SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................... 11

1 CRIAO, CONCEPO E MTODO DE ENSINO DA BAUHAUS ............................ 16

1.1 ANTECEDENTES IDEOLGICOS E SOCIAIS ............................................................... 16
1.2 AS FASES DA ESCOLA E OS DIRETORES .................................................................... 19
1.3 FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA E MTODOS DE ENSINO DA BAUHAUS........ 23
1.4 O CORPO DOCENTE BAUHAUSIANO ........................................................................... 26
1.4.1 Johannes Itten (1888 1967) ...................................................................................... 27
1.4.2 Laszlo Moholy-Nagy (1895 1946) ........................................................................... 30
1.4.3 Josef Albers (1888 1976) ......................................................................................... 33
1.4.4 Wassily Kandinsky (1866 1944) .............................................................................. 35
1.4.5 Paul Klee (1879 1940) ............................................................................................. 37
1.4.6 Oskar Schlemmer (1888 1943) ................................................................................ 38
1.4.7 Joost Schmidt (1893-1948) ......................................................................................... 40
2 ENSINO, MODA E DESIGN GRFICO .............................................................................. 44
2.1 AS ORIGENS DO ENSINO DE MODA E DESIGN GRFICO NO BRASIL ................. 45
2.2 O CURSO DE MODA DA UDESC: PROPOSTA PEDAGGICA E
METODOLOGIAS DE ENSINO PARA CRIAO

.............................................. 49

2.3 O CURSO DE DESIGN GRFICO DA UFSC: PROPOSTA PEDAGGICA E

METODOLOGIAS DE ENSINO PARA CRIAO ............................................................... 52
2.4 OS CURSOS DE MODA E DESIGN GRFICO EM COMPARAO ........................... 55

10

3 METODOLOGIAS PARA CRIAO NA BAUHAUS: RELAES COM A MODA E

O DESIGN GRFICO ................................................................................................................ 59
3.1 A BAUHAUS E O CURSO DE MODA DA UDESC ........................................................ 62
3.2 A BAUHAUS E O CURSO DE DESIGN GRFICO DA UFSC....................................... 64
3.3 OUTROS APONTAMENTOS ............................................................................................ 65

CONCLUSO.............................................................................................................................. 68

REFERNCIAS .......................................................................................................................... 71

APNDICES ................................................................................................................................ 73
APNDICE A ............................................................................................................................ 74
APNDICE A1 .......................................................................................................................... 78
APNDICE B ............................................................................................................................ 79
APNDICE B1 .......................................................................................................................... 81

11

INTRODUO

Entre todos os campos de estudo abordados durante o perodo de discncia, manifestou-se

especial interesse em investigar as teorias da Bauhaus1 e discuti-las de forma que se pudessem
estabelecer relaes com as reas da Moda e do Design Grfico. Notrio e curioso o fato que,
depois de quase um sculo, a Bauhaus continuar influenciando a educao esttica seja porque
tal educao ainda se relacione com as concepes pedaggicas daquela escola, seja por se fazer
referncias a ela de forma crtica ou no sentido contraditrio e opositivo. Assim sendo, parece
extremamente pertinente e atual discutir as influncias daquela escola nas metodologias2 de
ensino para criao de ambas as reas citadas anteriormente, de modo que seja possvel relacionlas e encaix-las dentro de todo o processo pedaggico estabelecido e no s dentro de avaliaes
falseadas que identificam a escola pela simplificao inadmissvel de estilo Bauhaus.3 O
termo Bauhaus haus, "casa", bauen, "para construir" permite, inclusive, flagrar o esprito que
foge deste clich e conduz o programa da escola: a idia de que o aprendizado e o objetivo da arte
ligam-se ao fazer artstico, o que evoca uma herana medieval de reintegrao das artes e ofcios.
Com o intuito de realizar uma unidade perfeita entre o mtodo didtico e o sistema produtivo, a
Bauhaus, de acordo com Argan (2005), tinha como princpio a cooperao entre mestres e alunos.
Embora fosse uma escola governamental, sua verdadeira feio era de uma comunidade artstica
organizada, um organismo social.
A fundamentao terica que envolve este trabalho tem base, primeiramente, em
referncias bibliogrficas especializadas na histria da Bauhaus. Atravs dessas, foi possvel
realizar uma anlise criteriosa da escola como um todo e subdividi-la no s em perodos
1

Escola de arquitetura e arte aplicada fundada por Walter Gropius em 1919, em Weimar, Alemanha
O significado que melhor define este termo, dentro do contexto desta pesquisa, o que a interpreta como []
disciplina que se ocupa da aplicao de mtodos a problemas especficos concretos. (BOMFIM, 1995, 23).
3
De acordo com Argan (2005), nunca existiu efetivamente um estilo Bauhaus, mas sim uma marca dessa coerncia,
ou exatido e, sobretudo, [...] da infalvel segurana na designao da imagem [que] encontra-se indefectivelmente
na obra de todos os que, mesmo sem possurem uma forte personalidade artstica, passam [...] pelo perfeito
mecanismo didtico [caracterstico da escola]. (ARGAN, 2005, 47).
2

12

distintos de efetivao cidades de Dessau, Weimar e Berlin , como comumente se encontra nas
literaturas, mas tambm nas competncias e mtodos4 especficos de cada um dos artistas e
estudiosos que compunham o corpo docente. Esta etapa corresponde ao primeiro captulo desta
pesquisa.
O segundo captulo traz uma abordagem geral sobre as origens do ensino, em mbito
nacional, nas reas de Moda e Design Grfico. Num momento posterior, verifica-se um estudo
analtico acerca das matrizes curriculares e Propostas Pedaggicas dos cursos de Moda da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Design Grfico da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC)5 focos deste trabalho.
Inicialmente, quando na realizao do projeto desta pesquisa, o que se pretendia para a
etapa que analisaria o que ensinado nos cursos de Moda e Design Grfico era a realizao de
entrevistas e questionrios com os professores que trabalham especificamente com disciplinas
relacionadas a metodologias para criao, em ambos os cursos. Atravs dessas entrevistas,
acreditava-se que seria possvel fazer uma anlise segura da metodologia utilizada por eles
durante as aulas e assim, assinalar quais as semelhanas ou diferenas desses mtodos em relao
aos que foram utilizados pelo corpo docente da Bauhaus. No entanto, esse sistema revelou-se
vago, pois alm da carncia de tempo hbil para realiz-lo, dependeria de fatores significativos,
como disponibilidade e real comprometimento dos entrevistados. Acreditou-se, deste modo, que
seria mais adequado e consistente realizar esta anlise atravs de documentos planos de ensino,
propostas pedaggicas e currculos j existentes e verossmeis. A anlise criteriosa desses
documentos resultou em quadros comparativos e analticos, APNDICE A, B, A1 e B1, os quais
podem ser definidos como sendo a alma, o alicerce desta pesquisa. Atravs deles foi possvel
examinar o que propunha a metodologia de ensino para criao na Bauhaus e o que proposto
atualmente por esses cursos, tecendo comparaes e formando, assim, o terceiro e ltimo captulo
deste estudo.
4

Acredita-se que o significado mais apropriado para este termo aqui utilizado seja o de [...] uma tcnica particular
de pesquisa [...] restrita [a] um procedimento de investigao organizado, receptvel, e autocorrigvel, que garanta a
obteno de resultados vlidos. (ABBAGNANO, 2007, 780).
5
imprescidnvel que se destaque aqui que as Propostas Pedaggicas e currculos analisados so aqueles que
estiveram vigentes para os acadmicos que entraram em janeiro de 2005 em ambos os cursos. Sabe-se que hoje o
curso de Moda recebe, no s outro nome, mas tambm outro tipo de abordagem curricular fato este que ser
desconsiderado durante esta pesquisa.

13

De acordo com as consideraes feitas por Gil (1996), desta maneira, esta pesquisa tida
como bsica, pois objetiva gerar conhecimentos novos teis para o avano da cincia sem
aplicao prtica prevista e envolve verdades e interesses universais. Alm disso, a proposta
metodolgica apresentada tem carter qualitativo, iconogrfico, exploratrio e interpretativo a
fim de ocorrer uma aproximao com todo o campo terico acerca do tema proposto.
Os estudos realizados atravs desta pesquisa pretendem verificar se a Bauhaus oferece de
teorias e metodologias que, mesmo agora, passado quase um sculo de seu estabelecimento,
ainda possam ser desenvolvidas, re-trabalhadas e aplicadas no meio acadmico. Alm disso, e
mais importante, se essas metodologias possuem relaes com as propostas pedaggicas atuais
dos cursos de Moda da UDESC e Design Grfico da UFSC.
Os poucos anos de funcionamento da Bauhaus foram suficientes para influenciar no s a
arquitetura e o desenho industrial, como se verifica na maioria das literaturas. A escola teve
influncia no ensino acadmico de inmeros cursos que se relacionam ao ensino da arte em
juno tcnica, congregando importantes criadores de vanguarda, que fixaram algumas
diretrizes estticas. A instituio propunha uma arte diretamente ligada aos interesses da
indstria, unindo beleza e funo e considerando o lado prtico e econmico de todas as criaes
premissa esta verificada atualmente no ensino acadmico das reas tratadas neste trabalho
especial motivo que justifica a relevncia social desta pesquisa.
Alm desses fatores, menciona-se que os campos da Moda e do Design Grfico ainda
carecem de investigaes dentro da produo cientfica. A inexistncia de estudos que sediem
anlise das metodologias de ensino para criao em ambas as reas, constitui parte da
significncia deste estudo. Busca-se, desta maneira, conquistar espao acadmico atravs desta
pesquisa que, sob ponto de vista no vaidoso, pioneira dentro da graduao, j que talvez seja a
primeira vez que as metodologias de ensino para criao em Moda e Design Grfico sejam
estudadas, relacionadas e integradas dentro de um mesmo campo de investigao. Faz-se mister,
alis, ressaltar, com o objetivo de prosseguir com sucesso este estudo, as definies para ambos
os campos aqui mencionados.
improvvel que se consiga definir Design de uma s vez, com uma s frase ou uma s
caracterstica. Para maior preciso e entendimento de sua definio, maior precisa ser o nmero

14

de fatores considerados para defini-lo. justamente pela busca de uma definio o mais precisa e
restrita possvel, que grande parte dos autores dedica diversas pginas de seus estudos para
responder a esta questo. Todavia, h um ponto comum entre todos eles: o de o Design fazer
referncia diretamente ao advento da industrializao, da reproduo e resultar num produto
final.
Em ingls, a palavra design pode ser usada tanto como um substantivo quanto como um
verbo. O termo em ingls bastante abrangente, mas quando os profissionais o absorveram para
o portugus, queriam designar somente a prtica profissional do design. Era preciso, ento,
diferenciar design de drawing (ou seja, o projeto diferente do desenho), enfatizando que a
profisso envolvia mais do que a mera representao das coisas projetadas. Na lngua espanhola
tambm existe essa distino: existem as palavras diseo (que se refere ao design) e dibujo (que
se refere ao desenho). Estudos etimolgicos de Negreiros (1996) indicam que tambm no
portugus existiam essas nuances de significado, com as palavras debuxo, esboo e outras
significando o mesmo que debujo e desenho comportando toda a riqueza de significados do
diseo.
No que diz respeito Moda, entendendo a experincia esttica como meio de apreenso
do mundo e a dimenso da aparncia como o campo de reconhecimento e entendimento dos
sujeitos, se ganha legitimidade para transformar a moda em campo de estudo e especulao
acadmica. (SANTANNA, 2006).
O termo moda, to comum ao senso comum, dificulta sua apreenso e anlise de forma
mais criteriosa por muitos que ensaiam uma abordagem mais intelectual da mesma. Se
nos dicionrios podemos encontrar o termo se referindo a costume, hbito adotado numa
determinada poca ou sociedade, tendncia consagrada de cores, formas e texturas,
sabemos que, tanto do ponto de vista administrativo quanto filosfico e sociolgico, o
termo transcende essa apreenso emprica. [...] Afirmar que a moda deve ser entendida
enquanto aparncia autoriza compreend-la e abord-la como agente da sociedade, no
apenas como ritmo de lanamento de um produto que sustenta boa parte do sistema
capitalista, mas um agente privilegiado da experincia esttica, a qual permite, na
apropriao dos objetos da vestimenta, mas tambm em todas as demais formas
colocadas a disposio na sociedade, o usufruto de uma infinidade de signos que operam
a subjetividade de cada sujeito, diariamente. (SANT`ANNA, 2006)

Assim sendo, numa tentativa de abordar o campo da Moda e a delimitao do Design

Grfico, uma definio cabvel seria a de um processo de articulao de signos visuais que tem
como objetivo produzir uma mensagem levando em conta seus aspectos informativos, estticos

15

e persuasivos fazendo uso de uma srie de procedimentos e ferramentas. Est relacionado

configurao, concepo, elaborao e definio de algo, como um objeto, uma imagem, entre
outros, em geral voltados a uma determinada funo, formando, assim, um conjunto de tcnicas e
de concepes estticas aplicadas representao visual de uma idia ou mensagem. uma
atividade que envolve o social, a tcnica e tambm significaes.
A Moda e o Design Grfico, enquanto campos de estudo e reas que abrangem na
metodologia projetual6 justamente a trade defendida pela Bauhaus, formulao terica- aplicao
prtica- ato criativo, sero abordadas nesta pesquisa de modo que se possa verificar se receberam
ou no influncias da famosa escola epicentro da experincia modernista. (VILLAS BOAS,
1998, 76). Se as marcas e o impacto da Bauhaus so notados at hoje em objetos de uso
cotidiano, em construes e em formas estticas, por que no na forma como a Moda e o Design
Grfico so ensinados academicamente?

Metodologia de projeto , em termos gerais, a organizao do trabalho que facilita o entendimento do processo de
desenvolvimento da atividade de Design. [] a disciplina que se ocupa da aplicao de mtodos a problemas
especficos concretos. (BOMFIM, 1995, 23). Munari acrescenta ainda que o mtodo para o Designer no nada
absoluto nem definitivo; algo que se pode modificar, se encontrarem outros valores objetivos que melhorem o
processo. E isto se liga criatividade do projetista que, ao aplicar o mtodo, pode descobrir algo para melhor-lo.
Portanto, as regras de mtodo no bloqueiam a personalidade do projetista mas, pelo contrrio, estimulam-no a
descobrir coisas que, eventualmente, podero ser teis tambm aos outros. (MUNARI, 1998, 11).

16

1 CRIAO, CONCEPO E MTODO DE ENSINO DA BAUHAUS

1.1 ANTECEDENTES IDEOLGICOS E SOCIAIS

Com o fim da Primeira Guerra Mundial e impulsionado pelo humilhante Tratado de
Versalhes assinado em Paris pela recm fundada Repblica Alem, o movimento modernista
germnico dava um importante passo para a sua consagrao internacional. Fundada por Walter
Gropius em 25 de abril de 1919, a partir de um manifesto7 por ele elaborado, a Staatliches
Bauhaus, uma combinao da antiga Academia de Artes e da Escola de Artes e Ofcios 8, nasceu
7

Manifesto Bauhaus: O fim ltimo de toda a atividade plstica a construo. Adorn-la era, outrora, a tarefa mais
nobre das artes plsticas, componentes inseparveis da magna arquitetura. Hoje elas se encontram numa situao de
auto-suficincia singular, da qual s se libertaro atravs da consciente atuao conjunta e coordenada de todos os
profissionais. Arquitetos, pintores e escultores devem novamente chegar a conhecer e compreender a estrutura
multiforme da construo em seu todo e em suas partes; s ento suas obras estaro outra vez plenas de esprito
arquitetnico que se perdeu na arte de salo. As antigas escolas de arte foram incapazes de criar essa unidade, e
como poderiam, visto ser a arte coisa que no se ensina? Elas devem voltar a ser oficinas. Esse mundo de desenhistas
e artistas deve, por fim, tornar a orientar-se para a construo. Quando o jovem que sente amor pela atividade
plstica comear como antigamente, pela aprendizagem de um ofcio, o "artista" improdutivo no ficar condenado
futuramente ao incompleto exerccio da arte, uma vez que sua habilidade fica conservada para a atividade artesanal,
onde pode prestar excelentes servios. Arquitetos, escultores, pintores, todos devemos retornar ao artesanato, pois
no existe "arte por profisso". No h nenhuma diferena essencial entre artista e arteso, o artista uma elevao
do arteso, a graa divina, em raros momentos de luz que esto alm de sua vontade, faz florescer inconscientemente
obras de arte, entretanto, a base do "saber fazer" indispensvel para todo artista. A se encontra a fonte de criao
artstica. Formemos, portanto, uma nova corporao de artesos, sem a arrogncia exclusivista que criava um muro
de orgulho entre artesos e artistas. Desejemos, inventemos, criemos juntos a nova construo do futuro, que
enfeixar tudo numa nica forma: arquitetura, escultura e pintura que, feita por milhes de mos de artesos, se
alar um dia aos cus, como smbolo cristalino de uma nova f vindoura. (GROPIUS apud WICK, 1989, 16).
8
Fato este que torna evidente que, ao se escolher o nome da escola, ter-se feito uma analogia com a Bauhutte
comunidade medieval que possua hierarquia claramente definida e a premissa bsica era a de aprender imitando.
Wick explana sobre esse assunto: Gropius, como todo o sc. XIX, tinha uma viso romanticamente distorcida,
exagerada, quase ideal da Idade Mdia; uma imagem que muito pouco tinha a ver com as realidades sociais daquela
poca. [...] Seja como for, o conceito da Bauhutte medieval que acordava para uma nova vida foi o que, trs anos
mais tarde, em 1919, constituiu o cerne da idia expressa no manifesto da fundao da Bauhaus. Aps a catstrofe da
guerra mundial, da derrota da Alemanha, do desmoronamento da antiga ordem social e sob o peso da depresso
econmica, [...] o gtico passou a ser evocado. [...] Assim, do mesmo modo como na Idade Mdia as Bauhutten
haviam erigido as catedrais, a Bauhaus de Gropius foi concebida como ponto de partida e centro de construo de
uma nova cultura e de uma sociedade melhor, socialista no sentido ideal do termo. Isso significa que esta retro-utopia
estava a servio de uma renovao sociocultural; que continha, portanto, um forte impulso para o futuro. (WICK,
1989, 97).

