como est implcito, conllevan tiempo. La idea central de la racio-
pasado, el presente y el futuro; lo local, lo nacional y lo global; lo "estructural y lo coyuntural; lo

afectivo, lo cognoscitivo y lo social; lo consciente y lo inconsciente; lo prximo y lo lejano; los
nalidad compleja
interrelroacciones
actos y los procesos;
refiere siempre a lo multidimensional,

a la complejidad de los procesos, a las
entre los componentes, y entre lo nuclear y lo general. No podemos desconsi-
los efectos y las causas; lo institucional,
lo grupal y lo singular.
que inciden en la motivacin de stos y sobre el aprendizaje de esta disciplina,

con el fin de reflexionar sobre la propia prctica y los hechos particulares con
sus alumnos. La exploracin, si bien debe ser para indagar ms sobre el problema, tambin puede ser orientada por la teora existente.
En cuanto a las estrategias de intervencin, se pueden realizar nuevas intervenciones que han sido beneficiosas en otras experiencias. Siguiendo este
mismo ejemplo, se podra indagar en la literatura de investigaciones sobre
las estrategias didcticas msfavorables para la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias naturales. Es posible hallar estrategias que se puedan emplear
en la intervencin, en tanto sean congruentes con el marco conceptual referencial de los docentes-investigadores.
A pesar de que el marco terico tiene que ser construido principalmente
por los docentes-investigadores, el investigador externo o asesor del proceso
tambin puede desempear un papel relevante en dicha construccin, proveyendo referencias y textos y compartiendo conocimientos tericos. Sin embargo,
es nuclear que siempre se parta de la practica y se orienten las estrategias de
intervencin sobre la misma, en vez de partir de la teora (como ocurre en
otras modalidades de investigacin).
El marco terico del equipo de investigacin ser desarrollado durante los
[sucesivos pasos de la accin (formulacin del problema, preguntas de investigacin, planificacin, implementacin y reflexin), y adviene por las sucesivas resignificaciones de los propios marcos conceptuales referenciales de
los miembros de dicho equipo. Sin embargo, en esta primera fase del diseo,
es importante comenzar a construir este marco, tanto para abundar en la interpretacin del problema como para definir las preguntas de investigacin y los
mtodos.
En la Investigacin-Accin, el marco terico
ser el punto de llegada y no el punto de partida,
en virtud de que se trata de la investigacin
de la propia prctica para su mejora.
Si se trata de construir teoras, stas sern producto de la misma prctica.
Justamente, la construccin y reconstruccin del marco terico posibilitar
alcanzar alternativas de resolucin o mejora de la situacin inicial.
"El objetivo fundamental de la Investigacin-Accin consiste en mejorar la prctica, en vez de generar conocimientos. La produccin y utiliza68
cin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est condicionado por l."
Una forma de organizar las ideas y estructurar el marco terico es a travs
de las redes conceptuales. La red conceptual permite tener una representacin
grfica de sus teoras, visualizando los vnculos entre las distintas reas temticas. La grfica (Figura N 2) ilustra el uso de una red conceptual, con el
mismo ejemplo anteriormente empleado.
FiguraN 3
Cada burbuja representa un cuerpo de teora que aporta a la construccin

del marco terico. Tambin se puede tornar en cuenta informacin recolectada acerca de la misma experiencia, a travs de sondeos, investigaciones o
diagnsticos realizados en la propia escuela u otras. Todos estos componentes tericos aportan para la interpretacin del problema y la bsqueda de solucin. Sin embargo, corno sealamos, no se busca probar teoras, corno se
prueba una hiptesis, o partir de la teora para solucionar el problema. Lo que
se persigue es la utilizacin de la teora para enriquecer la comprensin del
problema y su solucin, tanto en lafase de diseo como en todas las otras
fases de la Investigacin-Accin.
5. ElIiott, J., 1993: 67.
69
3.4. Las preguntas de investigacin y las hiptesis de cambio

Todo diseo de investigacin requiere una organizacin conceptual, ideas
y puentes conceptuales que partan desde lo que ya se conoce hacia lo que se
quiere investigar. La organizacin conceptual puede adoptar diversas formas;
por una parte, puede realizarse en tomo a hiptesis u objetivos, pero ello delimita el enfoque y reduce el inters por la situacin y las circunstancias. Stake
(1998: 26) propone organizar la estructura conceptual de la investigacin en
torno a preguntas temticas, pensadas como las preguntas bsicas de la investigacin para direccionar la atencin a la complejidad y a la contextualidad
del fenmeno.
Este proceso, en el que se tendrn en cuenta diversos factores relevantes y
diferentes contextos que inciden en el mismo, conducir a laformulacin de
un enunciado
general que relaciona la idea o el problema
ir acotando sucesivamente
a travs de laformulacin
con la accin y se
de preguntas y de las
respectivas respuestas a dichas preguntas. Por ejemplo:

A quin/es y cundo afecta este problema?
Cules son las causas posibles del problema?

Cul es la propuesta para mejorar la situacin?
La identificacin de las preguntas temticas dirige la atencin a los problemas y a los conflictos y, en algn sentido, permite deconstruir dicho problema
y operacionalizarlo. Los temas no son simples y claros sino que tienen una
intrincada relacin con contextos polticos, sociales, histricos y personales.
Las preguntas temticas o de investigacin posibilitan
traspasar el momento presente, reconocer los problemas implcitos
y ver las cosas desde diferentes perspectivas.
La pregunta implica la posible existencia de algo equivocado
y ello posibilita sucesivas reformulaciones de las mismas
en el marco de una complejidad creciente, e implica
comprender el proceso de investigacin como una espiral dialctica
donde se articulen, sucesivamente, planificaciones,
acciones e instancias de reflexin.
Se trata de partir de problemas y deconstruirlos a travs de preguntas temticas e ir reformulndolas sucesivamente. Todo esto conlleva nuevas planifi-
caciones, sucesivas instrumentaciones e instancias de reflexin sobre la informacin recogida. Conlleva no slo la refonnulacin de las preguntas temticas sino, probablemente, del problema mismo. Como afirma Stake (1998: 39),
"las mejores preguntas de la investigacin son las que evolucionan durante el
estudio". Estas preguntas se definen en la fase de diseo, pero en el proceso
interactivo del mismo puede ir evolucionando y afinndose. En otros trminos, stas se van cambiando por preguntas cada vez ms precisas, para
acercarse progresivamente al problema o a la duda principal que orienta la
Investigacin-Accin, tanto durante la fase de diseo como en todas las otras
fases de la investigacin.
Pueden plantearse preguntas informativas generales para la descripcin de
diferentes aspectos del caso y preguntas especficas, referidas a aspectos singulares. La reflexin, el anlisis y la interpretacin en torno a estos interrogantes permitir el reconocimiento y la revisin del problema inicial a travs
de una comprensin cada vez ms pormenorizada de la situacin, y posibilitar la formulacin de propuestas alternativas de resolucin.
Como en cualquier investigacin, las preguntas reflejan la duda, la cual
debe ser el motor de la investigacin. Debe referir a algo que no conocen los
docentes-investigadores y que quieran saber. Tambin, en el caso de Investigacin-Accin, debe referir a algo sobre lo cual se pueda incidir para cambiar. Por ejemplo, si usamos el mismo ejemplo antes mencionado sobre la
evaluacin de aprendizajes, probablemente queramos saber En qu grado las
evaluaciones
que hoy se emplean, retroalimentan
el aprendizaje
de los alum-
nos y de las alumnas? Esta podra ser una pregunta informativa general. Pero,
adems, se puede pretender conocer acerca de la implementacin de otro tipo

de evaluaciones y formular una pregunta informativa ms especfica, por ejemplo: La implementacin de otros criterios e instrumentos de evaluacin, podra
incidir favorablemente en el aprendizaje de los alumnos? Estas preguntas, relacionadas directamente con el problema, son preguntas donde las respuestas no
son inmediatas, sino que la misma investigacin permitir alcanzar respuestas a ellas. Adems, son preguntas que tienen respuestas y que estn al alcance
de los investigadores para incidir o cambiar. Es decir que se podrn emplear
otras formas de evaluacin, si es que se descubre que con otros criterios y/o
instrumentos de evaluacin sta favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Despus de tener una idea sobre los problemas principales, se debe indagar sobre posibles soluciones. Tanto el marco terico como la experiencia
misma de los participantes en el proceso deben dar pautas para esta solucin.
....
3.5. Los mtodos y los recursos tcnicos
Se debe responder a la pregunta, cmo puedo mejorar esta situacin? En el

ejemplo sobre la evaluacin
formativa, la pregunta podra ser Cmo puedo
utilizar la evaluacin para retroalimentar
el aprendizaje
La seleccin de los mtodos de investigacin
de mis alumnos? o
y de las preguntas de investigacin.
Qu tipo de evaluacin puedo utilizar para retroalimentar el aprendizaje de
propsitos
mis alumnos?
primera parte de este libro, existen

Investigacin-Accin:
diferentes
emprico-analtico,
depende en gran parte de los

Como mencionramos
enfoques
en la
o modalidades
hermenutico-inrerpretativo,
de
y cri-
tico, amn del enfoque interpretativo-social.
La hiptesis de cambio es la forma de vincular

la idea a una accin para generar
un cambio en la prctica.
En este sentido, hemos sealado que los propsitos para la modalidad emprico-analtico
implican la bsqueda de resultados concretos y, por lo tanto, es
necesario medir los cambios de una forma fiel y precisa.

En cambio, si el propsito es hermenutico-interpretativo,
El objetivo no es encontrar la solucin correcta desde el inicio sino buscar

poner en la prctica una idea que pueda mejorar la situacin problemtica.
los participantes
Sin embargo, al indagar sobre el problema y las posibles soluciones, se puede
y recursos
tener alguna idea acerca de una intervencin
cuantitativos
cin problemtica.
para cambiar o mejorar la situa-
Se plantea esta intervencin
a travs de las hiptesis
cambio", Elliot (1993) define a sta como un enunciado

idea con una accin. Aunque no es indispensable
que relaciona
de Investigacin-Accin
hiptesis de cambio para ir acercndose

forma al problema identificado.
En el ejemplo mencionado,
tienen que facilitar dicha reflexin.
una
de trabajar con informacin
de
bin se podrn interpretar
se puede ir modificando
referencial
de los
una modalidad
critica con el propsito
de los paradigmas,
etctera, que estn
que faciliten
revelar dichos paradigmas
y conceptos.
Tambin, si se aborda desde un enfoque interpretativo-social;