17

para reforar a proposta j sustentada pelo sonho humanstico de Willian Morris no movimento
Arts and Crafts9 a necessidade de unio do artista com a indstria e sob influncia do
conceito de qualidade do produto final defendido por Muthesius10. Este fato sustenta a idia
asseverada por Wick (1989), de que a Bauhaus no se tratava de um experimento ou de uma idia
original nascida de uma nica cabea pensante, mas sim da realizao conseqente de idias
reformistas tpicas de um dado perodo histrico. Ou seja, a Bauhaus foi, [...] antes uma resposta
s demandas da estrutura social e essencialmente capital-reprodutiva da sociedade capitalista do
que propriamente um movimento artstico de vanguarda. (VILLAS-BOAS, 1998, 79).
J no transcurso da Primeira Guerra Mundial que Gropius deu forma s suas idias e
ideologias e mostra como isso o influenciou a atingir a meta de formar uma nova gerao de
arquitetos:
Aps a brutal interrupo, todo indivduo pensante sentia necessidade de uma mudana
intelectual de linha. No seu campo de atividade especfica, cada qual tentava contribuir a
fim de que fosse transposto o abismo entre realidade e idealismo. Entrevi ento pela
primeira vez quo imensa era a misso que devia cumprir um arquiteto de minha
gerao. Achava que, antes de tudo, era mister demarcar novamente a meta e o campo de
atividade do arquiteto, uma tarefa que eu, no entanto, no podia esperar realizar com
minha prpria contribuio arquitetnica: isso s seria alcanado com o preparo e a
formao de uma nova gerao de arquitetos em contato ntimo com os modernos meios
de produo, em uma escola pioneira, que deveria conquistar uma significao de
autoridade. [...] Compreendi que era preciso uma equipe inteira de colaboradores e
assistentes, homens que no trabalhassem como um conjunto orquestral, que se curva
batuta do maestro, e sim independentemente, ainda que em estreita cooperao, a servio
de um objetivo comum. Assim tentei transferir o centro de gravidade de meu trabalho
para a integrao e coordenao, incluir tudo sem excluir nada; pois sentia que o bom da
arquitetura repousa no labor harmnico e conjunto de um grupo de colaboradores ativos,
cuja cooperao corresponde ao do organismo a que chamamos sociedade. (GROPIUS,
1977, p.30).

No obstante, de acordo com Denis, muito provavelmente a criao da Bauhaus no teria

sido possvel fora do clima extremamente conturbado da Alemanha no perodo 1918-1919.
(DENIS, 2000, 118) e, distante dos tumultos de Berlin e famosa por sua tradio cultural,
Weimar foi o palco propcio para a criao da escola. No momento da sua formao, portanto, a
Bauhaus se encontrava no centro dos acontecimentos polticos, dentro de uma instabilidade

Movimento esttico e social ingls, da segunda metade do sculo XIX, que defende o artesanato criativo como
alternativa mecanizao e produo em massa.
10
Arquiteto e diplomata alemo. Fundou, em 1907, a associao Deutscher Werkbund, com o intuito de incentivar as
relaes entre os artistas modernos, os artesos qualificados e a indstria. Gropius, que foi membro da Werkbund,
materializou esse objetivo, em grande parte, na Bauhaus.

18

estrutural e [...] no surpreendente que a sua existncia tenha permanecido como motivo de
polarizao ideolgica at o momento do seu fechamento em 1933, com a chegada do poder do
partido nazista. (SCHWARTZ, 2005, 17).
Implementada com a misso de promover a unio entre a arte e a tcnica, a Bauhaus
pertence tradio daqueles persistentes esforos que, desde a Revoluo Industrial e, portanto,
desde o Romantismo, tinham por objetivo [...] reconstruir a unidade de esfera artstica e cultural
destruda pela industrializao, reintegrar arte e vida, evitar o estilhaamento dos gneros
artsticos e, com isso, usar a prpria arte como instrumento de regenerao cultural e social.
(WICK, 1989, 14). Deste modo, a escola fundou um centro de cultura que teve como objetivo
restabelecer o contato entre o mundo da arte e o mundo da produo, para formar uma classe de
artfices idealizadores de formas e para basear o trabalho artstico no princpio da cooperao.
(ARGAN, 2005, 20). Surgiu ento, neste momento, o principal conflito que entremeou a histria
da Bauhaus e deixou suas marcas, conforme se ver, mais adiante desta pesquisa, na sua
pedagogia11: trata-se do conflito entre a livre expresso artstica e a busca por uma linguagem
formal, que levasse em conta as necessidades da produo em massa em uma sociedade
altamente industrializada.
No se faz possvel, seguindo esta linha de raciocnio, separar na histria da Bauhaus o
momento terico do momento criativo ou do momento pedaggico: cada um de seus
ensinamentos ou de suas intervenes prticas e polmicas a favor de uma renovao dos
mtodos produtivos ou de uma reforma no ensino formal , simultaneamente, formulao terica,
aplicao prtica e ato criativo. Ainda segundo Argan (2005), a Bauhaus, dotada de meios
bastante limitados, equilibrava o balano com o fornecimento indstria, que era o seu
escoamento natural, de modelos estudados por docentes e alunos em colaborao: a estes ltimos,
que participavam no conselho da escola com pleno direito de discusso e voto, competiam,
sobretudo as relaes com o mundo da produo.

11

De acordo com o Dicionrio de Filosofia, o termo pedagogia [...] que na origem significou prtica ou profisso de
educador, passou depois a designar qualquer teoria da educao, entendendo-se por teoria no s uma elaborao
organizada e genrica das modalidades e possibilidades da educao, mas tambm uma reflexo ocasional ou um
pressuposto qualquer da prtica educacional. (ABBAGNANO, 2007, 871).

19

1.2 AS FASES DA ESCOLA E OS DIRETORES

Para a representao do desenvolvimento histrico da Bauhaus, verifica-se, nas literaturas
especializadas, uma comum subdiviso da escola em trs fases distintas, a qual deriva das trs
cidades em que a Bauhaus teve sede durante seus 14 anos de funcionamento: Weimar (19191925), Dessau (1925-1932) e Berlin (1932-1933). Essa subdiviso, inclusive, pe abaixo o senso
comum de uma escola hegemnica de carter unitrio.
Alm desta periodizao estabelecida e assinalada por diversos autores, verifica-se outra
subdiviso representativa (figura 1), a qual se orienta pelos ocupantes dos cargos de direo da
Bauhaus. Pode-se dividi-la em quatro fases:
Uma primeira que corresponde a Gropius como diretor geral tendo o expressionista
romntico Johannes Itten como diretor do Ciclo Bsico (1919-1923), o mesmo Gropius e
o construtivista hngaro Lzl Moholy-Nagy como substituto de Itten (1923-1928)
quando o tardo-expressionismo original passa a ser rechaado seguindo-se
desvinculao de Gropius a fase de Meyer como diretor geral (1928-1930) e, finalmente,
Mies van der Rohe ocupando o posto (1930-1933). O projeto Bauhaus, com o
significado histrico que acabou assumindo, s firmaria pelo menos cinco anos aps sua
fundao mais ou menos aps a sada de Itten e a entrada de Moholy-Nagy.
(SCHWARTZ, 2005, 27).

Figura 1 Fases e periodizaes da Bauhaus.

Fonte: VILLAS-BOAS, 1998, 74.

20

Na primeira fase, na poca de Weimar, na qual a escola, segundo Rodrigues pode ser
caracterizada como utopia do subjetivismo expressionista (RODRIGUES, 1989, 216) pelo fato
de aparecer vinculada ao expressionismo12 tardo-romntico e em conflito com o nascente
racionalismo, relaciona-se com a revoluo esttica preconizada pelos vanguardistas russos.
No se pode abordar qualquer estudo deste primeiro perodo da escola sem citar Walter
Gropius, que se tornou um dos nomes mais importantes da renovao esttica do sculo XX por
propor um [...] difcil mtodo projetual, o da racionalidade construtiva, que no reside no objeto,
mas no percurso intelectual que se cumpre ao produzi-lo. (ARGAN, 2005, 230). Em seu
manifesto de fundao, Gropius escreve que a meta de toda atividade plstica a construo e,
portanto, a arte deveria integrar-se arquitetura. Mesmo tendo modificado vrias vezes suas
concepes sobre questes pedaggicas e da educao esttica, manteve o objetivo expresso de
unir arte tecnologia para atender s demandas da sociedade industrial e da produo em massa.
De acordo com Wick,
Gropius exorta o artista a entender-se de forma inteligente com a mquina e a coloc-la a
seu servio. [...] Ele considera garantida a qualidade da produo mecnica se o artista
participar j da criao da forma a ser reproduzida, pois o artista possui a capacidade de
insuflar uma alma ao produto inanimado da mquina... Sua colaborao no um luxo,
no um suplemento voluntrio, mas deve se transformar em um componente
imprescindvel de toda a obra da indstria moderna. Somente a cooperao entre artista,
comerciante e tcnica seria garantia, segundo Gropius, de que os objetivos passados e
futuros da sociedade industrial fossem adequadamente alcanados. (WICK, 1989, 33).

Neste perodo estatal da Bauhaus, de fato vangloria-se a orientao do ensino para os

mtodos e processos de artesanato e a nfase expressionista dada aos produtos. A escola tornouse, ento, o catalisador de atitudes inteiramente novas em relao existncia. Seu mrito
consiste em abarcar posies artsticas contrrias ao esprito acadmico da poca e integr-las
numa abordagem pedaggica no convencional. Assim sendo, mais do que ver na Bauhaus de
Weimar, uma recusa mquina, tecnologia, importa essencialmente perceber, segundo
Rodrigues, o sentido revolucionrio de seu iderio: eliminar as elites artsticas para desenvolver
a criatividade no interior de cada indivduo. (RODRIGUES, 1989, 52).
Os laboratrios e as oficinas de aprendizagem foram a grande expresso deste perodo e
deixaram considerveis contribuies nas reas dos txteis, de vidro e de cermica. Essa primeira
12

O expressionismo foi um movimento vanguardista que apregoava a interiorizao da criao artstica acima de sua
exteriorizao, projetando na obra de arte uma reflexo individual e subjetiva.

21

fase, pela sua constante experincia e pesquisa, pode ser concebida, como identificado por
Moraes (1999), como a mais representativa para o desenvolvimento do design moderno. Argan,
inclusive, identifica que:
[...] essa a fase que poderamos chamar de populista, na medida em que busca, nos
modos de artesanato, a expresso direta de um ethos popular ou da soma de experincias
que constitui uma tradio; mas, ao mesmo tempo, ela admite que esse ethos s pode
encontrar uma forma, superar a rudeza e a ingenuidade da arte popular, situar-se num
plano de cultura, atravs de um intrprete, o artista, que seja expoente de uma outra
classe, superior e dirigente. (ARGAN, 2005, 42).

A segunda fase da Bauhaus d-se quando a escola se estabelece em 1926 em Dessau

crescente centro industrial como um verdadeiro laboratrio da pesquisa formal em um edifcio
idealizado por Gropius. Neste perodo integrativo-racionalista (RODRIGUES, 1989, 214) o
artesanato executa apenas modelos para serem destinados fabricao industrial. As pesquisas
deveriam ser rentveis e havia uma preocupao com a realizao de modelos suscetveis de
explorao econmica e trabalhos para a indstria e o artesanato. Para Wick (1989), a Bauhaus de
Dessau no era um fenmeno artstico, mas sim social, visto que, a atividade deveria ser
condicionada socialmente e o domnio das tarefas ser marcado pela sociedade. [...] Assim, o
objetivo ltimo de todo o trabalho da Bauhaus o amalgamento de todas as foras criadoras de
vida numa configurao harmnica [...] [da] sociedade. Atravs da arte, [buscar] exclusivamente
o entendimento de uma nova ordem objetiva, a todos destinada, (WICK, 1989, 57).
Esta fase comeou sendo dirigida por Gropius e, mais tarde, foi assumida por Hannes
Meyer. Rodrigues expe claramente a discrepncia entre os diretores:
A escola de Walter Gropius estetiza a tcnica, a de Hannes Meyer coloca-a a nu,
recusando qualquer esteticismo. Uma esfora-se por criar novas formas de arquitectura e
nos objetivos partindo de novas possibilidades tecnolgicas e da sua expressividade
formal segundo volumes geomtricos muito simples. A segunda rejeita os problemas
formais e tende para solues conforme as funes imediatas e utilidade construtiva do
produto. (RODRIGUES, 1989, 160).

Apesar dessa disjuno entre Gropius e Meyer, Moraes (1999) generaliza que, nesta
segunda fase, a Bauhaus voltou-se para a organizao do ensino de design, para a estruturao de
metodologias de projetos e para a nfase ao aspecto social do design. Sob a direo de Hannes
Meyer, como denota Wick (1989), as ideologias e filosofias educacionais de cada membro do
corpo docente perderam espao para os objetivos sociais e o carter inovador relacionado s artes

22

foi gradativamente substitudo pelos campos do design e da arquitetura, atravs da insero de

inmeras disciplinas de teor tcnico e cientfico no programa da escola.
[...] Assim, Meyer no apenas reconhece a eficcia associada a um saber concreto, como
tambm enxerga o alcance didtico de um mtodo voltado para a formao de um
racionalismo correto e modesto. So qualidades que ele contrape incerteza do
utopismo, arbitrariedade do esteticismo e arrogncia do pseudo-racionalismo. Seja
pedaggica, organizatria ou poltica, a ao de Meyer correspondeu plenamente idia
da Bauhaus. Ela no significa uma demolio, mas uma reforma, que ao mesmo tempo
tpica da poca e voltada para o futuro. (WICK, 1989, 108).