bajarse, predominantemente,
Se pueden mejorar los procesos de metacognicin de los alumnos y alumimplementa-
Estos
podran ser entrevistas cualitativas, grupos focales, anlisis de discurso y otros .
con los
la retroalimentacin
de evaluacinformativa
amn de los datos obtenidos, tam-
en la base de donde surgen las teoras y las prcticas, habra que emplear mto-
una hiptesis de cambio podra ser:
nas mediante nuevas estrategias

das diariamente con ellos.
cuantitativa,
de evaluar el origen de los conceptos,
alumnos y alumnas una vez a la semanafavorecer

de sus aprendizajes .
que facilitan una reflexin sobre
a la luz del marco conceptual
Por su parte, si se est empleando
a una idea que responda de la mejor
de nuevas formas de evaluacin formativa
mtodos
pero siempre se
docentes- in vestigadores.
la
dos y recursos
La instrumentacin
Pueden requerirse
por la naturaleza de la duda o de las preguntas,
la accin, tal como un diario personal, una cmara de video y otros. En el caso
cambio, es til en tanto facilita precisar la intervencin.

Durante el proceso
se tiende a que
sobre sus prcticas y, por lo tanto, los mtodos
requerirn mtodos, recursos e instrumentos
de
definir una hiptesis
reflexionen
+:
con criterios cualitativos.
zamos una breve explicacin de diferentes

de recoleccin de informacin.
tendr que tra-
A continuacin
reali-
recursos tcnicos e instrumentos
a. El diario personal
La definicin
de la hiptesis
de cambio o de preguntas
tuye el primer paso hacia la intervencin
temticas
constiUn diario personal llevado por parte del docente-investigador
a travs de la Investigacin-Accin.
tar pensamientos,
ideas, reacciones,
posibilitan comprender
sus efectos.
6. Algunos autores. como Antonio Latorre (2003) como antes, se refieren a esto como "hiptesis
accin",
72
de
sentimientos
mejor tanto el problema
Esto permite reflexionar
y percepciones,
permite caplos cuales
como las intervenciones
sobre la propia prctica, a partir de los registros
73
textuales y escritos, y de forma permanente. Al implementar nuevas estrategias de intervencin, el docente-investigador puede escribir sobre las reacciones de los alumnos, sobre lo que oper favorablemente, y sobre ideas para
mejorar la prctica futura. Aunque no sea una herramienta para poner a la disponibilidad pblica, facili ta compartir e intercambiar con los otros investigadores en los espacios de reflexin, ya que sirve para recordar y reconstruir lo
sucedido.
d. La encuesta
b. La entrevista
La entrevista es una forma de recoger las opiniones, percepciones, ideas y
sentimientos de otros sobre problemas, hechos y situaciones. Se compone de
una seria de preguntas que permitan alcanzar respuestas abiertas por parte del
entrevistado. Las entrevistas se pueden realizar a otros participantes, a docentes, alumnos, padres y madres, o a cualquier otra persona que contribuya a
comprender mejor la situacin.
Las respuestas a estas preguntas pueden ser analizadas de diferentes formas (que no se abordarn en este libro)", Se puede realizar un anlisis del discurso con las respuestas, analizando e interpretando la informacin para encontrar recurrencas y significados en las respuestas. O se puede realizar un anlisis
con el fin de encontrar la informacin relevante para comprender mejor la situacin. Un instrumento pertinente puede ser una gua de preguntas.
c. El grupo foca!
Un grupo focal es semejante a una entrevista, con la excepcin de que se
trabaja con un grupo de docentes, y no solamente con uno/a de ellos/as por
entrevista. Del mismo modo que Ocurre con las entrevistas, se puede trabajar
con una gua de preguntas para intervenir en un grupo focal. Por ejemplo,
para profundizar las indagaciones sobre las percepciones que tienen los alumnos sobre la evaluacin y su impacto en el aprendizaje, se podra reunir un
grupo de alumnos y hacerIes preguntas al respecto. Se trata degenerar una
discusin sobre el tema y aprovechar el discurso entre un grupo de pares (sea
un grupo de alumnos, docentes, padres, madres u otros), para profundizar en
7. Para mayor informacin
tigacin cualitativa.
74
un tema. Se puede registrar la informacin mediante notas o grabaciones, u otros

recursos que faciliten recoger la informacin para analizarla posteriormente.
Tanto la entrevista como el grupo focal ayudan a interpretar y comprender
mejor un hecho o situacin y las percepciones sobre la misma. Estos recursos son muy tiles con la modalidad hermenutico-interpretativa, as como
tambin con el enfoque crtico y el enfoque interpretativo-social.
referente al anlisis de entrevistas,
sugerimos ver bibliograffa sobre inves-
La encuesta tiene puntos de encuentro con la entrevista, pero la diferencia