Durante seu perodo em Dessau, inclusive, a Bauhaus vai claramente se orientar para um
processo de especializao. O contacto com as empresas, a preocupao da produo industrial
da construo tomam cada vez maior importncia. (RODRIGUES, 1989, 118). notrio, ento,
o fato de que nesta fase o carter tcnico ganha relevo sobre os fatores subjetivos da criao.
Contudo, h que se mencionar aqui, que havia sim uma preocupao de Meyer com o carter
social. Novos temas e atividades foram por ele introduzidos: cromatologia, psicologia,
sociologia, conferncias culturais e informativas, educao sexual, formao econmica e
poltica, teatro de interveno. (RODRIGUES, 1989, 169).
Finalmente, a terceira e ltima fase da Bauhaus se d em Berlin e, como instituto privado,
se caracteriza, segundo Villas-Boas pelo [...] racionalismo amadurecido (fortemente
influenciado pelo funcionalismo tcnico-produtivista e anti-esteticista [...]). (VILLAS-BOAS,
1998, 74). A ausncia expressa de modelo poltico reflete-se, atravs da figura de Ludwig Mies
van Der Rohe o ento diretor numa linguagem de grande formalismo e preocupao
tecnicista. Quando Mies [...] aceita a direo da Bauhaus, j so poucas as possibilidades de vida
da escola que, nascida das esperanas dum socialismo utpico, crescera numa sociedade de
contradies e explorao e se afundava na opresso ditatorial. (RODRIGUES, 1989, 184).
Mies estava disposto a devolver oficina o status de local de aprendizagem e para isso,
fez vrias experincias na aplicao e no uso do metal curvado e fundido em cadeiras,
conseguindo chegar a uma sntese perfeita de simplicidade formal e de racionalizao construtiva
nos seus projetos. Esta fase marcada, logo, pela tentativa de se conciliar forma, funo e
espiritualidade, atravs de uma rigorosa preocupao com a arquitetura, conflitando-se, todavia,
com um neo-irracionalismo nascente.
Contudo, independente de tais fatos, Wick destaca veemente que:

23

Mies van der Rohe foi um mau pedagogo, porque, ao contrrio de Gropius, no se
interessou pelas possibilidades que os estudantes traziam consigo, e que deviam ser
despertadas. Interessava-lhe, isto sim, saber se e em que medida o aluno era capaz de
pensar como ele prprio e de realizar seus objetivos dentro de limites to estreitos! Mies
no sabia expressar (em palavras) o que queria. Esboava-o sobre uma folha, empurrava
ao aluno e dizia: Tente fazer mais ou menos assim. O mtodo de Mies foi um caso
extremo de academia. Uma academia ligada apenas a um mestre, quer dizer, exatamente
aquilo contra o que a Bauhaus fora originariamente fundada. (WICK, 1989, 110).

A democratizao termina com o surgimento do regime de Hitler. Os nacional-socialistas

j consideravam a Bauhaus incapaz de traduzir um ideal ariano de criao e distante das tradies
alems. Ento, puseram definitivamente um fim subsistncia Bauhausiana, difamada como
centro de cultura bolchevista e comunista: a represso da polcia, da SS e da Gestapo levou a uma
auto-dissoluo involuntria, no dia 20 de julho de 1933. Mas vale reforar que at a, [...] a
Bauhaus j havia contribudo, com suas referncias estticas e culturais, para uma grande parte da
produo industrial moderna. (MORAES, 1999, 35).

1.3 FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA E MTODOS DE ENSINO DA BAUHAUS

Na totalidade de sua obra, Wick (1989) discute o fato de que a Bauhaus comumente sofre
uma estereotipao pedaggica a qual apresenta uma imagem inalterada, parcial e incompleta
daquilo que realmente ocorreu na escola sob o ponto de vista didtico, metodolgico e
pedaggico. Para o autor, a escola vista, comumente, como uma instituio de carter slido e
hegemnico e, interpretada erroneamente como mera educao para a criao esttico-formal.
Alm do mais, sua pedagogia aparece, inmeras vezes, identificada apenas pelo mtodo de
ensino utilizado por um ou outro membro do corpo docente que a compunha. Essas anlises
deturpadas ocultam diferentes e importantes concepes pedaggicas, em parte complementares,
em parte concorrentes, que davam os contornos escola.
A Bauhaus, como j observado no incio deste captulo, alm de ser um acontecimento
histrico de amplo espectro, possui diversificadas razes. Sua sistemtica interna no pode ser
compreendida em partes e, por conseguinte, reduzi-la a apenas uma pedagogia e um nico
mtodo de ensino seria um engano de grandes propores.
Wick aborda claramente essa questo e destaca:

24

[...] cumpre assumir posio contrria a teoria pedaggica da Bauhaus em sua

totalidade. [...] Multifacetado demais o conceito do que aqui se entende por
pedagogia da Bauhaus, assim como foi demasiado diversificada a prtica pedaggica
dos artistas-mestres da Bauhaus, para que tivesse sentido buscar a teoria pedaggica da
[mesma]. Isto significaria nivelar diferenas, ao invs de registr-las com
imparcialidade; [...] significaria reduzir um todo complexo a um esquema simplificado
demais. (WICK, 1989,7).
[...] a pedagogia da Bauhaus, de modo algum se afigura como um produto monoltico,
como um sistema coerente, hermeticamente fechado, mas como algo to diverso quando
divergiam entre si os que ensinavam na Bauhaus. Obviamente isto no se refere apenas
s nuances quanto seleo de metodologia e s decises sobre contedos
programticos, mas as diferenas em torno dos pontos fundamentais como a
conformidade com os objetivos fundamentais da Bauhaus (da sntese esttica social at a
educao de um homem novo para uma nova sociedade) e capacidade e disposio
para sua realizao pedaggica. (WICK, 1989, 119).

Um importante fator a ser considerado, ainda, o de o modelo pedaggico Bauhausiano

no ter sido um marco zero. Segundo Wick, o conceito pedaggico fundamental da Bauhaus na
verdade no caiu do cu, mas tem por base reflexes reformistas surgidas nos ltimos anos da
guerra e nos primeiros do ps-guerra. (WICK, 1989, 72). Ou seja, conjugam-se em equilbrio na
escola, em pocas distintas, o pensamento plstico do expressionismo tardio, o pensamento das
corporaes medievais13, as concepes plsticas do construtivismo14 e o programa de uma
criao de forma, dirigida objetividade e funcionalidade15, tendo em vista as exigncias e
possibilidades da tcnica e indstria modernas. O motivo de sua natureza pedaggica nasceu do
reconhecimento de que a arte no podia ser ensinada, sendo passveis de ensino e de
aprendizagem apenas as tcnicas artesanais. (WICK, 1989, 72).
13

O ideal de artesanato medieval foi exposto na introduo desta pesquisa e exemplificado atravs das Bauhutten
medievais.
14
O Construtivismo foi uma expresso artstica com forte influncia do marxismo e estava intimamente ligado ao
processo revolucionrio iniciado na URSS e na Alemanha. De acordo com Villas-Boas, o construtivismo surge
formalmente logo aps a Revoluo de Outubro, numa Rssia conturbada pelos danos causados pelas I Guerra
Mundial. (VILLAS-BOAS, 1998, 62). Para o autor, A primeira definio do Construtivismo, fazendo referncia
s experincias estticas de Tatlin (o primeiro a usar o termo) e ao suprematismo de Malevich (conceitualmente de
fundamental importncia para a consecuo de uma esttica prpria do design, com uso determinando de figuras
geomtricas e chapados), a de um movimento artstico cujos veculos de expresso so a escultura e a pintura.
(VILLAS-BOAS, 1998, 62). Os artistas construtivistas acreditavam, portanto, que um novo mundo tinha nascido e
que o artista devia ocupar seu lugar ao lado do cientista e do engenheiro. Preconizavam as formas simples e
buscavam a fabricao de coisas socialmente teis. Sobre este tema, Wick acrescenta: A Bauhaus e seu
construtivismo teriam sido uma forma de manifestao [...] da ideologia imperialista, ou mais precisamente, que a
doutrina esttica seria, de acordo com seu contedo objetivo, nada mais do que a sensao terica da decadncia
condicionada em ltima instncia pela economia da arte burguesa na fase se desenvolvimento imperialista do
capitalismo. (WICK, 1989, 442).
15
De acordo com Rodrigues, o funcionalismo da Bauhaus liga-se por um lado s formas duma arte viva, o
Cubismo, e por outro lado, reflecte as preocupaes, como as de Gropius, que so certamente discutveis, mas que
esto ligadas muito mais vida social do que esttica. (RODRIGUES, 1989, 108).

25

Inegvel o fato de a escola ser sublinhada por uma riqueza pedaggica durante seus anos
de funcionamento. A multiplicidade e qualidade do corpo docente e o dilogo estabelecido pela
variedade de orientao, numa gesto democrtica e participada, do, Bauhaus um carter
particular e revelam sua admirvel vitalidade.
[...] a metodologia transdisciplinar, a capacidade de sintetizar em unidades temticas os
vrios esforos, permitiram uma formao polivalente. E esta formao polivalente
orientava-se na unidade temtica, sempre que possvel, para uma realizao integrada na
realidade social. Essa insero na sociedade correspondeu a uma opo pedaggica,
exprimindo quase sempre tambm um ideal de abertura democrtica. (RODRIGUES,
1989, 215).

Gropius (1977) ressalta trs caractersticas principais do ensino na Bauhaus: o paralelismo

entre o ensino terico e prtico, o contnuo contato com a realidade do trabalho e a presena de
professores criativos. A escola, atravs de seus mtodos de ensino tinha como objetivo, portanto,
eliminar as desvantagens da mquina sem sacrificar suas vantagens reais, criar um padro de
qualidade, experimentar, propor uma comunidade de todas as formas de trabalho criativo e a
interdependncia de um para com o outro no mundo moderno. Assim, acabou por fundar a
primeira instituio do mundo que ousou apresentar este princpio em um programa de ensino
definido.
Schwartz cita que:
O programa pedaggico proposto pela Bauhaus visava libertar as foras expressivas e
criadoras do indivduo atravs da prtica manual e artstica; desenvolver nele uma
personalidade ativa, espontnea e sem inibies; exercitar integralmente os seus sentidos
e, finalmente propiciar a aquisio e cultivo de conhecimentos, emocionais, no s
atravs dos livros, mas tambm atravs do trabalho. (SCHWARTZ, 2005, 32).

Wick sustenta que a pedagogia da escola, vista de um modo geral, tinha dois objetivos
claros:
Sntese esttica (integrao de todos os gneros artsticos e de todos os tipos de
artesanato sob supremacia da arquitetura) e sntese social (a orientao da produo
esttica segundo as necessidades de uma faixa mais ampla da populao e no
exclusivamente segundo a demanda de uns poucos, privilegiados social e
economicamente). (WICK, 1898, 63).

De acordo com essas ponderaes e levando em conta as observaes levantadas por

grande parte dos estudos j feitos acerca da pedagogia Bauhausiana, identifica-se que o aluno
criativo, submetido sempre matria-prima fonte de estmulo para a criao via-se posto em
experincia e, [...] recusando qualquer potica pr-estabelecida, a didtica da Bauhaus constri

26

uma teoria de arte cujo carter o de no ser separvel do processo criativo. (ARGAN, 2005,
84). O autor acrescenta que:
Toda forma simultaneamente teoria e prxis, conceito e ato. O princpio da nofiguratividade que est na base dessa pedagogia artstica, e de todas as correntes
artsticas da poca, justamente o princpio de uma forma que no e sim se faz; de um
fazer ou criar que, atravs do objeto artstico, passa de produtor ao consumidor do bem
artstico sem perder seu carter de atividade. (ARGAN, 2005, 85).

Alm desses fatos abordados, ressalta-se que os vrios componentes do corpo docente da
Bauhaus s enriqueceram a experincia existencial da escola atravs de seus mtodos e
ideologias, por vezes, dspares. Segundo Gropius (1977), o xito de qualquer idia depende de
personalidade dos responsveis por sua execuo. A escolha do professor adequado decisiva
para obter os resultados que um instituto de formao visa obter. Deve-se considerar, em vista
disso, o fato de que a principal estratgia de Gropius, conforme sustenta Wick, era convidar
artistas de grande reputao considerados progressistas, e [...] utilizar seus impulsos inovadores
tambm nas reas aplicadas, sem precisar temer um retrocesso s antigas posturas das academias
de arquitetura, escolas superiores de arte e escolas de artes e ofcios. (WICK, 1989, 226).

1.4 O CORPO DOCENTE BAUHAUSIANO

A formao do corpo docente da Bauhaus foi uma estratgia, uma juno de mltiplas
experincias pedaggicas no domnio das artes, do artesanato, do design e da arquitetura que
ultrapassou as paredes fsicas da escola e acabou por se transformar numa teoria de criatividade
artstica e de alta pedagogia social. (ARGAN, 2005, 69). As contribuies mais significativas
deixadas pelos mestres Bauhausianos (figura 2) para os seus predecessores foram sem dvida, as
diferentes concepes de mtodos de ensino por eles desenvolvidas, particularmente atravs da
prtica da pedagogia e da ao de cada um dos membros do corpo docente. De tal modo, torna-se
fundamental um maior detalhamento a respeito dos mtodos de ensino em criao utilizados por
cada um desses mestres. Em funo do cumprimento do objetivo desta pesquisa, sero
apresentadas, em seguida, as propostas pedaggicas dos membros de maior evidncia dentro da
instituio, os quais participaram da execuo das atividades docentes obrigatrias.

27

Figura 2 Corpo docente da Bauhaus de Dessau, 1926.

Fonte: WINGLER, 1975, 414.

1.4.1 Johannes Itten (1888 1967)

Chamado Bauhaus em 1919, pelo ento diretor Gropius, o pintor e escritor suo
Johannes Itten foi de importncia inquestionvel para a estruturao dos mtodos de ensino de
Bauhaus. Influenciado pelo tradicional movimento reformista pedaggico liberal de Rousseau e
Montessori16, tinha por ideologia desenvolver as habilidades ocultas dos seus alunos, atravs de
um processo de aproximao ldica da realidade. O pensamento pedaggico de Itten, portanto,
no se fixa no indivduo, mas abarca todo o contexto cultural, sem que se reconheam, contudo,
os traos desse outro perfil. (WICK, 1989, 155).
A maior contribuio de Itten para a Bauhaus, foi, indubitavelmente, a introduo e
implementao dos cursos preliminares17 (figura 2), os quais se tornaram, por muito tempo, a
base pedaggica da escola e o mrito deste artista18. Wick (1989) sustenta que os elementos
centrais dos cursos preliminares eram o conhecimento e a real utilizao dos meios de expresso
individuais. A inteno era libertar no aluno suas foras criativas e evitar, simultaneamente, que
16

Maiores detalhes verificar em WICK, 1989, pginas 154 e 155.

A criao propriamente dita dos cursos preliminares Vurkers, em alemo no compete a Itten. Como salientado
por Wick, a institucionalizao do curso preliminar enquanto um primeiro degrau na formao artstica no foi uma
inveno da Bauhaus, nem de Johannes Itten, mas remonta[...] ao sculo XIX, tendo sido expressamente reivindicada
por inmeros reformadores das escolas de belas-artes no incio do sculo XX. (WICK, 1989, 122).
18
O curso preliminar introduzido por Itten alcanou tamanha notabilidade que se costumava consider-lo a
substncia mesma do mtodo da Bauhaus. (WICK, 1989, 122).
17

28

se aproximasse ou vinculasse a qualquer movimento estilstico. As concepes pedaggicas de

Itten eram, logo, abrangentes, genricas e iam alm da formao profissionalizante. O curso
preliminar era concebido como uma preparao, a qual considerava o homem como um todo,
como uma unidade do corpo, alma e esprito. (WICK, 1989, 136).

Figura 3 Esquema do curso preliminar da Bauhaus. Johannes Itten, 1920.

Fonte: http://www.arkitekturbo.com/vorkurs_deu.gif. Acesso em: 6 maio 2009.

[...] seu pensamento e seu procedimento, e, por conseguinte, o ensino que ministrava,
estavam fortemente influenciados por leituras de certos escritos filosfico-religiosos. [...]
Nesses escritos, Itten encontrou, sob as mais variadas facetas, aqueles problemas que
sem dvida o ocuparam de forma mais intensa. 1. O anseio pela plenitude do homem e
pela plenitude da relao homem-mundo; 2. O papel dominante do sentimento ou da
intuio; 3. A crena num determinismo relativo do indivduo e, a isto relacionada, 4. A
reduzida importncia da aprendizagem, sobretudo no que se refere aquisio do saber.
(WICK, 1989, 158).

Em funo de seu referencial filosfico, Itten tinha uma profunda considerao pela
espontaneidade e procurava uma verificao experimental vivenciada graas a uma metodologia
baseada na intuio19 mtodo educativo inusitado para a poca. Wick (1989) sustenta que a
idia primordial de Itten era permitir a ecloso do poder criador do eu de cada aluno, verificandose um respeito incondicionado pela individualidade. Itten nunca riscava os erros nos cadernos de
seus alunos, visto considerar as correes uma enorme interveno na personalidade deles, mas
19

Segundo o Dicionrio Michaelis On line (disponvel em http://michaelis.uol.com.br/moderno), intuio

1.Conhecimento imediato e claro, sem recorrer ao raciocnio. 2. Pressentimento. 3. Teol Viso beatfica. 4. Filos
Conhecimento claro, direto, imediato e espontneo da verdade. 5. Sexto sentido que, segundo o ocultismo, se acha
em processo de desenvolvimento no homem e que lhe permitiria ver sem olhos, ouvir sem ouvidos etc.

29

[os discutia] exaustivamente com toda a classe. (WICK, 1989, 123). Para Johannes Itten, [...]
toda crtica e toda a correo tm um efeito ofensivo e destruidor sobre a autoconfiana, [...] o
estmulo e o reconhecimento do trabalho realizado favorecem o desenvolvimento das foras.
(ITTEN apud WICK, 1989, 123).
Encaixado nessas perspectivas de ensino uma educao para a arte (WICK, 1989,
154) Itten, frente da direo de diversas oficinas, enquanto mestre da forma desenvolveu, com
seus alunos, uma srie de trabalhos marcados por sentimento, pensamento, intuio e intelecto,
expresso e construo. E neste fato que se confirma primeiro, o reconhecimento de Itten como
sendo talvez a figura mais importante do corpo docente Bauhausiano e, segundo e mais
importante, a comprovao de que no passa de um grande engano a generalizao da Bauhaus
dentro de um ensino voltado somente racionalidade condicionada a uma arte sem inspirao
[...] que no deforme poeticamente a realidade da noo e sim, construtivamente, forme a nova
realidade. (ARGAN, 2005, 44). A sensibilidade e o sentimento desempenharam, para este
pedagogo da arte, um papel muito importante e permearam seus mtodos de ensino durante todo
o tempo em que esteve na escola.
De acordo com Wick (1989), Itten iniciava suas aulas com exerccios de ginstica20, a fim
de despertar no corpo a capacidade de expresso e de vivncia. Estudos da natureza21, exerccios
com diferentes materiais e texturas, exerccios de montagens22 e de contrates23, e a preocupao
com as sensaes abstratas e os sentimentos indefinveis24, tais como cores, rudos, etc.,
desconhecidos at ento dos meios institucionais do ensino artstico, assumiram um papel muito
bem definido no processo pedaggico de Itten. Confrontavam-se, nessas prticas, a subjetividade
e a objetividade; a expresso espontnea prpria e a inveno de formas racionalmente
20

Os alunos deveriam exercitar as foras motoras de seus corpos, a fim de se libertarem de espasmos convulsivos,
ao mesmo tempo em que experimentavam, direta e fisicamente, o movimento e o ritmo como princpios bsicos da
existncia e da organizao plstica. (ITTEN apud WICK, 1989, 138).
21
Para Itten, o estudo da natureza no lart pour lart, nem um mero adestramento da habilidade manual ou um
exerccio de destreza, e sim algo que serve de aguamento da capacidade de conhecer atravs dos sentidos. (WICK,
1989, 144).
22
Os exerccios com montagens bi ou tridimensionais constituem interessante exemplo da infiltrao de princpios
vanguardistas de criao, naquela poca freqentes no Cubismo e no Dadasmo, no cnone de ensino da formao
artstica preconizada por Itten.
23
Os exerccios de contraste que, segundo Itten eram um dos meios de criao mais expressivos e fundamentais.
(Itten apud WICK, 1989, 140), ocuparam um amplo espao nas aulas do artista.
24
Itten proclamava: Desenvolvimento dos sentidos, incremento da faculdade do raciocnio e da vivncia da alma. O
relaxamento e a educao dos rgos e das funes corporais so os meios de que dispe um professor ciente de sua
responsabilidade educativa. (ITTEN apud WICK, 1989, 135).

30

controladas, sublinhando uma dialtica fundamental para o processo de criao. Deste modo,
pode-se afirmar que Itten introduziu pontos originais nos mtodos de ensino voltados para a
criao. Na pesquisa das cores, especialmente, desenvolveu um trabalho (figura 3) que ainda hoje
tem um elevado e inquestionvel valor didtico a esfera das cores. Neste estudo, Itten pretendeu
fornecer um ensino sobre as leis da cor ditadas pela natureza:
Enquanto as cores estiverem aprisionadas pelo mundo dos objectos, podem ser
percepcionadas e assim podemos definir as leis que as regem. Porm, sua essncia
ntima continua escondida nossa razo. E apenas a intuio capaz de a apreender.
por isso que as regras e as leis podem apenas servir de linhas de orientao que
colocamos na via da criao artstica. (ITTEN apud RODRIGUES, 1989, 42).

Figura 4 Esfera das Cores. Johannes Itten, 1923. Ainda hoje a Esfera permite descobrir diferentes possibilidades de
combinaes e harmonias.
Fonte: http://tipografos.net/bauhaus/itten.html. Acesso em: 6 maio 2009.

Sobre a base pedaggica de Itten, tambm tinha grande importncia o exame de antigas
obras de arte segundo os mtodos analticos da pura visibilidade. (ARGAN, 2005, 58) outro
indcio de que a Bauhaus se originava mais das teorias de arte do que de uma determinada
corrente figurativa. Essas anlises das obras tinham como objetivo esclarecer a estrutura interna
daquela forma e investigar seu processo de formao, assim como [...] a desenvolver no aluno a
capacidade de entender quais os processos levam uma dada matria a evoluir at a forma.
(ARGAN, 2005, 58).

1.4.2 Laszlo Moholy-Nagy (1895 1946)

Em 1923, Laszlo Moholy-Nagy, autodidata, pedagogo e artista, nascido na Hungria, foi

chamado por Walter Gropius para fazer parte do corpo docente da Bauhaus e tomar o lugar de

31

Itten. A falta de uma educao formal parece t-lo capacitado, segundo Wick (1989) para
ultrapassar as fronteiras artsticas e ampliar o conceito tradicional da arte. Assim, no interior da
escola, ele [...] quem provoca a mudana [impondo] um esprito mais racional e mais funcional
[como mtodo de criao]. (RODRIGUES, 1989, 80). Em oposio definio metafsica da
funo da arte, ao conceito individualista do papel do artista e ao conceito idealista de criao
defendido por Johannes Itten, Moholy defendia um ponto de vista decididamente orientado para
a sociedade, a partir do qual esperava poder colaborar para a configurao de sua prpria poca,
usando para isso os meios a ela adequados [...]. (WICK, 1989, 187).
Itten propunha-se totalmente ao objetivo postulado por Gropius de uma integrao entre
arte e tcnica; [...] sua concepo de arte permanecia, em ltima anlise, ligada
tradio [...]. Em contraposio a isso, Moholy-Nagy era progressista e vanguardista,
porquanto seu interesse enquanto artista estava orientado no sentido de investigao de
novos meios-artsticos, bem como de conciliar a arte com os meios tcnicos de produo
e de conferir arte um novo posto na moderna sociedade industrial. Para Moholy, a
questo da relevncia social da produo esttica era fundamental; para Itten, ao
contrrio, o fazer artstico era, sobretudo, um problema individual. (WICK, 1989, 171).

Muito influenciado pelo Construtivismo Russo25, Moholy fascinado pela construo

tcnica pretendia a eliminao do trabalho material e tentava transferir o processo de criao
para o mecanismo. Se, at ento, o artista continuava sendo o portador da ideologia do trabalho
idntico e, portanto, inalienada, [...] [Moholy abandonou] o processo de execuo material,
entusiasmado precisamente por foras mecnicas, para passar a configurar apenas o emprego de
tais foras. (WICK, 1989, 178). Para o mestre, a arte era algo eminentemente social e no
individual.
Testemunha-se, todavia, nas literaturas pesquisadas, a evidncia de um esforo
pedaggico de sua parte a partir do momento que admite, com pesar, que o processo criativo no
poderia ser totalmente racionalizvel26. Moholy, ento, manifestou-se contrrio a toda e

25

Moholy justificou, assim, sua deciso por um conceito bsico construtivista: [...] e a realidade do nosso sculo
a tecnologia: a inveno, construo, manuteno de mquinas. Utilizar mquinas significa agir segundo o esprito
do sculo. O espiritualismo transcendente de pocas passadas est superado. Diante da mquina, todos so iguais. A
tecnologia no conhece a tradio, nem tem conscincia de classe. [...] A arte de nossa poca precisa ser elementar,
exata e universal. a arte do construtivismo. O construtivismo no nem proletrio, nem capitalista. (MOHOLYNAGY apud WICK, 1989, 175).
26
Com o intuito de confirmar este posicionamento, destaca-se o seguinte trecho: [existem] inmeros casos, nos
quais ainda no se pode (e em alguns casos talvez nunca se possa) proceder a um clculo exato de todos os elementos
funcionais. Em todo trabalho criativo existe uma esfera na qual concebida a liberdade quele que a executa. O
problema da criao s comea no ponto em que tem incio essa liberdade, noponto em que a funo por ns
observvel no mais determina a forma ou no o faz totalmente. Em tais casos, h que se buscar ajuda numa

32

qualquer aplicao formalista de regras estticas (WICK, 1989, 216) e enfatizou que as frmulas
jamais poderiam ser a base do ato de criao. Para tal, propunha para seus alunos exerccios de
adestramento de tato27, nos quais os estudantes, de olhos vendados, deveriam reconhecer, atravs
do tato, os diferentes materiais disponveis para a produo criativa de esculturas. Junto a esses
exerccios, foram propostos exerccios de construo, os quais,
[...] realizados sob a superviso de Moholy, visavam pesquisa sistemtica de
problemas de corpos e espao, bem como busca de solues construtivas. [...] Serviam
fundamentalmente educao do sentimento e do pensamento plsticos em relao
construo, a momentos estticos e dinmicos, a equilbrio e ao espao e eram de
importncia capital para a prtica ulterior em todos os ramos da criao. (WICK, 1989,
211)
Tais estudos de criao obedeciam a um duplo objetivo pedaggico: de um lado,
deveriam possibilitar aos estudantes, atravs de suas prprias prticas experimentais,
conhecerem as categorias elementares da esttica visual, tais como massa e proporo,
esttica e dinmica, tenso e contraste e, de outro, tinham por objetivo transmitir a esses
mesmos estudantes uma compreenso bsica das caractersticas e do comportamento de
diferentes materiais. (WICK, 1989, 214).

Dentre suas contribuies, pode-se destacar que Moholy preparou um caminho mais
amplo para a Bauhaus, o qual deveria, a partir de ento, ser orientado mais para a mquina, para a
indstria e para a tecnologia. Como mestre orientador da oficina de metais, empenhava-se em
produzir certa relao de aplicao, na medida em que os materiais utilizados nas oficinas [...]
deveriam ser explorados nas formas como se apresentavam os sentidos, e convertidos em simples
peas de trabalho. (WICK, 1989, 210).
H que se considerar, assim, certo pioneirismo no mtodo de ensino de Moholy, visto que
conseguiu comprovar, atravs de oficinas e da importncia destinada aos prottipos, que se pode
produzir arte na era industrial independentemente da interveno pessoal, num processo
mecnico preciso, e que, apesar de suas recadas ideolgicas, o ato de criao artstica localiza-se
mais no raciocnio do que na execuo manual. Com isto ele procedeu, enquanto artista,
segurana intuitiva, que na mais do que o resultado de complicados processos que se desenrolam no subconsciente
e que, em ltima anlise, so determinados biologicamente. (MOHOLY-NAGY apud WICK, 1989, 216).
27
Esses exerccios [...] eram considerados, antes, etapas pedaggicas preliminares e necessrias ao processo de
diferenciao da habilidade de percepo ptica, a ser introduzido posteriormente. (WICK, 1989, 204). O mesmo
autor acrescenta ainda que: Tanto os exerccios para adestramento do tato, quanto os voltados para o adestramento
da viso, no parecem divergir fundamentalmente do que fazia Itten em seu curso preliminar. Contudo, destacam-se
aqui duas diferenas considerveis: em primeiro lugar, a linguagem formal modificada, comprometida com o
construtivismo e, em segundo, o fato de, como Itten, os exerccios de percepo tctil localizarem-se no terreno de
experimentao, da sensibilidade, do puro sensualismo, ao passo que, com Moholy, objetivava-se a sensao e o
registro subjetivos atravs de diagramas tcteis, tornando-se acessvel, assim, posterior execuo intersubjetiva.
(WICK, 1989, 205).

33

separao entre trabalho manual e cerebral ao nvel do moderno mtodo tcnico de produo.
(WICK, 1989, 178). Alm do mais, como sustentado por Wick (1989), a contribuio histrica de
Moholy-Nagy consistiu na maneira decisiva que afrontou a converso do tipo de produo
inicialmente artesanal e artstico-industrial para a tipificao e a projeo de modelos para a
produo industrial em srie modelo este estabelecido como padro e seguido pelas outras
oficinas da Bauhaus.

1.4.3 Josef Albers (1888 1976)

Paralelamente sada de Itten e entrada de Moholy-Nagy, confere-se tambm o ingresso

de Josef Albers no corpo docente da Bauhaus em 1923. A apresentao do curso preliminar
estaria incompleta se no se falasse deste artista, que passou a dirigi-lo sozinho com a sada de
Nagy em 1928 e foi considerado responsvel por dar um perfil novo e inconfundvel ao curso.
De fato sob a direo de Albers, continuaram vigentes as funes bsicas do curso
preliminar: a eliminao, nos estudantes recm-ingressos, de todas as impurezas
deixadas por uma concepo acadmica de arte, a liberao de foras criativas, a
confrontao dos estudantes no com a arte, mas com os problemas mais elementares da
criao. [...] [Entretanto], Albers modificou do ponto de vista didtico e metodolgico
de forma to decisiva a concepo do curso, que, fora o nome, nada mais restou
daquela poca. (WICK, 1989, 223).

O que distingue claramente o curso bsico de Albers de seus predecessores, apesar de

seguirem uma linha de continuidade e paralelismo, o fato de que ele ministrou o curso de
maneira ampla e universal, no sentido de um adestramento abrangente para as artes visuais. Josef
Albers eliminou completamente de seu curso preliminar os resduos da formao artesanal
especfica e embasou seu ensino sobre dois alicerces: os exerccios com a matria e os exerccios
com materiais. Os exerccios com a matria mostram a ligao que o mestre ainda estabelecia
com Maholy e Itten e tinham, como objetivo, o desenvolvimento de um senso material o mais
diferenciado possvel. (WICK, 1989, 241).
O contato com o material, por sua vez, um dos principais aspectos que compunha o
mtodo de ensino artstico de Albers. Para ele, de fato, a arte no poderia ser ensinada filosofia

34

geral da Bauhaus contudo, poderia ser aprendida. E esse aprendizado se daria, para ele,
substancialmente atravs de exerccios com materiais28.
A importncia desses exerccios com materiais [...] parte sua fundamentao
especificamente pedaggica, isto , a introduo do trabalho nas oficinas da Bauhaus, realizada
sobre uma base o mais ampla possvel, o menos especializada possvel (WICK, 1989, 243)
encontra uma fundamentao geral no esprito da poca, uma poca orientada pela economia. Ou
seja, Albers era a favor de um ensino sistemtico, o qual avaliava as condies e possibilidades
construtivas, funcionais e econmicas de cada material utilizado e da forma que resultaria
carter de ensino importante do ponto de vista didtico, visto que se relaciona intimamente com o
Manifesto desenvolvido em 1919 por Gropius.
A limitao a um material simples, bem como a obrigao dos estudantes de procederem
segundo o princpio da economia de material e de trabalho, podem ser interpretadas
como um rigor pedaggico, que a princpio parece incompatvel com o objetivo de
desenvolver o aspecto criativo. Contudo, os trabalhos surgidos no curso preliminar de
Albers apresentam uma diversidade que comprova o contrrio: que, apesar de todas as
restries externas, [...] o nmero de solues possveis quase ilimitado para as pessoas
criativas. (WICK, 1989, 250).

O talento multifacetado de Josef Albers caracteriza um dos objetivos centrais de sua

pedagogia: habilitar seus alunos multiplicidade de habilidades e facetas. De acordo com essa
concepo metodolgica, criticou o individualismo criativo e o culto personalidade.
O individualismo no matria fundamental da escola. Isto porque ele acentua
separao, e a escola deve promover a incluso do indivduo nos acontecimentos de seu
tempo, na sociedade [...]. O cultivo do individualismo tarefa do prprio indivduo, e
no de instituies coletivas como a escola. A escola deve promover passivamente o
cultivo do indivduo, ou seja, no deve perturbar seu desenvolvimento pessoal. A
economia sociolgica deve rechaar o culto da personalidade de pedagogia existente: a
individualidade produtiva se afirma sem e contra a educao. (WICK, 1989, 235)

Albers recriminava, deste modo, a transmisso tradicional de conhecimentos e

habilidades, pois acreditava, segundo Wick (1989) que o mtodo tradicional29, alm de no
deixar espao para a criao, inibia a capacidade inventiva do indivduo. Ou seja, ele queria que
seus alunos se confrontassem com uma teoria j elaborada e preconizava para que se ausentassem

28

[...] Papel, papelo, arame, vidro, palha, borracha, celofane, caixas de fsforos, lminas de barbear, agulhas de
gramofones, entre outros. [Ou seja], [...] materiais mais simples que at ento no eram considerados dignos da
arte. (WICK, 1989, 238).
29
Ensinar uma teoria j existente e gerar o aprendizado.