nuclear es que las respuestas son cerradas y permiten procesar la informacin
de otra manera, dando la opcin para cuantificar los datos. El uso de encuestas es conveniente cuando se requiere recoger informacin de un grupo numeroso de personas, mientras que la entrevista puede ser un mejor recurso cuando
se trata de un nmero reducido de personas.
Las encuestas son cerradas en tanto proveen opciones a los encuestados
mediante un cuestionario. Por ejemplo, ante la pregunta cuntas noches
durante una semana Ud. colabora con su hijo/a en la realizacin de las tareas
escolares?, las opciones para las respuestas podran ser:
"112 noches - 3/4 noches - 5/6 noches - Todas - Ninguna".
En este marco, la informacin recogida permite realizar estadsticas, las
cuales podran ser importantes ya que los mismos datos cuantitativos abundan en la informacin requerida y posibilitan, a su vez, cualificar e interpretar dicha informacin. Dicho en otros trminos, en el marco de una investigacin cualitativa es posible obtener informacin cuantitativa conjuntamente
con la informacin ~ualitativa o, simplemente, a partir de aquella en tanto permite, adems de la cuantific~cin, la interpretacin de dichos resultados e,
incluso, la reflexin crtica sobre los mismos.
e. La observacin
La observacin es un recurso frecuentemente utilizado en investigaciones
sobre la prctica educativa. Por lo general, se utiliza cuando el propsito es
cambiar prcticas en la escuela y/o en el aula. La observacin debe estar enfocada a los hechos que se pretende cambiar, y los instrumentos deben ser adecuados para registrar la informacin recogida con la observacin.
Hay diferentes instrumentos que se pueden emplear para registrar la infor-
rnacin de la observacin de un hecho o suceso, y stos dependern de la moda-
registros y ubicarse como objeto de su propia reflexin. La cmara de video
lidad y propsitos de la investigacin. Por ejemplo, si se requiere obtener datos
es un instrumento
de mucha utilidad a este respecto. Por ejemplo, si la situa-
cin investigada
trata de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el
se puede usar una hoja de cotejo, la cual, del mismo modo que
cuantitativos,
un cuestionario,
brindar
opciones cerradas referentes
a una situacin,
vez que sus resultados podrn ser analizados e interpretados.
a la
En este sentido,
aula, la grabacin de una clase y el posterior anlisis de esta grabacin por

parte del docente-investigador
(cuya situacin fue grabada)
del problema (en una primera instancia), y una mejor
el tem puede referir al tipo de pregunta que el docente hace en la evaluacin:
una mejor comprensin
"Se encuentra la respuesta a la pregunta directamente en el contenido? Requiere interpretacin del contenido? Requiere anlisis critico sobre el contenido?" O podra ser: "Cuntas veces durante el desarrollo de la asignatura un
alumno pregunta sobre el contenido estudiado?" Estas hojas de cotejo per-
comprensin
y analizarlos
miten recoger datos especficos
tividades de los investigadores.
sobre los hechos y se puede aplicar en dife-
Otra forma de registrar
los hechos es a travs del registro escrito (notas)
realizada. Esta modalidad es menos estructurada
la hoja de cotejo, lo cual permite recoger libremente

un hecho o suceso. Posteriormente,
relacionan
las percepciones
se analizan e interpretan
las notas de la observacin
observacin
de la intervencin.
podra utilizarse
que
aunque, como es obvio, los frutos
Otro recurso til es la fotografa. sta tambin sirve para captar los hechos
con mayor fidelidad. Tambin son tiles para relevar las subjeLos participantes
de una investigacin
de hechos que sean significativos
pue-
para ellos relaciona-
dos con el tema de investigacin, y stas pueden servir como objetos de anlisis
para la reflexin crtica en el grupo.
sobre
estas notas y se
realizada en diferentes momentos.
deja lugar para una mayor subjetividad,
En el mismo sentido, si no se dispone de una
un grabador,
del audio son ms acotados que los del video.
den tomar fotografas
rentes momentos para detectar cambios.

en base a la observacin
filmadora,
puede facilitar
h. La muestra
La
lo cual ser discutido en
la seccin de validez de los resultados.
En la investigacin
cualitativa, a diferencia de la cuantitativa,
con muestras o no se busca tener una muestra lo suficientemente
f. El anlisis de documentos
para poder generalizar
los resultados
caso, y particularmente
en el caso de la Investigacin-Accin,
a una poblacin
no se trabaja
grande, como
determinada.
En todo
la muestra debe
permitir profundizar en la comprensin sobre una situacin con un grupo deterEl anlisis de documentos
cin, as como tambin
permite una buena comprensin
percibir
cambios mediante
situacin en distintos momentos.
Los documentos
bajos de los alumnos (cuadernos,
por ejemplo), planificaciones
tes, proyectos
documento
institucionales,
relevante
evaluaciones
de una situa-
la comparacin
de una
a analizar podran ser tra-
de aprendizajes,
de los hechos o procesos investigados.
de los doceno cualquier otro

Los documen-
tos, en algn sentido, reflejan una situacin en un momento determinado,
minado, con el fin de generar un cambio en dicho grupo, Por ejemplo, la muestra de un grupo de alumnos y alumnas con quienes se evalu una produccin
o trabajo, especfica con ciertos criterios e instrumentos de evaluacin.

En este sentido, la seleccin de la muestra para una Investigacin-Accin
debe estar basada en ciertos criterios como, por ejemplo, considerar que la muestra sea "manejable"
conformacin
por parte del equipo de investigacin,
de un grupo numeroso
ya que la eventual
puede generar dificultades
operativas.
permiten percibir cambios en distintos momentos de la investigacin.

g. La grabacin
(video, audio, fotografa)
La grabacin es de mucha utilidad, tanto para lograr registros de situaciones como para generar reflexin sobre la propia prctica. El primer paso para
comprender
76
mejor la conducta
de uno mismo es poder verse a travs de los
3.6. La organizacin
de los recursos
e instrumentos
Se pueden usar diferentes formas para determinar
y organizar los recursos
e instrumentos. En la siguiente figura se presenta un ejemplo de un formato

para dicha organizacin.
77
FiguraN 4
3.7. Criterios de cientificidad. Modos de validar los resultados

r
Informacin
propsitos
Recursos
Aplicacin
Instrumentos
A quienes
Conocer cmo
los docentes
ensean la
lecto-escritura
Observacin
Hoja de cotejo
Notas
Los (seis)
docentes
Entrevistas
Guia de
preguntas
Los (seis)
docentes
Encuestas
Cuestionario
Los (seis)
docentes
Cundo
Fase de
exploracin del
problema
Todos los
alumnos
Evaluar el nivel
de comprensin
de textos de los
alumnos y su
capacidad de
producir textos
Identificar
cambios en el
conocimiento y la
prctica de los
docentes en
cuanto a la
enseanza de
lecto-escritura
Grupo focal
Gua de
preguntas
Grupo de
diez alumnos
Anlisis de
documentos
Textos y libretas
de los alumnos
Realizar una
evaluacin de
comprensin
lectora
y produccin de
textos
Resultados de las
evaluaciones
Muestra de
ocho alumnos
en cada una
de las seis
aulas
Unea de base,
antes de la
intervencin,
despus del primer
ciclo de intervencin,
y al final
Analizar la
planificacin
de los docentes
Fotocopias de
la planificacin
de clase
Los (seis)
docentes
Observacin
de clase
Hoja de cotejo
Notas
Lnea de base,
antes de la
intervencin,
despus del primer
ciclo de intervencin,
y al final
Los recursos e instrumentos mencionados son de utilidad, tanto en la fase

de recoleccin de datos como en la elaboracin del diseo. Deben ser identificados en la fase de diseo y, seguramente, en la exploracin del problema
se emplearn algunos de estos recursos e instrumentos, as como en las siguientes fases de la investigacin.
Los criterios de validacin de los (sucesivos) resultados de la InvestigacinAccin constituyen uno de los puntos ms controvertidos, no solamente para
los investigadores positivistas y neo-postivistas que rechazan de plano la posibilidad de otorgar rango cientfico a los frutos de la Investigacin-Accin,
sino que tambin dentro del mismo mbito de las diferentes corrientes de la
Investigacin-Accin la validacin de los resultados constituye un problema
a resolver:
En este sentido, Elliott (1975) establece una distincin entre lo que denomina "comprensin natural" de un problema de la propia prctica y "comprensin estructurada por las disciplinas bsicas" de las ciencias sociales y/o
de la educacin.
En virtud de que la Investigacin-Accin busca generar cambios en los participantes, tanto de prcticas como de actitudes y/o de paradigmas, los criterios de cientificidad son importantes para determinar si, efectivamente, estos
cambios se logran. Hay diferentes principios y acciones que se pueden emplear
para asegurar cientificidad y validar los resultados en el proceso de Investigacin-Accin.
Nosotros pensamos que no tendra que violentarse lo nuclear de la
Investigacin-Accin con respecto a los procesos de indagacin, reflexin e
interpretacin de los propios actores sobre los problemas cotidianos de su propia prctica y que, a partir de ello, es posible establecer diferentes criterios
de validacin: descriptiva e interpretativa, a travs de la lnea de base y la
evaluacin, y por medio de la triangulacin de fuentes, de mtodos, terica
y/o de investigadores.
3.7.1. Validez descriptiva y validez interpretativa

Como sealamos, se pueden diferenciar dos tipos de validez: descriptiva e
interpretativa.
La validez descriptiva pone nfasis en que la informacin recogida o percibida por un docente-investigador sea semejante a la recogida por otro, o que,
fundamentalmente, se estn describiendo los mismos hechos (y no hechos diferentes). Si dos o ms docentes-investigadores observan una clase conjuntamente, tienen que asegurarse de que perciben "el mismo hecho". Por ejemplo,
si se quiere conocer durante cunto tiempo los alumnos leyeron en silencio,
cin de sus aprendizajes ". se debera tener una forma de evaluar si el apren-
se deben registrar datos sobre el mismo hecho. Todo ello se vuelve ms com-
dizaje ha mejorado
plejo cuando se trata de cualificar; y no solamente cuantificar, los resultados,
instrumento
ya que se requieren definiciones
Si se pretende conocer acerca de si los docentes han cambiado su actitud sobre
consensuadas.
Por ejemplo, si se pretende
o no. Por lo tanto, parte de la lnea de base puede ser el
de evaluacin de los alumnos antes y despus de la intervencin.
la eva!uacilljol7nativa, una entrevista a los docentes participantes de la inves-
conocer sobre el nmero de preguntas de alto nivel de exigencia cognitiva que

realiz un/a docente, es necesario asegurarse de que se estn utilizando los
mismos criterios para determinar si la exigencia cognitiva es "alta't.Todo ello
emplear
se puede realizar mediante la comparacin
ciclo de intervencin
de notas o de instrumentos,
poste-
riormente a la observacin, a la entrevista o a cualquier otro recurso empleado.
tigacin podra formar parte de la lnea de base. En este sentido, se tiene que
la misma gua de preguntas
en las entrevistas,
y al final de la investigacin,
les cambios en las opiniones y percepciones
despus
del primer
para identificar
eventua-
de los docentes.
La validez interpretativa, en cambio, evala el nivel de subjetividad de los

investigadores. Existe subjetividad en toda investigacin cualitativa y el
docente-investigador
tiene que conocer cmo su propia subjetividad
en la forma de percibir un hecho determinado.