35

da bagagem terica e acumulassem experincias30. Experimentar melhor do que estudar.

(ALBERS apud WICK, 1989, 236). Em concordncia, Rodrigues (1989) refere-se ao mtodo de
ensino de Albers como um mtodo que propunha a aprendizagem por intuio, sem conselhos
tcnicos, que permitiria atribuir sua prpria experincia atravs de tarefas escolhidas ou
atribudas. (RODRIGUES, 1989, 63).

1.4.4 Wassily Kandinsky (1866 1944)

Kandinsky aderiu Bauhaus em 1922, permanecendo na instituio por quase onze anos.
Mesmo de origem Russa, nunca escondeu sua forma de pensar anti-materialista e anticomunista
e, de acordo com Wick (1989), seus escritos tericos esto impregnados de uma crtica
permanente e inovadora herana intelectual do sculo XIX: [...] crtica a predominncia do
pensamento positivista e materialista, crtica a decomposio do que se encontra relacionado,
crtica especializao motivada pela economia e o progressivo isolamento de todas as esferas
vitais. (WICK, 1989, 258).
Por ter lecionado durante grande perodo na escola e em funo da grande multiplicidade
nos temas abordados por este artista, Wick (1989) destaca que a contribuio de Kandinsky foi
mais sob o aspecto do contedo do que dos mtodos de ensino. Rodrigues (1989) exalta a riqueza
dos temas por ele abordados ao longo dos cursos, seminrios e oficinas, os quais tratavam de
elementos de composio, histria da arte, filosofia e esttica. A viso sinttica de Kandinsky
exalta esse fato e mostra que para ele, tudo, em ltima anlise, estaria encadeado entre si e
manteria relaes de dependncia mtua, resultando, segundo Wick (1989), num modo de ver e
pensar que traduz a sntese de todos os gneros artsticos e a sntese de todas as artes. E pensar
analiticamente significa pensar logicamente. maneira de ilustrar esse pensamento, cabe
reproduzir aqui algumas afirmaes do artista:
O mtodo desses trabalhos [ministrados por Kandinsky] deve ser analtico e sinttico.
Ambos os mtodos esto intimamente ligados, e o segundo no concebvel sem o
primeiro. Assim, cada estudo se encontra diante de duas tarefas igualmente importantes:
1. A anlise do aspecto dado, que deve ser considerado, se possvel, isoladamente dos
outros aspectos e 2. A relao que guardam entre si os diferentes aspectos analisados a
princpio isoladamente: mtodo sinttico. A primeira, a ser realizada do modo mais
30

Aprender e no ensinar; o princpio de trial and error como condio do processo criativo; aprender
descobrindo, como elemento necessrio educao da criatividade. (WICK, 1989, 236).

36

estreito e limitado possvel; e a segunda, de maneira ampla e irrestrita. (KANDINSKY

apud WICK, 1989, 269).

Kandinsky ps em prtica essa sua ideologia analtica especialmente atravs das oficinas
de pinturas, nas quais se mostrava favorvel ao espao livre e experimental oferecido pela
prpria estrutura da Bauhaus. Ao seu ensino pictrico, o artista conferiu uma funo pedaggica
integral: a pintura no [...] como disciplina especfica, setorializada, mas como uma fora coorganizadora, que habilita os estudantes a transporem os limites de gneros artsticos em direo
a uma sntese esttica. (WICK, 1989, 270). Kandinsky acreditava que uma composio jamais
poderia ser puramente racional, visto no poder ser obtida sem o corretivo da intuio.
(KANDINSKY apud WICK, 1989, 270). No entanto, uma inclinao para um mtodo racional de
criao evidenciada na teoria de criao do artista, na qual aparecem claras influncias fsicas
das leis da Gestalt31.
A teoria da criao resume-se como sendo a teoria geral trabalhada por Kandinsky e
abarcava, respectivamente nesta ordem: 1. Teoria da Cores, 2. Teoria das Formas, 3. Teoria das
cores e das formas, 4. Plano bsico. (WICK, 1989, 275). A teoria das cores dedicava-se ao
aspecto terico da cor isoladamente e a caracterizao dos efeitos cromticos32; a teoria da forma
compreendia, tambm isoladamente, a [...] investigao dos meios plsticos elementares ponto e
linha, e das trs formas bsicas deles resultantes: crculo, tringulo e quadrado. (WICK, 1989,
285). A teoria das cores e das formas, por sua vez, referia-se a uma anlise sinttica e no
isolada com o intuito de se descobrir as correspondncias entre formas e cores. Finalmente,
plano bsico, ou seja, o quadrado era o bloco que estudava as tenses internas e as relaes desta
forma geomtrica com outros meios plsticos elementares.
Dentro do sistema pedaggico da Bauhaus, pode-se evidenciar como importante
contribuio [...] a linguagem elementar, formulada por Kandinsky, sobretudo devido ao fato de
suas aulas serem obrigatrias para todos os estudantes do primeiro semestre, e s vezes tambm

31

A Teoria da Gestalt, em suas anlises estruturais, descobriu certas leis que regem a percepo humana das formas,
facilitando a compreenso das imagens e idias. Cabe assinalar o fato de a obra artstica de Kandinsky do perodo
da Bauhaus, [...] frequentemente apresentarem uma evidente proximidade com as leis da Gestalt [...]. O fato que na
busca do baixo contnuo da pintura na Bauhaus, Kandinsky chegou formulao de uma linguagem da criao, cujo
direito validade mais srio e mais convincente do que jamais conseguiram ser as teorias teosficas foi
respaldado e legitimado pelas pesquisas de psicologia da Gestalt. (WICK, 1989, 274).
32
Distingue, basicamente, o calor e a frieza, a claridade e a obscuridade das cores, resultando nos quatro acordes
fundamentais bastantes conhecidos na atualidade: 1. quente-claro, 2. quente-escuro, 3. frio-claro, 4. frio-escuro.

37

do segundo e do quarto. (WICK, 1989, 305). Isto tudo exatamente pelo fato de a teoria da
criao defendida pelo artista no levar em conta problemas projetuais, mas manter-se dirigida ao
contedo. Desta maneira,
Kandinsky conseguiu erigir de maneira lgico-dedutiva um sistema pedaggico, cujo
aspecto de absoluta racionalidade, mas cujos axiomas fundamentais subtraem-se
compreenso racional, do mesmo modo que [seu] objetivo propriamente dito [...] a
formulao de uma teoria da criao que obedecesse ao princpio da necessidade interior
tem suas bases em um estrato irracional; [...] [o que no exclui,] no ver de Kandinsky,
a transmisso das qualidades espirituais evocativas de emoes, prprias as formas e
cores [...] O carter conservativo de tal ideologia esttica evidente; o fato de sua
influncia persistir por toda a parte at o presente imediato representa uma das maiores
hipotecas da educao artstica contempornea. (WICK, 1989, 306).

1.4.5 Paul Klee (1879 1940)

Artista e pintor alemo, Klee, convidado por Gropius, ingressou na Bauhaus no ano de
1921. Schwartz (2005) analisa que mais do que qualquer outro pintor atuante do sculo XX,
contribuiu largamente tanto no campo visual quanto no campo de idias. De acordo com Wick
(1989) Paul Klee foi o nico pintor de sua poca a defender uma fuga da realidade histrica e
afirmar que a arte ocupava um espao autnomo e socialmente limitado. O pintor concebia a arte
como uma metfora da criao33, como um processo temporal, no qual o artista que a concebia
era [...] feito imagem e semelhana de Deus. (WICK, 1989, 316).
Klee, em vista disso, ps em investigao a espiritualidade da arte e, em concordncia
com Gropius e Itten, defendia que o caminho, o processo, essencial, determinador do carter da
obra, da qual transborda, inclusive, fonte potica, lado filosfico e proximidade do inconsciente.
O pintor no estava [...] preocupado apenas com a transmisso de uma viso especfica do
processo de criao artstica, mas sim, e fundamentalmente, em oferecer a seus alunos aparatos
necessrios para a criao artstica. (WICK, 1989, 336). Sob esses fundamentos, define-se uma
33

Para exemplificar esta afirmao, transcreve-se aqui uma passagem de Klee em seu dirio, a qual se refere a uma
pessoa que seguia seus mtodos: Atravs de sua experincia convertida em trabalho e adquirida por diferentes vias,
a pessoa que realiza o estudo comprova o grau alcanado por sua comunicao com o objeto natural. O aumento de
sua capacidade de contemplao e observao da natureza permite-lhe, quanto mais ele ascende ao nvel da
concepo de mundo, chegar livre configurao de imagens abstratas que, para alm do aspecto esquemtico
desejado, levam a uma nova naturalidade, a naturalidade da obra. Ele cria, ento, uma obra, ou toma parte na criao
de obras que constituem paralelos da obra de Deus. (KLEE apud WICK, 1989, 319). Atravs desta citao,
possvel compreender que, para Klee, a natureza e a arte possuem uma base comum e se correspondem mutuamente
no que diz respeito sua origem.

38

postura, tanto da obra quanto do ensino de Paul Klee, na qual o pintor chamava com insistncia a
ateno para limitaes de um procedimento puramente cognitivo e de um mtodo simplesmente
construtivo no processo de criao. A contribuio de Klee, por conseguinte, para a pedagogia da
Bauhaus, no consiste na introduo ou no desenvolvimento de novos mtodos de ensino.
Significativa sua contribuio para a didtica, ou seja, como referente apenas ao contedo.
semelhana de Kandinsky, desenvolve uma teoria da forma que sustenta as criaes a
partir dos traos fundamentais ponto, linha e plano. Unindo essa importante teoria das cores34,
desenvolve smbolos de equilbrio, movimento e estrutura e formula sua mxima de que a cor,
como a forma, pode expressar ritmo e movimento. (KLEE apud WICK, 1989, 344).
A teoria de Klee, que em muitos pontos se apresenta sugestivamente racional, mas [...]
de fato era uma potica altamente pessoal, cheia de aluses especulativas e de analogias
subjetivas, naturalmente [...] [apresentando] srias dificuldades ao ser transferida para
campos situados fora do mbito da arte livre, ou seja, para a criao aplicada, para a
criao de produtos e para o design (na melhor das hipteses ela podia ser aplicada ao
departamento txtil, desde que no se tratasse da fabricao de tecidos de uso comum,
mas do projeto de tapetes e gobelins que apresentassem um evidente carter artstico.
(WICK, 1989, 353).

1.4.6 Oskar Schlemmer (1888 1943)

Schlemmer, pintor de nacionalidade alem, comeou a dar aulas na Bauhaus no seu incio
turbulento em 1920, e permaneceu lecionando at 1929. Preocupou-se fundamentalmente, mais
do que qualquer outro mestre da escola, em analisar se realmente havia possibilidade de as idias
da Bauhaus serem postas em prtica, caracterizando-se, assim, como um dos maiores defensores
da reduo da distncia que separava o instituto da indstria35. Como artista, localizava-se num

34

A teoria das cores de Klee, fundamentada primeiramente sobre o fenmeno natural do arco-ris, constitui uma
contribuio universal para a teoria da arte. A esfera das cores, com sua polaridade bsica de luz e obscuridade,
claro e escuro, com seu ponto cinza neutro ocupando o cento, e sua riqueza de cores que encerra numerosas relaes
tanto na superfcie quanto no interior da esfera, vem perfeitamente ao encontro do anseio de Klee por alcanar
harmonia e totalidade. (WICK, 1989, 351).
35
A partir do reconhecimento de que no poderia ser tarefa do artista a separao entre o artista e a indstria,
Schlemmer tira trs conseqncias: em primeiro lugar, a volta ao mundo de iluso do teatro, [...] em segundo, a
conscincia da arte e em terceiro, abordar sistematicamente em suas aulas o tema homem como medida
indispensvel para a soluo de problemas da criao altamente orientados para a tcnica e determinados por
mquinas. (WICK, 1989, 381).

39

campo ideolgico entre o clssico e o romntico36 e seus esforos consistiam na formulao de

um mtodo universal de criao. (SCHLEMMER apud WICK, 1989, 360).
Sua atividade docente na Bauhaus foi de grande abrangncia e toda sua participao
dentro da escola deixa claro seu desejo de atuar ativamente na concretizao dos objetivos
Bauhausianos. Como professor, refletiu muito sobre os limites de ensino da arte, sobre o que se
pode ou no ser ensinado, abordando sempre como tema central, base suprema de ensino, o
homem. Do ponto de vista ideolgico, artstico e pedaggico, o artista acreditava, de acordo com
as consideraes feitas por Wick (1989), que o sentido maior da Bauhaus deveria ser definido a
partir do homem, j que toda criao partia dele, e voltava para ele. Conseguiu, atravs desta
ideologia, superar e suprimir os antagonismos37 prprios da instituio.
Schlemmer procura conceber o ideal da figura humana, sem dvida correndo o risco de
perder de vista o homem sem sua historicidade, ele se encontra surpreendentemente
prximo de todos aqueles na Bauhaus, cujo pensamento artstico repousa sobre
elementos formais abstratos (Kandinsky) e que, atravs desses elementos formais,
cultivam semelhante tratamento no-histrico, ao considerarem, por exemplo, o
quadrado, o crculo e o tringulo, categorias criativas elementares, de validade geral e
supratemporal. (WICK, 1989, 360).

Assim sendo, a contribuio histrica de Schlemmer para a pedagogia da Bauhaus

consiste em ter colocado o homem no centro do ensino e [...] ainda que no as tenha esgotado,
ter visado sua dimenso metafsica e a possibilidade de consider-lo medida para a criao do
meio cotidiano. (WICK, 1989, 399). Schlemmer [...] no conseguiu impedir no seu ensino
terico uma ptica excessivamente mecnica que se refletia tambm na estereotipao da sua
dana artstica e no tipo de teatro que desenvolveu [dentro da Bauhaus]. (RODRIGUES, 1989,
124).
Schlemmer encontrou, no teatro da Bauhaus, a partir de 1923, uma plataforma adicional,
da qual lhe fosse possvel concretizar passo a passo o ideal de uma obra de arte total (WICK,
1989, 385). no teatro, como ento diretor da oficina cnica, que se pode analisar a contribuio
pedaggica do mestre. No seu programa, a importncia era dada rea criativo-artesanal, como a
36

Apesar de sua afinidade espiritual com os romnticos, as realizaes artsticas de Schlemmer, que so
testemunhos da busca pela forma grandiosa, clara, vlida, objetiva, esto mais prximas dos clssicos.
(RODRIGUES, 1989, 124).
37
Antagonismos entre: [...] tendncias subjetivas de expresso e os intentos objetivos de criao, [...] metafsica e
racionalidade, [...] vontade artstica de orientao espiritual e a orientao pragmtica de ao, [...] arte livre e
criao aplicada. (WICK, 1989, 359).

40

cenografia, confeco de mscaras e figurino. Exigia dos alunos uma capacidade e

predisposio cooperao mtua, submisso ao coletivo cnico (WICK, 1989, 388) e
procurava aliar as caractersticas individuais de cada aluno ao trabalho comum. Deste modo,
Schlemmer caracteriza-se por ter tido um mtodo de ensino que compreende uma parte formal,
uma parte biolgica e uma parte filosfica capaz de oferecer, ao mesmo tempo, a seus alunos
possibilidades para o auto-desenvolvimento criativo e para a experimentao individual.

1.4.7 Joost Schmidt (1893-1948)

Schmidt ingressou na Bauhaus primeiramente como aluno e, assumindo posio de

destaque entre os demais, em 1925, recm formado, iniciou seus trabalhos como jovem mestre do
instituto. As tendncias principais que nortearam seu trabalho artstico foram: de um lado, os
estudos referentes s relaes entre corpo e espao e, de outro, o trabalho com a escrita, com a
tipografia e com a propaganda. (WICK, 1989, 411). Dirigiu a oficina de plstica (escultura em
madeira e pedra), a oficina de publicidade38 (figura 4), ministrou aulas de escrita e de desenho
esta ltima apenas aps a sada de Schlemmer. Nas aulas de escrita, seu objetivo consistia em
simplificar drasticamente as formas de caracteres tipogrficos e sua padronizao internacional,
para, deste modo, [...] criar os pressupostos externos para uma comunicao desimpedida entre
as naes. (WICK, 1989, 418).
[...] em Schmidt havia um interesse verdadeiro pela atividade docente. Nesse sentido,
no era tanto a prtica esttica e sua reflexo terica que constituam o pano de fundo do
ensino que ministrava [...], mas eram os estudantes que ocupavam o ponto central de seu
conceito de ensino, cujas capacidades e habilidades tidas como ponto de partida ele
procurava desenvolver, no confiando na possibilidade de um auto-desenvolvimento
espontneo, mas convencido da necessidade de uma mediao sistemtica. (WICK,
1989, 419)

38

Compreende uma introduo, trabalhos tipogrficos prticos, trabalhos de impresso e reproduo atravs da
impresso, clculo de custos e fototcnica. A introduo do curso segue-se teoria da publicidade, trabalhos livres e
experimentais no campo da publicidade, layout de impressos publicitrios e projetos de pavilhes para exposies,
realizao de quadros estilsticos e representaes esquemticas.