que indagar sobre los prejuicios,
tiene y relacionarlo
paradigmas
con el tema investigado,
incide
3.7.3. La triangulacin
como criterio de validacin de los resultados
Por lo tanto, significa que tiene

y concepciones
que l mismo
a la vez que analizar cmo stos
afectan su forma de percibir. Todo ello, se puede hacer mediante
un diario
La triangulacin
cruzamiento
alude a mltiples perspectivas
de anlisis fruto del entre-
de recursos (o mtodos), de fuentes de informacin,
nes realizadas
por diferentes
docentes-investigadores,
y/o de accio-
y constituye
un modo
personal, as como en grupos de reflexin y anlisis colectivo sobre los hechos.
de validacin de los resultados aceptado en la comunidad cientfica dentro del
A travs de la discusin
campo de la investigacin
investigacin,
de puntos de vista con los otros participantes
en la
acerca de cmo ellos/as interpretan los resultados de las obser-
vaciones, de la entrevista o de la implementacin

de manifiesto las diferencias en las interpretaciones.
de otros recursos, se ponen

Esto permitir tomar ms
consciencia de la propia subjetividad y, de esta forma, dar mayor validez a la

interpretacin de cada uno de los participantes.
cualitativa,
tos nucleares de la Investigacin-Accin,

prensin terica de fenmenos.
misma investigadores
"externos"
Desde el paradigma
Investigacin-Accin,
la misma.
constituyen
otra forma de aportar a la cientificidad
de
la cual permite ser comparada
rior a la intervencin.
positivista
con una situacin poste-
a la
al considerar
a la investigacin
los criterios de cienti-
cualitativa son otros. En este marco la objetividad
Se realiza una lnea de base despus de definir un pro-
El objetivo de la triangulacin
interpretaciones,
aquello que se denomina
objetividad
en el
con otros criterios de validez: la trian-
adicionales
pueden servir para la revisin
tuvo el resultado
cin, pero observaciones
deseado.
Por ejemplo,
si la hiptesis
de cambio
es la
"Emplear nuevos modos de evaluacin formativa con los alumnos

y las alumnas, una vez a la semana, sirve como una forma de retroalimenta-
y aumentar el crdito de las
los resultados,
y observaciones
de las mismas. El principio
es el de "reunir" diversas observaciones
entrecruzamiento
desencuentro,
es comprender
aunque nunca generalizar
triangulacin
80
positivista,
es considerado
blema y la hiptesis de accin, y sirve para comprobar si la hiptesis de accin

siguiente:
se da un paso desde la observacin
gulacin, por ejemplo.
La lnea de base es como una fotografa de una situacin que se toma antes
de una intervencin,
en la
del equipo.
como no cientfica. Pero, como sealamos,
no existe. 0, en otros trminos,

paradigma
de la comde que, ade-
de su prctica cotidiana, participen

como integrantes
interpretativo
ficidad en la investigacin
Por su parte, la lnea de base y la evaluacin, en diferentes momentos de la
ni excluye la posibilidad
y desde el punto de vista externo al interno. Y, sobre todo esto,
recaen las crticas del paradigma

cualitativa
con los aspec-
Tampoco excluye la posibilidad
ms de los docentes-investigadores
comprensin
3.7.2. Lnea de base y evaluacin
y que no se contrapone
de la
sobre la misma situa-
realizadas desde diferentes perspectivas
y, fruto del
de las mismas, se pueden hallar los puntos de encuentro
las recurrencias
y las diferencias.
81
La triangulacin alude a tener varias perspectivas

o puntos de vista con el fin de obtener una variedad
de informacin y posibilitar el contraste.
La triangulacin nos obliga una y otra vez a la revisin.
La importancia de la triangulacin
Ejemplo de un diseo de investigacin con sus componentes

Tema/s
y problema
Tema: Reflexin crtica de los docentes

sobre las estrategias de la enseanza
radica en que:
Permite observar el propio material, formularse

sus debilidades y abrir nuevas preguntas.
Posibilita
Figura N" 5
preguntas,
Problema:
La reflexin crtica de los docentes
sobre las estrategias de la enseanza, favorece
el aprendizaje de los alumnos?
identificar
la reflexin (posterior) sobre la propia accin.
Posibilita corroborar
secuentemente,
o descartar supuestos, preguntas, etctera y, con-
validar los resultados.
Si bien histricamente hubo diferentes planteos con respecto a la triangulacin, podemos encontrar cuatro tipos de trianguiacin. A saber:
Observacin en otros momentos y/o en otros espacios, cuando los actores interactan en forma diferente. O sea, "ver" si lo observado contiene el mismo significado en otras
circunstancias. Se plantean tres subtipos de triangulacin de fuentes: en
el tiempo (longitudinales), en el espacio (comparada) y entre docentesinvestigadores.
Triangulaci6n
de fuentes de informacin.
Propsitos
Personal/poltico:
Mejorar oportunidades
educativas para los nios/as carencia dos/as
Prctico: Generar reflexin sobre la
prctica en los docentes de la Escuela
La Ceiba para que la implementacn de
estrategias de la enseanza favorezca el
aprendizaje de los alumnos
Marco
conceptual
Partir del marco conceptual referencial de

cada docenteinvestigador
Literatura internacional sobre estrategias
de la enseanza
Terico: Comprender mejor cmo los

docentes desarrollan una prctica reflexiva
Teora acerca de la reflexin sobre la prctica

pedaggica y el aprendizaje de los adultos
/
"r-------
Preguntas
de investigacin
Cul es la concepcin de los docentes de la Escuela

La Ceiba sobre la enseanza?
Intra-metodolgica (investigar varias veces

con el mismo mtodo o recurso), e inter-metodolgica (investigar lo
mismo con diferentes recursos o mtodos).
Triangulacin te6rica. Anlisis de la misma informacin desde distintas perspectivas tericas.
Triangulacin
de investigadores.
Observacin de la misma escena o
fenmeno por diferentes docentes-investigadores.
Triangulacin metodol6gica.
Qu reflexin hacen los docentes sobre su prctic~ y.cmo

esto contribuye a mejorar la enseanza y el aprendizaje?
Hiptesis
de cambio
S los docentes reflexionan cada dia sobre prcticas nuevas,

mediante un diario personal, en qu medida puede mejorar
su prctica pedaggica 7
~~~----------------~~
Recursos
Validez
e instrumentos
Descriptivo: Interpretacin colectiva de

hojas de cotejo y videos de clase
Entrevistas
Grupos focales
Fotografa e interpretacin
de los resultados
de fotos
Interpretativo: Anlisis colectivo de

interpretacin de resultados
Grabacin en video y anlisis colectivo

Observacin de clase
Llnea de base y evaluacin

Triangulacin de mtodos y fuentes
4.
PLANIFICACIN
Mientras que la validacin de los resultados se podr realizar, como planteamos, a travs de la triangulacin en torno a la posibilidad de transformar
las prcticas u otros criterios. La evaluacin y la validacin de los resultados
DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN-AcCIN
4.1. Plan de accin y evaluacin
que genera la Investigacin-Accin

illdependientem.ente
Todo plan de accin surgir del consenso de los actores y tendr como propsito pasar de la investigacin (propiamente dicha) a la mejora del aprendizaje, de la enseanza y/o de aquello que se procure resolver. El plan de accin
se elabora cuando el diseo est claro y, por lo tanto, los propsitos, mtodos,
preguntas o hiptesis de accin, ya estn definidos. El plan de accin es el
"mapa" para la puesta en prctica de la Investigacin-Accin, y debe ser factible de implementacin por los participantes.
Los planes de accin pueden ser a corto, mediano o largo plazo; pueden ser
individuales, grupales o institucionales; pero es nodal que los actores tengan
autonoma en la accin. Lo ms significativo es que el o los planes de acciones se construyan y reconstruyan en el proceso de investigacin y se vayan
reconstruyendo, segn sea necesario, en los distintos ciclos. Para ello se tendr que tener en cuenta:
se realiza a travs de la prctica
/la
de ella.
II
En este marco, planteamos un esquema (posible) para la planificacin
colectiva del proceso de Investigacin-Accin.
Figura N 6
Esquema para planificar colectivamente
Etapa
Accin
Fecha
el proceso de InvestigaCin-Accin
Instrumentos,
recursos, etc.
Responsables
Comentarios,
observaciones
Planificacin
Exploracin
Inicial
El tiempo disponible para realizar la Investigacin-Accin,

ciclo.
Los participantes
responsables
Los recursos necesarios

Las resistencias
para cada
para las distintas acciones.
para emprender las acciones previstas.

de acciones.
No es conveniente plantear las acciones en forma lineal sino como un proceso dialctico y espiralado, donde se sucedan cambios e, incluso, se pueda,
en determinado momento de la investigacin, reformular las preguntas, el problema inicial y hasta el propio plan. El final se plantea cuando no haya ms
preguntas que responder.
La evaluacin puede considerarse como un (nuevo) diagnstico para (rejiniciarla investigacin (con los cambios necesarios), donde la reflexin metacognitiva' puede resultar un recurso idneo para tal fin.
84
Evaluacin
al cambio de algunos actores.
Las posibles secuencias
8. Para mayor informacin
Primera fase
de accin
ver los Captulos
Segunda fase
de accin
Evaluacin
La evaluacin se realiza despus de cada ciclo de accin y permite valorar

si es necesario hacer ajustes en cualquiera de los componentes del diseo de
la investigacin, sea la definicin del problema, los propsitos, las preguntas,
las hiptesis de cambio, los mtodos, o en el mismo plan de accin.
Dos y Tres de la Tercera Parte de esta obra.
85
4.2. Recoleccin, anlisis e interpretacin
de la informacin
El primer momento de recoleccin de la informacin, a travs de los recursos e instrumentos definidos, puede realizarse a travs de la lnea de base, o
sta podr utilizarse al final del primer ciclo de la propia accin.
La inierpretacin de la informacin frecuentemente requiere de una organizacin previa de la misma, lo cual facilita el anlisis colectivo. Por ejemplo, se pueden agrupar las respuestas de las entrevistas, reuniendo y relacionando todas las respuestas de los entrevistados a una misma pregunta. O se
pueden tabular las respuestas de un cuestionario (y uno de los miembros del
grupo puede encargarse de organizar esta informacin).
El anlisis de la informacin se realiza con el grupo de participantes en la
Investigacin-Accin, pudindose incluir al investigador externo, y es importante tener una metodologa que facilite dicho anlisis y la propia reflexin
colectiva. Se puede realizar a travs de preguntas generadoras o dialogo sobre
la informacin presentada. Por ejemplo, se pueden presentar resultados sobre
la percepcin que los alumnos tienen sobre la evaluacin, y los docentes-investigadores plantear sus puntos de vista sobre los comentarios de dichos alumnos.
El momento de anlisis de la informacin recogida entre los miembros del