41

Figura 5 Cartaz Bauhaus. Joost Schmidt, 1923. Os componentes formais elementares deste cartaz apontam para a
influncia do Construtivismo russo, graas sua disposio em diagonal.
Fonte: http://www.bauhaus.de/english/aktuelles/aktuelles_bilder/schmidt_plakat_korrigiert.jpg. Acesso: 6 maio
2009.

Assim, ampliando seu curso de escrita obrigatrio, Schmidt desenvolveu, em 1928,

durante o perodo no qual a instituio encontrava-se na cidade de Dessau, um importante
esquema de ensino bsico, um projeto de programa pedaggico de extrema influncia para a
Bauhaus aps aquele ano. Pode-se dizer que esse programa didtico apresenta-se como a soma do
que constitui a pedagogia da Bauhaus: nele encontra-se a idia, comum a todos os mestres da
escola, segundo a qual a criao duplamente determinada por raciocnio e sentimento, razo e
intuio. Ou seja, o raciocnio lgico, por si s, no de forma alguma prejudicial ao processo
criativo. sua nfase exagerada que pode inibir a mente investigativa, comprometendo a
criatividade. Por outro lado, deixar apenas para a intuio todo o trabalho criativo pode ser
igualmente nocivo para o resultado final do projeto, produto, etc. Algumas especificaes feitas
por Argan (2005) evidenciam como se dava esse processo criativo. Segundo o autor, o ensino
resultava de um conjunto de experincias tcnico-formais, sendo que o ensino tcnico se
desenvolvia em laboratrios especiais para os diversos materiais e era integrado por noes
tericas de tecnologia e pores gerais sobre gesto empresarial. O ensino formal, por sua vez, se
articulava com base naqueles que eram considerados os [...] estgios genticos da forma
(ARGAN, 2005, 48): observao, representao, e composio.

42

A seguir, descreve-se, na ntegra39, esse esquema de ensino (SCHMIDT apud WICK,

1989, 419):
I Programa de ensino
Desenvolver (despertar) as foras criativas do ponto de vista da sensibilidade artstica e
do ponto de vista tcnico-formal.
Questionar o tradicional, os preconceitos, a educao e o meio.
Recuperar a desenvoltura; abertura experincia, ao conhecimento, trabalhar
intensamente com os meios de criao.
Aprender fazendo (encontrar, reencontrar), comparar, fundamentar.
Treinar as capacidades criativas.
Comear de baixo com as coisas mais simples.
II Mtodo de ensino
Estimular e desenvolver as foras criativas, a partir do fazer vivenciado (explicaes).
Formas bsicas bi e tridimensionais (formas elementares).
Exerccios de ordenao: ordenao obrigatria e ordenao livre.
Busca de relaes regulares.
Desenvolvimento do senso de forma, volume e cor.
Desenvolvimento das habilidades manuais atravs de exerccios rtmicos de
relaxamento, desenho e pintura mo livre, estudos do tipo bi ou tridimensionais
realizados no objeto nesse ltimo caso, realizados tambm em estruturas de superfcie.
Construo de modelos tridimensionais, desenho das relaes encontradas.
Em todos os casos, orientar quanto superfcie, cor e ao espao, atravs da busca, do
encontro e da combinao de relaes regulares de lugar, proporo, medida, peso,
quantidade e qualidade (a quantidade altera a qualidade em relao cor).
Experimentar e vivenciar a dependncia regular, a inter-relao dos fenmenos visuais
atravs da atuao descritiva.
Comear do mais simples.
III Objetivo de ensino
Descontrair e liberar as foras criativas atravs da anlise
1. com vistas ao desenvolvimento do senso e das concepes de forma e de volume;
2. com vistas ao desenvolvimento do senso e das concepes construtivas;
3. com vistas ao desenvolvimento do senso e das concepes da cor;
4. com vistas ao desenvolvimento do senso e das concepes de material;
5. com vistas ao desenvolvimento da capacidade de representao, das percepes e das
concepes do meio ambiente e das coisas.

Confere-se que neste programa aparecem, como frmulas da pedagogia da Bauhaus,

objetivos como [...] libertao de convencionalismos mortos, desenvolvimento de foras
criativas e desenvolvimento de habilidades manuais bem como princpios metodolgicos tais
como learning by doing ou do mais simples para o mais difcil e do mais elementar para o mais
complexo. (WINGLER apud WICK, 1989, 421). Assim sendo, pode-se afirmar que Joost
Schmidt foi uma das principais figuras da Bauhaus de Dessau, visto que, esse programa
pedaggico, apesar de sofrer algumas variaes de mestre para mestre, teve importncia
39

Manuscrito indito de um livro sobre Joost Schmidt cedido por sua irm, Helene Schmidt-Nonne, ao autor do
livro.

43

inquestionvel para a elaborao dos mtodos de ensino que o seguiram dentro da escola, j que
[...] treinar para o pensamento criativo, o pensar em alternativas; [e] [...] conscientizar os alunos
de que pode existir mais de uma soluo para um problema de criao. (WICK, 1989, 420), era
o objetivo comum do corpo docente.
Por fim, esta anlise individualizada dos mtodos, metodologia e pedagogia de cada
mestre do corpo docente Bauhausiano permite uma linha reflexiva que aborda um importante
componente desta pesquisa. Discutir-se-, no captulo adiante, dentro daquilo que tido
teoricamente como ensino, as origens do mesmo, em mbito nacional, nas reas de Moda e
Design Grfico, com o fim de, entre outros, introduzir o leitor ao estudo analtico acerca das
matrizes curriculares e Propostas Pedaggicas (PP) dos cursos de Moda da UDESC e Design
Grfico da UFSC.

44

2 ENSINO, MODA E DESIGN GRFICO

O presente captulo compreende, primordialmente, um estudo acerca da estrutura de

ensino dos cursos de Moda da UDESC e Design Grfico da UFSC, construdo atravs da anlise
da PP e da matriz curricular de ambos. Para que sejam introduzidas estas anlises, importante
que sejam feitas, neste momento, algumas consideraes mais abrangentes.
De acordo com Scheffler, o ensino pode ser caracterizado como uma atividade que visa
promover a aprendizagem e que praticada de modo a respeitar a integridade intelectual do aluno
e a sua capacidade para julgar de modo independente. (SCHEFFLER apud FILHO et al., 2009,
1). Ao relembrar que o indivduo constri o conhecimento atravs da interao com o meio
natural, social e cultural Filho et al. (2009) destaca que cabe ao professor conduzir a uma
concepo de ensino que enfatize a manipulao de materiais e idias pelos alunos. Sob essa
perspectiva, o mtodo de ensino a forma estratgica de como se dar a aprendizagem, visando
atingir os objetivos propostos.
O mtodo de ensino a categoria mais dinmica do processo de ensino-aprendizagem, j
que determinado por objetivos que mudam em funo do dinamismo da realidade
scio-cultural em que o processo est inserido. Alm disso, o mtodo de ensino trabalha
com contedos que, pelo mesmo motivo, tambm sofrem permanente reviso. O mtodo
ainda depende dos meios de ensino disponveis em seu contexto educativo e,
principalmente, das caractersticas gerais da clientela a que se dirige (nmero de alunos,
sua idade, seu nvel de desenvolvimento prvio, o estrato scio-cultural a que pertencem,
sexo, entre outros). Considerando tudo isso, os mtodos de ensino, por mais que alguns
deles tenham obtido xito comprovado em algumas situaes, no podem ser nunca
encarados como respostas definitivas para os mais srios problemas educacionais, como
modelos estandardizados de longo alcance. H que se ter muito cuidado com as
generalizaes em um campo que sofre a influncia de tantas e to complexas variveis.
(FILHO et al., 2009, 2).

45

H que constar, segundo Padilha, no processo de ensino-aprendizagem, um planejamento

de ensino [...] responsvel por elaborar a atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu
trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em constantes interaes entre professor e
alunos e entre os prprios alunos. (PADILHA apud BAFFI, 2002, 2). De acordo com Baffi, esse
nvel de planejamento trata do processo de tomada de decises bem informadas que visem
racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem.
(BAFFI, 2002, 2).
Seguindo esta linha de raciocnio, pode-se falar dos Planos de Ensino. Estes documentos
tambm analisados nesta pesquisa , podem ser vistos como um produto deste planejamento,
[...] definindo e operacionalizando [desta forma] toda a ao escolar existente no plano
curricular da escola. (SANT'ANNA apud BAFFI, 2002, 3).
Concludas estas definies, acredita-se que se possam iniciar as anlises da estrutura de
ensino nas reas de Moda e Design Grfico. pertinente, deste modo, que se apresente,
primeiramente, um breve histrico acerca das origens do ensino, em mbito nacional, nas reas
em questo.

2.1 AS ORIGENS DO ENSINO DE MODA E DESIGN GRFICO NO BRASIL

O ensino de Moda no Brasil, por ser extremamente recente, ainda sofre com a escassez de
referenciais tericos e publicaes sobre o tema. Em relao ao surgimento da Moda definida
como conjunto de matrias professadas numa universidade, pode-se afirmar que o Brasil tardou a
se estruturar no segmento. Os primeiros passos para a configurao da Moda enquanto campo
acadmico deram-se nos anos 80.
No incio da dcada de 80, num momento em que grandes mudanas aconteciam na
economia, sinalizando a necessidade de medidas urgentes diante da crise, as capitais dos estados
de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, com o apoio de alguns centros de ensino e por
iniciativa do prprio setor txtil, de acordo com Pires (2002), inauguraram os primeiros cursos

46

tcnicos40 para o ensino de criao de Moda no Brasil. Mais tarde, em 1988, ressentindo-se de um
profissional criador, capaz de, alm de conduzir as engrenagens desse sistema to complexo,
pensar e refletir a Moda enquanto campo cientfico, implantou-se na Faculdade Santa Marcelina
(FASM), em So Paulo capital, o primeiro curso superior de Moda em territrio nacional
atrelado ao aquecimento da economia daquele perodo, instalao de novas indstrias de fiao,
de txteis e de confeco de vesturio. Ainda segundo a autora, o intuito inicial era formar um
profissional pronto a qualificar a produo brasileira na rea, abrir espao para novas idias e
libertar a moda do amadorismo.
Hoje o Brasil o pas com o maior nmero de cursos que formam profissionais para a
rea, no entanto, o nmero de eventos acadmicos e publicaes cientficas no crescem nesta
mesma proporo. Apesar da inegvel relevncia econmica do setor vesturio e txtil, a
essencial rede de informaes para consolidar cientificamente a Moda brasileira ainda
incipiente. Ademais, discusses que abrangem os cursos de Moda apenas como compassos
norteadores no lanamento de produtos que sustentam grande parte do sistema capitalista,
abordam a rea com leviandade41.
As discusses acerca do ensino do Design Grfico, por sua vez, apesar de, na atualidade,
serem consideravelmente abordadas como tema norteador de diversos artigos, ainda apresentam
inmeros pontos convergentes. O mais comum entre os autores que discutem o ensino desta rea
, ainda, a tendncia de imporem uma srie de restries e normas que se referem isto design,
aquilo no, este designer, aquele no por vezes interpretaes pessoais ou tendenciosas.
Muito alm, o ensino do Design Grfico deve ter como foco no a transmisso de dogmas que
restrinjam a atuao de um designer, mas uma abertura s novas possibilidades que ampliem seus
horizontes, as quais, atravs de exemplos do passado, tragam formas criativas e grandes lies
para se proceder no seu trabalho presente.
A origem do Design Grfico enquanto atividade acadmica no se apresenta de forma
definida, nica e uniforme nos diferentes pases onde se desenvolveu, uma vez que as
40

Tem-se, como exemplo, a escola de corte e costura Sigbol, fundada em So Paulo no ano de 1982. Hoje sob o
nome de Sigbol Fashion, uma escola de moda completa. O SENAI-Cetiqt, tambm foi uma instituio significativa
para a rea antes da Academia, desempenhando significativo papel na evoluo histrica dos cursos de graduao.
41
SantAnna (2006) trata muito bem essa questo e discute como pode ser equivocada a abordagem da Moda
enquanto simplificada ao Design e no enquanto vista como o ethos que articula as relaes dos indivduos na
sociedade.

47

caractersticas de desenvolvimento scio-econmicas e culturais de cada lugar imprimiram uma

personalidade distinta ao seu processo de estabelecimento. Entretanto, destaca-se a importncia
dos movimentos artsticos modernos42 que influenciaram inquestionavelmente este processo. Mas
na Bauhaus, gnese do Modernismo43, que a idia de Design Grfico comea a ficar clara
como se pode observar no captulo anterior e como defendido por grande parte dos autores
pesquisados44. Conforme aponta Villas-Boas, "o design grfico s passou a existir enquanto
disciplina e como atividade especfica e autnoma em decorrncia da modernidade e do
modernismo. [...] Foram as vanguardas histricas modernistas que [o criaram]. (VILLASBOAS, 1998, 14).
Apesar de se ter cincia da importncia do carter histrico do surgimento do Design
Grfico, entende-se no ser oportuno abordar com profundidade este tpico at pela polmica
de sua formao pois este trabalho renderia, assim, grandes propores. Desta forma, acerca
exclusivamente do ensino do Design Grfico, destaca-se, todavia e primeiramente, que h ainda
uma lacuna a ser preenchida no que diz respeito a literaturas que abordem todo o processo de
origem e consolidao de seu ensino acadmico no Brasil. Uma abordagem comum aquela que
trata do processo de institucionalizao do Design45 de modo geral, especificado como uma
grande rea de conhecimento. Outra aquela, como feita por Niemeyer (1998), que o trata
enquanto Desenho Industrial. Corroborando com esta linha de pensamento, pesquisa e
abordagem, Souza (2000) e Villas-Boas (1998) acrescentam o fato de a Escola Superior de
Desenho Industrial, a ESDI46, fundada em 1963, ter sido o marco histrico do ensino do Design

42

Ver sobre o surgimento das vanguardas modernas, muito bem exposto por Dempsey (2003).
O Modernismo tem como um de seus produtos o design justamente porque a discusso do estatuto social da arte
est na base de sua emergncia. (VILLAS-BOAS, 1998, 138).
44
Para exemplificar: A Bauhaus foi considerada como o marco mais significativo para o ensino do design
moderno. (SOUZA, 2000, 34); "Se a atuao da escola teve um papel fundamental na consolidao do design
grfico cannico, isso decorreu da necessidade de criao de folhetos, cartazes, manuais e outros materiais para a
insero no mercado de produtos criados nas oficinas de arquitetura e projeto de produto, bem como na confeco de
impressos internos para fim didtico e de divulgao da prpria instituio." (VILLAS-BOAS, 1998, 77). E, por
ltimo: A Bauhaus conseguiu se tornar o principal paradigma do ensino do design grfico. (DENIS, 2000, 118).
45
Considerar as definies abordadas na introduo desta pesquisa.
46
Localizada no Rio de Janeiro, a ESDI traz para o Brasil as prticas de Ulm, que funcionou na Alemanha entre
1958 e 1966, com forte cunho funcionalista. Naquela poca, como aponta Niemeyer, via-se na ESDI [...]
possibilidades no s de suprir as necessidades tcnicas em nossa nascente indstria, como tambm de evitar que
fossem pagos royalities de patentes importadas e de fazer com que objetos de uso, funcionais e esteticamente
aprimoradas, no permanecessem usufruto da minoria privilegiada. (NIEMEYER, 1998, 87).
43

48

no Brasil47, por ser a primeira iniciativa de ensino superior na rea, considerando-se os aspectos
de criatividade e gerenciamento embutidos na noo de uma formao acadmica.
Como conseqncia da estabilidade econmica, das novidades do ps-guerra e pautada
por um programa poltico-eleitoral (Niemeyer, 1998, 62), a ESDI tinha por objetivo principal a
formao terica e prtica de profissionais focados para projetar produtos de fcil aquisio.
Niemeyer (1998) continua a contextualizao do estabelecimento do ensino do Design no Brasil
mencionando a fundao da Associao Brasileira de Desenho Industrial (ABDI) em 1964 em
So Paulo e, a seguir, o surgimento de novas escolas, para atingir o nmero de 21 cursos
superiores no final da dcada de 70, os quais habilitaram para o mercado centenas de
profissionais por ano visando cobrir os segmentos de desenho de produto e programao ou
comunicao visual.
A partir de tais fatos e considerando ser uma rea especfica de ensino absolutamente
contempornea, possuir uma histria que comeou a ser tratada por muito poucos e que s agora,
recentemente, ganhou impulso capaz de lhe conferir feio prpria, no incomum to pouco
quanto equivocado que se classifique o ensino do Design Grfico como um desdobramento ou
especializao do Design de modo geral. Escorel (2004) trata o Design Grfico como uma
subrea do Design e o Conselho Internacional de Associaes de Design Grfico (ICOGRADA)
especifica: uma atividades intelectual tcnica e criativa relacionada no apenas com a
produo de imagens, mas com a anlise, organizao e mtodos de apresentao de solues
visuais para problemas de comunicao.48 (ICOGRADA, 2009).
No que tange realidade que compete a esta pesquisa, aps esta pequena contextualizao
dos campos enquanto atividades acadmicas, o que h de mais importante, a partir deste
momento, se tratar especificamente do curso de Design da UFSC e Moda da UDESC, situados
na cidade de Florianpolis.