equipo de investigacin puede dar lugar a un sinfin de experiencias. Por un
lado, puede generar reconocimiento de las prcticas que deben cambiar y, por
otro lado, puede causar actitudes defensivas y resistencias al cambio. No todos
los docentes estn con la misma disposicin de cambio y, aunque estn con
disponibilidad para ello. no todos pueden reconocer las propias debilidades y
los supuestos que subyacen a sus prcticas. Es decir, es importante reconocer
que en estos espacios de reflexin se encuentran limitantes cuando se trata de
indagar sobre actitudes, conductas y prcticas de los mismos participantes en
la investigacin. Por ejemplo, ante resultados sobre las opiniones o prcticas
pedaggicas de los docentes, estos mismos no necesariamente estarn dispuestos a participar en una instancia de reflexin donde crticamente se analizan estos hechos o concepciones9. Por lo tanto, es necesario tener claridad
sobre posibles resistencias. En el ejemplo de las evaluaciones formativas,
puede ocurrir que los padres y madres presenten resistencia a estrategias de
evaluacin diferentes de lo que han conocido en su escolaridad, o que los
docentes-investigadores presenten resistencia a analizar crticamente l~s evaluaciones que utilizan cotidianamente.
TI
Esta fase de evaluacin incluye dos etapas sucesivas: la identificacin de
los temas relevantes y el procesamiento de la informacin. Es conveniente
analizar, en primer trmino, los resultados obtenidos e identificar los temas
por su importancia y relevancia, por su recurrencia o por medio de otros criterios (coherentes con lo planteado en el diseo). Posteriormente se inicia
el trabajo de anlisis e interpretacin del material en funcin de los propsitos y del problema de la investigacin, y la reflexin conjunta y cooperativa sobre la informacin relevante que permita formular nuevas preguntas
temticas y/o reformular las anteriores, y que posibilite generar (nuevas)
acciones especficas.
Simultneamente, es este un buen momento para redactar un primer
informe que incluya: introduccin, propsitos, rea de inters y problema,
descripcin del proceso de investigacin y (primer) plan de accin.
9. Para profundizar
sobre principios
zaje transformacional
de esta obra.
de aprendizaje
de los adultos, resistencia
al cambio.
aprendi-
Y maneras de generar la reflexin crtica, se puede remitir a la Tercera Parte

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"

BREVE RESEA HISTRICA

Actualmente la Investigacin-Accin constituye un movimiento de alcance

l. Clarificar ideas y diagno~ttcarun~ siiuacin ~r~~_ttica para la prctica ..

social; en Colombia, las organizaciones no gubernamentales dedicadas a la

En la educacin popular y en experiencias en el mbito de la educacin

1. Borda, F., 2001.

La investigacin en accin es una prctica social reflexiva donde no cabe

ptica de quienes 10 viven, se procede a una reflexin y actuacin

hacer distinciones entre la prctica que se investiga y el proceso de inves-

tigacin de esta prctica (Kurt Lewin, 1946).

en accin es un proceso a travs del cual los prcticos

intentan estudiar sus problemas cientficamente

a fin de guiar, corregir

en accin abre un trabajo a la crtica y, en consecuen-

en accin se centra sobre situaciones sociales y educa-

tivas que son percibidas

dores, que presupone

operativas (John Elliott, 1985).

sino de llegar a frmulas de accin que ayuden a la superacin

que parte de problemas

que viven los docentes en tanto docentes-investiga-

que genera actitudes de colaboracin,

se produce y se valida en la prctica, y donde se genera, simultel mejoramiento

en accin no trata de conseguir frmulas pedaggicas

Todo lo cual implica en el proceso a los que vivencian los

quienes se convierten en actores de la investigacin.

con objeto de mejorar la prctica pedaggica

Se trata de un modo de investigar

y evaluar sus decisiones y acciones (Stephen Corey, 1953).

de los resultados de los aprendizajes.

blemas, tomando decisiones que afecten al propio ejercicio profesional.

en educacin es un estudio dirigido por cole-

gas en una escuela, estableciendo

activa y vinculada a la mejora de

(Wilfred Carr y Stephen Kemmis, 1988).

cientfico (teoras, conceptos,

(Bosco Pinto, 1994).

como fin una transformacin

Aporta un nuevo tipo de investigador/a:

el que desde su propia realidad

Tiene el fin de crear conocimiento

para accin colectiva.

su verdadero potericial se logra

con el trabajo en equipo.

Accin forman parte de una comunidad

sonas estn involucradas en la interrogacin

cambiar y mejorar las

Parte de la prctica, desde la realidad situacional de los que en ella estn

bien puede desarrollarse individualmente,

del propio docente-investigador.

Se orienta a la mejora de la calidad educativa

riencia con el fin de cambiarla.

de supuestos, marcos de referencia,

2.1. Criterios generales para una primera aproximacin

de ciclos de: planificacin

constituye un proceso de indagacin y anlisis de

lo real en el que, partiendo de los problemas

de la propia prctica y desde la

reflexin y (luego) una re-planificacin

que d paso a nuevas observaciones

Se puede recurrir a mtodos cualitativos

puntos de vista, acti-

~unque pueda o~upar distintos mtodos de la investigacin tradicional,