47

Por outro lado, Denis considera a criao de tal escola uma ruptura, e no um marco fundador. Segundo ele essa
importao que resultou a ESDI [...] trata-se de um design de matriz nitidamente modernista, filiado diretamente ao
longo do processo de institucionalizao das vanguardas artsticas histricas [...] como extenso do modelo
hegemnico de corporativismo multinacional aps a Segunda Guerra. Em retrospecto, fica claro que a implantao
no Brasil de uma ideologia do design moderno, entre o final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960 em
grande parte patrocinada pelo poder pblico , coincide com e integra o esforo maior para inserir o pas no novo
sistema econmico mundial. (DENIS In: CARDOSO, 2005, 10).
48
Traduo nossa. Retirado do site www.icograda.org Acesso em: 16 maio 2009.

49

2.2 O CURSO DE MODA DA UDESC: PROPOSTA PEDAGGICA E

METODOLOGIAS DE ENSINO PARA CRIAO
Apoiando-se nos modelos de ensino propostos pela FASM que, por sua vez, seguia o
padro das escolas de Moda estrangeiras e implantado em 1996 para atender a realidade do
mercado catarinense do setor txtil de confeco, o curso de Bacharelado em Moda com
habilitao em Estilismo da UDESC tem como objetivo a formao de profissionais habilitados a
exercerem a funo de Estilistas de Moda junto ao setor txtil e de confeco.
Inicialmente, instalado em So Jos, Santa Catariana, o curso enfrentou desde o incio
dada distncia que o separava da administrao central do Centro de Artes (CEART) da
UDESC em Florianpolis problemas de ordem administrativa, falta de recursos materiais e
equipamentos adequados e suficientes para atender aos aspectos de qualidade de ensino.
Posteriormente, reinstalado nas dependncias do CEART foi alojado no prdio das Artes Cnicas
e no Bloco Central. Hoje o curso oferece 40 vagas anuais e conquistou um significativo prestgio
junto comunidade catarinense e at mesmo junto s outras universidades do Pas.
De acordo com a PP elaborada em 1996, o curso estruturou-se, em seus quatro anos e
meio de durao, sob dois alicerces: fundamentao terica e disciplinas prticas, dando nfase,
durante todo o processo, criatividade49 e apropriao da sensibilidade artstica. A
fundamentao terica ministrada especialmente durante os dois primeiros anos do curso, nos
quais o aluno aprofunda-se em disciplinas que proporcionam base cultural e tcnica na rea da
moda, bem como, o desenvolvimento do gosto esttico e da criatividade. Nos dois anos seguintes
trabalhado o processo de habilitao em Estilismo, que contempla disciplinas prticas e
experimentais, direcionadas ao exerccio das etapas dos processos produtivos e tecnolgicos das
reas txteis e de confeco. Discrimina-se, abaixo, a subdiviso das disciplinas que compe o
curso50, de modo condigno com a PP:

49

Compreende-se por criatividade a capacidade de um sistema vivo (indivduo, grupo, organizao) produzir novas
combinaes, dar respostas inesperadas, originais, teis e satisfatrias dirigidas a uma determinada comunidade. o
resultado de um pensamento intencional posto ao servio da soluo problemas que no tem uma soluo conhecida
ou que admitem mais e melhore solues j conhecidas. Todos os seres humanos tm potencial para serem criativos,
uns mais que outros, mas todos podem desenvolver a capacidade criativa. (TSCHIMMEL, 2003).
50
As disciplinas de Educao Fsica Curricular I e II e Metodologia Cientfica no so citadas na PP, assim como as
Atividades Programadas. Todas so apenas discriminadas dentro da matriz curricular do curso.

50

a) Disciplinas de carter terico e reflexivo, campos das Cincias Humanas: Iniciao ao

Sistema de Moda I e II; Sociologia da Moda; Histria da Moda I, II e III; Psicologia da
Moda; Antropologia da Arte; Antropologia da Indumentria; Folclore Brasileiro; e
Indumentria Brasileira.
b) Disciplinas que estimulam a criatividade e promovem a sensibilidade expressiva:
Laboratrio de Criatividade I e II; Pesquisa e Criao de Moda I, II, III e IV; Oficina de
Estilos, Desenho de Observao, Desenho de Moda I, II, III, IV, V e VI; Desenho Txtil I
e II e Expresso Visual da Moda.
c) Disciplinas que abrangem exigncias tcnicas especficas da profisso de estilista:
Tecnologia dos Txteis I, II, III e IV; Operacionalizao da Produo I e II; Aviamentos,
Acessrios e Complementos de Moda I e II; Modelagem I, II, III, IV, V e IV; Atelier
Experimental de Confeco I, II, III e IV.
d) As disciplinas de Introduo Administrao; Marketing Txtil e de Confeco;
Metodologia da Pesquisa; Comunicao de Moda I, II e III; e Produo de Moda I e II
no aparecem, no PP, definidas dentro de um campo especfico. So somente citadas
como responsveis por dar possibilidade de o aluno envolver-se em atividades
interdisciplinares, complementando as disciplinas de criao e envolvendo a definio de
objetivos.
e) Trabalho de Concluso de Curso.
A partir desses dados extrados da PP, excluindo-se as horas de Atividades Programadas51
que devem ser obrigatoriamente cumpridas e o TCC52, pode-se concluir que as disciplinas
tericas correspondem, em horas-aulas (h/a), a 20,21% da carga horria total do curso; as
disciplinas relacionadas criatividade correspondem a 27,12%; as disciplinas que abrangem
conhecimento tcnico especfico da rea, por sua vez, correspondem a 31,38% e, por fim, aquelas
disciplinas citadas como propiciadoras de atividades interdisciplinares e complementares
criao, correspondem a 21,29% do total de h/a do curso53. Diante disso, a concepo de ensino

51

As Atividades Programadas so as que devem ser cumpridas alm do currculo obrigatrio do curso, com o intuito
de complementar a formao do aluno e estimul-lo a participar de atividades extra-classe. Correspondem a um total
de 120 horas-aula.
52
O TCC, por sua vez, feito no ltimo semestre do curso e corresponde a 480 horas-aula.
53
Chegou-se a esses dados atravs do seguinte raciocnio: o curso de Moda, segundo o currculo, possui carga
horria total de 3420 h/a (incluindo as disciplinas Educao Fsica Curricular I e II; Metodologia Cientfica no

51

assim pensada e aplicada possibilita, como argumentado pela PP, a formao de profissionais
cujo perfil compreende as habilidades e competncias necessrias para desenvolvimento prtico e
cerebral do aluno do curso de Moda, visto que o curso caracteriza-se por uma orientao
relativamente equilibrada54 entre estmulo imaginao e criatividade e exerccio de raciocnio
intelectual e analtico para a criao.
Uma ressalva imprescindvel, entretanto, deve ser feita neste momento. Aps se examinar
criteriosamente o Plano de Ensino de cada disciplina que constitui a matriz curricular do curso de
Moda, verificou-se, atravs de anlise da ementa, do objetivo geral e da metodologia de ensino,
propostas por cada uma delas, que nem todas, presentes na subdiviso indicada pela PP
classificadas como responsveis por estimular a criatividade e promover a sensibilidade
expressiva, possuem relao significativa com criao e, consequentemente, efetivas propostas
metodolgicas de ensino que abordem tal questo. Sob este aspecto, visando o xito desta
pesquisa de acordo com o objetivo exposto desde o princpio, sero consideradas, daqui por
diante, somente as disciplinas que, depois de referida anlise, encaixarem-se dentro dos
princpios que abordem mtodos de ensino para criao (APNDICE A). So as seguintes:
Laboratrio de Criatividade I (primeira fase); Laboratrio de Criatividade II (segunda fase);
Pesquisa e Criao de Moda I e Desenho de Moda I (ambas da terceira fase); Pesquisa e Criao
de Moda II (quarta fase); Desenho Txtil II; Pesquisa e Criao de Moda III (sexta fase);
Pesquisa e Criao de Moda IV e Desenho de Moda V (todas da stima fase). Essas disciplinas
perfazem 15,42%55 da carga horria da matriz curricular do curso e evidenciam a realidade de
que, apesar de 27,12% das disciplinas estarem dentro do campo criativo, apenas a metade dessas
englobam a criatividade atravs de metodologias que capacitem para a criao. Um nmero
extremamente baixo considerando-se que a PP do curso de Moda tem como principal fundamento
pedaggico a utilizao de mtodos, tcnicas e processos para estimular a criatividade.

citadas na PP). Dessas, foram subtradas 480 h/a que correspondem ao TCC, mais 120 h/a, referenres s Atividades
Programadas, resultando num valor total de 2820 h/a. As h/a de cada disciplina de cada bloco (conforme subdiviso
apresentada anteriormente e sugeriada pela PP) foram somadas: disciplinas tericas totalizaram em 570 h/a;
disciplinas relacionadas critividade totalizaram em 765 h/a; 885 h/a correspondem s disciplinas que abordam
conhecimentos tcnicos da rea e as disciplinas tidas como complementares areas de criao totalizaram em 600
h/a. Aps esse processo, foram calculadas as porcentagens.
54
E isto comprava-se pelo clculo das porcentagens.
55
435 h/a.

52

Diante dos dados acima expostos, cabe agora uma anlise das disciplinas, a fim de se
encontrar pontos comuns ou divergentes entre as mesmas. Vale ressaltar, primeiramente, que
todas elas distribuem-se majoritariamente durante os dois primeiros anos do curso, sendo que na
terceira fase h duas disciplinas. Em seguida a este perodo, na quinta fase, evidencia-se a
ausncia de matrias que envolvam metodologias para criao e, j na stima fase, encontram-se
trs disciplinas, evidenciando, deste modo, este perodo como o que possui maior concentrao
na rea criativa.
No que diz respeito aos objetivos gerais analisados, registra-se, que todas as disciplinas
em questo so regidas, independente de sua ementa, claramente pelo mesmo objetivo:
desenvolver, estimular, possibilitar e potencializar a criatividade em cada aluno, seja atravs de
exerccios, pesquisas ou experimentaes. Outro ponto comum aquele que se relaciona s
metodologias de cada disciplina. Com exceo de Pesquisa e Criao de Moda IV, todas se
caracterizam por serem construdas atravs de aulas prtico-tericas, nas quais o aluno, num
primeiro momento, apreende a teoria seja atravs de explanao do professor, por leitura ou
debates e, na seqncia, exercita-a atravs de exerccios tcnicos ou prticos, estimulando
permanentemente sua criatividade.

2.3 O CURSO DE DESIGN GRFICO DA UFSC: PROPOSTA PEDAGGICA E

METODOLOGIAS DE ENSINO PARA CRIAO
Criado em 1997 pelo Departamento de Expresso Grfica (EGR) da UFSC, com nome de
Comunicao e Expresso Visual, o curso instalou-se no Centro de Comunicao e Expresso
aps um caminho de divergncias, no que diz respeito a propostas de currculo, dentro do corpo
docente ento formado. De acordo com Ropelato (2006), somente em 2003 deu-se incio s
atividades de elaborao da PP do curso56 e apenas em 2004 que o mesmo foi reconhecido pelo
MEC. Como sugesto dessa instncia de ensino, o curso passou a se chamar, em 2005, Design
Habilitao em Design Grfico.
56

Integravam a comisso Marlia Guimares, Augusto Fornari Veiras acadmico naquele momento e Antonio
Carlos de Souza. A equipe deu incio s atividades; contudo, apenas tem-se hoje registrado um documento de 81
pginas onde esto colocados alguns pontos, mas ainda primrios e que necessitavam ser melhor trabalhados.
Durante 2003 [...] foi organizada uma reformulao nas disciplinas optativas [...] Diversas delas, ainda
remanescentes do projeto original do curso, nunca haviam sido lecionadas. (ROPELATO, 2006).

53

Com durao de quatro anos, o curso tem como objetivo a capacitao de profissionais
para estruturar, desenvolver, projetar e implementar produtos grficos individualizados ou
articulados em sistemas de identidade visual. Segundo texto divulgado no site do curso57 um
resumo da PP , pois no houve possibilidade de se analisar a PP do mesmo58, o currculo une a
essncia do Design Grfico com o potencial das tecnologias informatizadas, formando
profissionais com competncia para atender a empresas, instituies e outras organizaes em
demandas que envolvam a integrao das suas manifestaes visuais fsicas com as
manifestaes visuais virtuais. Nas primeiras fases, o currculo composto por disciplinas que
visam localizar o enfoque do Design Grfico em instncias mais amplas. Em seguida, so
estudados e praticados contedos que visam criao da base tcnica para atuao. Um terceiro
bloco do currculo caracteriza-se por se concentrar no aprendizado de tcnicas e ferramentas que
possuem relao direta com a profisso do designer grfico. E, por fim, h um quarto bloco, nos
quais

os

contedos

tericos

aliam-se

prticas

de

projeto,

proporcionando

interdisciplinaridade. Assim sendo, estabelecendo relao entre o texto explicativo e a matriz

curricular, as disciplinas obrigatrias59 que compe o curso so as seguintes:
a) Disciplinas que localizam o Design Grfico em instncias mais amplas: Filosofia;
Sociologia da Cultura; Teoria da Informao e da Mdia; Evoluo das Artes Visuais;
Teoria da Forma; Teoria da Luz e da Cor; Esttica do Objeto Visual; e Mtodos de
Representao I.
b) Disciplinas que propendem s atividades da profisso: Introduo Comunicao e
Expresso Visual; Semitica; Criatividade; Evoluo do Design; Ergonomia Cognitiva;
Ergonomia Visual; Info Design; Expresso Visual I e II; Tipologia; Modelagem I; e
Mtodos de Representao II.

57

www.egr.cce.ufsc.br/design. Acesso em: 16 maio 2009.

Faz-se mister, para a continuao deste trabalho, o seguinte esclarecimento: desde o incio desta pesquisa, foi
solicitada para o Departamento do curso de Design, a necessidade de se fazer a anlise do Projeto Pedaggico do
curso para o xito deste trabalho. No entanto, registra-se aqui que as inmeras solicitaes feitas no foram
correspondidas. O que foi alegado pelo Departamento de Design que a PP estaria em mos da Pr-reitoria de
Ensino da UFSC e esta, contradizia, afirmando que a PP estaria em posse do Departamento. Como se sabe, para a
concluso deste trabalho h que se seguir um cronograma e, com prazo para cumprimento dessa etapa extremamente
ultrapassado, decidiu-se que a anlise seria feita somente atravs do texto disponvel no site do curso e de sua matriz
curricular.
59
As disciplinas Pesquisa Bibliogrfica e Mtodos Estatsticos de Pesquisa no so mencionadas na PP, apenas no
currculo do curso.
58

54

c) Disciplinas que oferecem tcnicas e ferramentas que possuem relao direta com a
profisso: Produo Hipermdia; Tcnicas de Tratamento de Imagem; Expresso Visual
III; Web Design; Ergonomia de Interface; Modelagem II; Produo Grfica I e II;
d) Disciplinas tericas aliadas s de prtica projetual: Marketing; tica Profissional e
Legislao; Eco Design; e Gesto do Design. As de prtica projetual so: Metodologia e
Desenvolvimento de Projeto I, II e III.
e) Estgio Curricular.
f) Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
Alm das disciplinas acima discriminadas, vale ressaltar que o curso ainda possui, dentro
de uma carga horria total de 3546 horas-aula (h/a), 396 h/a, ou seja, 11,16% de disciplinas
optativas, as quais devem ser cumpridas durante os quatro anos de formao. Pelo fato de serem
disciplinas no-permanentes e de depender do aluno a escolha por quais delas cumprir, as
disciplinas optativas no sero consideradas dentro das prximas anlises desta pesquisa60. Deste
modo, ser considerado, daqui por diante, que 100% do curso correspondem a 3150 h/a61.
Assim como feito anteriormente com o curso de Moda da UDESC, examinou-se
criteriosamente o Plano de Ensino atravs da ementa, objetivo geral e metodologia de ensino
de cada disciplina do curso de Design Grfico e constatou-se que as que se encaixam dentro dos
princpios os quais abordam mtodos de ensino para criao so as seguintes, APNDICE B:
Expresso Visual I (primeira fase); Expresso Visual II (segunda fase); Criatividade (terceira
fase); Metodologia de Desenvolvimento de Projeto I (quarta fase); Metodologia de
Desenvolvimento de Projeto II (quinta fase) e Metodologia de Desenvolvimento de Projeto III
(sexta fase). Excluindo-se as h/a que correspondem ao TCC e ao Estgio Curricular62, pode-se
concluir que as disciplinas citadas totalizam em 414 h/a, ou seja, 18,69% da grade do curso. Esse
dado revela-se no mnimo curioso, j que o Design Grfico , por sua essncia, uma rea que
possui relaes intrnsecas com atividades que propiciam experincias de criao. Assim sendo,
60

As disciplinas optativas so complementares formao do aluno e cumpridas ao seu critrio. Dentre o campo de
escolha, 50% delas, no mnimo, devem ser cumpridas dentro do EGR. As demais podem ser de outros cursos da
UFSC (desde que se consiga vaga e no haja impedimento de pr-requisito). Apenas com o intuito de exemplificar
ao leitor algumas dessas disciplinas optativas, cita-se aqui as oferecidas pelo EGR no primeiro semestre do ano de
2009, durante o processo de execuo desta pesquisa: Design de Superfcie, Animao, Histria em Quadrinhos e
Princpios de Sinalizao.
61
3546 396= 3150 h/a.
62
3150 468 (TCC) 468 (Estgio)= 2214 h/a

55

constata-se que o curso da UFSC vive uma contradio neste quesito. Acredita-se que a
porcentagem acima mencionada no seja suficientemente representativa para atender a realidade
de que, na prtica acadmica, exerccios tcnico-criativos deveriam servir de suporte para a
consolidao de projetos e, at mesmo, para o amadurecimento intelectual do aluno. De acordo
com Tschimmel,
[...] as tcnicas de criatividade ajudam a desenvolver as respectivas habilidades do
pensamento: um designer que j realizou muitas analogias vai desenvolver, com o
tempo, uma grande capacidade de pensar analogicamente, assim como um designer que
pratica com alguma regularidade o brainstorming, treina o seu pensamento fluente,
flexvel e original. Cada tcnica aplicada com frequncia ajuda a desenvolver
determinadas habilidades criativas do pensamento. por esta razo, que as tcnicas ou
ferramentas do pensamento criativo deveriam ser ensinadas e praticadas no ensino do
design concretamente, nas disciplinas de Projeto e Metodologia, mas tambm
deveriam ser englobadas na metodologia e didtica das disciplinas em geral.
(TSCHIMMEL, 2003, 2).

Diante dos fatos anteriores, h um fator positivo que traz certo equilbrio a discusso
acima levantada: as disciplinas que possuem relaes com metodologias para criao apresentamse distribudas homogeneamente, uma a uma, entre a primeira e a sexta fase do curso
lembrando que a stima e a oitava abordam, respectivamente, Estgio e TCC ou seja, a carga
horria pode no ser to representativa, no entanto, tem uma distribuio equilibrada.
Outro ponto a ser observado, o fato de todas as disciplinas terem como objetivo central
o fornecimento de subsdios que possibilitem o exerccio da criatividade e, como metodologia de
ensino, a nfase no estabelecimento de relaes que agreguem teoria e prtica. Ou seja, h uma
preocupao acerca do desenvolvimento da flexibilidade intelectual e criativa, do pensamento
integral e imaginativo e da razo crtica. Sob este ponto de vista, pode-se afirmar que o ensino do
Design Grfico no tratado como um mero acumular de conhecimentos, mas sim como um
meio de desenvolver a competncia de atuar criativamente perante os problemas propostos.

2.4 OS CURSOS DE MODA E DESIGN GRFICO EM COMPARAO

A Moda e o Design Grfico so campos que possuem sim afinidades, tanto por se
apropriarem, enquanto produto, da cultura material, quanto por se envolverem, enquanto ensino,
com processo criativo e terico. No que tange a cultura material, ambos tem um papel que no
pode ser desconsiderado, principalmente levando em conta que o produto apia-se na abstrao

56

de cones visuais Design Grfico e o consumo deste produto torna-se um ato libertador e
substitutivo dos desejos reprimidos Moda.
Acerca do ensino, ainda muito recente no Brasil, ambas as reas carecem de produes
cientficas, mas caminham, passo a passo, para uma consolidao na Academia to consistente
quanto a j estabelecida no mercado. Abordado neste captulo, o estudo das metodologias de
ensino para criao em Moda e Design Grfico dos cursos da UDESC e da UFSC,
respectivamente, permite que sejam tecidas algumas comparaes, as quais, fundamentadas sob
pesquisas tericas de cunho investigativo elucidam alguns aspectos interessantes.
Para dar incio: apesar de os cursos de Design Grfico terem surgido no Brasil na dcada
de 60, quase 30 anos antes que os de Moda, em Florianpolis, especificamente, ambos tem
aproximadamente o mesmo tempo de existncia63. Alm disso, o curso de Moda est instalado
em um Centro de Artes e o de Design Grfico, por sua vez, em um Centro de Comunicao e
Expresso. A UFSC no conta com um centro especfico relacionado s artes e abriga, no mesmo
prdio do curso de Design Grfico, o curso de Artes Cnicas, por exemplo. J na UDESC, os
cursos de Moda, Artes Cnicas e o prprio Design Grfico, esto instalados em uma mesma
estrutura fsica.
Quanto matriz curricular, ambos definem-se, de maneira geral, dentro de uma estrutura
que aborda teoria, prtica cada um com suas especificidades e distintos graus de abrangncias
e um TCC no ltimo semestre como requisito final para formao. O maior diferencial que se
pode destacar que, mesmo tendo um semestre a menos de durao, o curso de Design Grfico
oferece Estgio Curricular Obrigatrio, o qual possibilita, efetivamente, um contato do aluno com
o mercado de trabalho e propicia a prtica do conhecimento adquirido durante o perodo
universitrio. Vale ressaltar ainda que as h/a de ambos os cursos tem valores diferentes, sendo
que no curso de Moda a carga horria total mxima de uma disciplina pode ser de 60h/a e no de
Design esta pode chegar s 72h/a.
Outra considerao interessante a ser feita a que diz respeito ao conceito de
interdisciplinaridade defendido por ambos os cursos. Tanto na Moda como no Design Grfico, h
uma srie de disciplinas que tem o intuito de justamente serem os elos possibilitadores do
63

O curso de Moda tem 13 anos e o de Design Grfico, 12 anos.

57

envolvimento dos alunos em trabalhos integrados. A interdisciplinaridade favorece na ampliao

da capacidade do aluno de se expressar e se posicionar diante da informao, vindo a interagir de
forma crtica e ativa com o meio fsico e social.
No que diz respeito s metodologias para criao, foco deste trabalho, primeiramente vale
destacar que no cenrio geral de ambos os cursos, as disciplinas que se ocupam em relacionar
ensino, mtodo e criatividade, aparecem relativamente com a mesma freqncia na Moda e no
Design Grfico (APNDICE A e B). Naquele, nove disciplinas, 15,42%, tem esse carter
especfico e nesse, seis 18,69%. Considerando o fato de o curso da UFSC ter um semestre a
menos de durao, h, ento, equivalncia entre ambos. Soma-se a isto que a ocorrncia dessas
disciplinas, em ambos os cursos, faz-se de maneira homognea, contemplando praticamente todas
as fases durante o perodo de formao.
As disciplinas encaixadas dentro dos apndices elaborados possuem ementas variadas,
contudo, pode-se observar que, dentro de suas peculiaridades, o objetivo geral de todas elas
converge para um mesmo ponto: capacitar o aluno para criao materializada em um trabalho
especfico ou um produto utilizando mtodos que estimulem a criatividade. Tais mtodos,
especificados no item metodologia, giram em torno de aulas terico-prticas, sendo que as
tericas, em sua maioria, so expositivas ou atravs de pesquisa individual por parte de cada
aluno. As prticas, por sua vez, caracterizam-se, de maneira geral, por abordarem exerccios que
resultam em trabalhos efetivos de cunho conceitual ou bem prximos realidade de mercado.
Uma afirmao que ainda pode ser feita o fato de algumas disciplinas terem ementas
muito parecidas e, portanto, praticamente se equivalerem. o caso de Laboratrio de
Criatividade I e II e Expresso Visual I e II, todas da primeira e segunda fase dos cursos,
respectivamente. Aquelas, disciplinas da Moda e essas disciplinas do Design Grfico. Alm de
estarem localizadas no mesmo perodo da formao, abrangem temas muito parecidos, os quais
podem ser considerados um alicerce para o desenvolvimento da percepo e da capacidade de
expresso plstica.
As comparaes acima desenvolvidas permitem que se possa evidenciar uma equivalncia
respeitando as especificidades no que diz respeito organizao das matrizes curriculares da
Moda e do Design Grfico, por, entre outros, serem reas intrinsecamente relacionadas ao campo

58

da criatividade. As habilidades, tanto do Designer Grfico quanto do Estilista, sem dvida

incluem uma especial sensibilidade formal-esttica, uma forte competncia no tratamento de
materiais e tcnicas, assim como um acentuado esprito de observao. Seguindo esta linha de
pensamento, o captulo seguinte desta pesquisa tecer relaes acerca de como essas habilidades
so trabalhadas e abordadas dentro das metodologias das disciplinas de criao hoje nos cursos
em questo e de como eram desenvolvidas pelos mestres Bauhausianos.

59

3 METODOLOGIAS PARA CRIAO NA BAUHAUS: RELAES COM A MODA E

O DESIGN GRFICO

Aps o fechamento da Bauhaus em 1933, a Alemanha passou a influenciar o resto do

mundo no apenas por intermdio de seus refugiados polticos e dos egressos que trabalhariam
nas indstrias, mas, inclusive, pela dispora dos membros do corpo docente Bauhausiano que
viriam a estruturar outros grandes centros relacionados ao ensino da arte. Tendo a
representatividade que teve, seria no mnimo injusto no se considerar que a escola influenciou a
educao esttica, artstica e criativa nos anos subseqentes ao seu fim64.
Para responder a questo inicial deste trabalho, a qual busca elucidar qual o legado, quais
as influncias e relaes acerca das teorias sobre criao elaboradas por alguns mestres da
Bauhaus para o ensino atual nos cursos de Moda e Design Grfico, elaboraram-se dois quadros
analticos, APNDICE A1 e B1, relacionados aos apndices erigidos para as anlises do captulo
anterior. Aps a concluso da pesquisa relacionada pedagogia Bauhausiana, bem como o estudo
detalhado de todo o corpo docente que a compunha, e de se examinar a matriz curricular e PP dos
cursos de Moda e Design Grfico, foi possvel que se dessem os primeiros contornos do presente
captulo, a essncia desta pesquisa.
Fugindo da generalizao comum das caractersticas da Bauhaus aquelas que so, na
verdade, vistas majoritariamente pelos olhos primitivos de Walter Gropius distinguiram-se sete
abrangncias dentro de toda a esfera de ensino da escola, as quais, sob o ponto de vista deste
trabalho, tem carter deveras representativo. Contriburam, pois, de maneira significativa e
especfica para o xito pedaggico de alguns mestres Bauhausianos e por proporcionarem uma
formao polivalente aos alunos. Ademais, tais abrangncias desmistificam as tendncias
64

Ao se tratar as concepes pedaggicas e metodolgicas da Bauhaus atravs de exposies individualizadas, como

executado no primeiro captulo desta pesquisa, fizeram-se algumas aluses a essas influncias e se acredita, portanto,
no haver a necessidade de enumer-las novamente.

60

hegemnicas da escola e proporcionam ligaes com as disciplinas que englobam metodologias

para criao no ensino atual dos cursos em questo.
Capacitar para o mercado uma abrangncia Bauhausiana que pode ser relacionada
grande parte de seu corpo docente, at porque ao criar a instituio, Gropius tinha o objetivo
expresso de unir arte tecnologia para atender s demandas da sociedade industrial e da produo
em massa. (VILLAS-BOAS, 1998, 75). Ainda para ratificar esta afirmao, destaca-se que o
programa de 1919 da escola, proposto pelo mestre, inclua a transmisso de conceitos bsicos de
economia empresarial, com objetivo precisamente de reagir contra a noo difundida entre os
artistas de uma pretendida iseno da economia e tornar os alunos capazes de agir como sujeitos
na economia, como negociadores e partes contrastantes. Paul Klee, por sua vez, antagnico
viso de que a escola deveria habilitar para o mercado, pois, alm de partir da antiga viso do
artista feito imagem e semelhana de Deus, para ele a arte era como um instrumento atravs do
qual se torna possvel transcender [...], desviar-se da realidade cotidiana. (WICK, 1989, 317).
A abrangncia definida como contato com a realidade de trabalho caracterstica
principal de Oskar Schlemmer que, como professor da Bauhaus refletiu muito sobre as
possibilidades de ensino da arte, opondo-se firmemente a todo e qualquer romantismo artesanal
entusistico e defendendo a reduo da distncia que separava o instituto da indstria. Segundo
Wick, seus esforos consistiam na formulao de um cnone de figuras adequado poca e, ao
mesmo tempo, atemporal, um tipo universal de criao para um determinado meio social.
(WICK, 1989, 360). A rea criativo-artesanal, inclusive, tambm se liga com mais
representatividade a Gropius e Schlemmer e por que no citar Josef Albers , recebendo maior
destaque na segunda fase Bauhausiana. Para Gropius, o artesanato constitua uma categoria
pedaggica fundamental e representava a forma bsica do trabalho prtico e do aprendizado
profissional.
Ao contrrio de Schlemmer, Johannes Itten tinha como predicado a falta de toda e
qualquer relao com o social (GIFFHORN apud WICK, 1989, 164). Itten, muito influenciado
por pensamentos msticos e filosficos, defendia um ensino baseado na intuio e desenvolvia
com seus alunos inmeros trabalhos marcados por sentimento e nfase na espiritualidade. O que
ficou definido como nfase expressionista, deste modo, uma caracterstica clssica desse
artista. Rodrigues acrescenta:

61

O ensino de Itten, Klee e Kandinsky revelava muito mais duma metodologia inicitica.
Tendo como objetivo o desenvolvimento da criatividade, pretendia-se estabelecer
condies de auto-desenvolvimento nos alunos. O ensino essencial era o processo, que
permitia uma auto-reflexo sobre o caminho que se ia percorrendo. Assim, enquanto o
ensino acadmico se baseia na transmisso de informao, a ruptura epistemolgica do
ensino de Itten, Klee e Kandinsky pode entender-se como o privilegiar o
autoconhecimento vivenciado atravs de uma experincia antes de mais nada existencial.
Trata-se de uma pedagogia orientada no ser, integrando nesta formulao consistente o
fazer e o ter. (RODRIGUES, 1989, 215).

Seguindo semelhante linha intuitiva de ensino, Josef Albers o principal nome da escola
a defender a abrangncia aprender fazendo, o famoso learning by doing. Livre de bagagem
terica, o aluno era posto a criar atravs da experimentao, pois, segundo o mestre, as foras
criativas vm do vivenciado, no da teoria, e a ausncia de conselhos tcnicos leva o aluno a
aprender descobrindo. Joost Schmidt igualmente preconizava a experimentao, contudo [...]
no confiando na possibilidade de um auto-desenvolvimento espontneo, mas convencido da
necessidade de uma mediao sistemtica. (WICK, 1989, 419). Lazlo Moholy-Nagy tambm
intercedia por um mtodo de ensino a favor da experimentao, atravs, principalmente, do
desenvolvimento das habilidades tteis, como se pode observar no primeiro captulo deste
trabalho.
Sob ponto de vista antagnico a este mtodo de ensino, esto as abrangncias teoria
precedente a prtica e teoria paralela prtica. Essa ltima, largamente defendida pela grande
maioria dos membros do corpo docente Bauhausiano, mas que talvez tenha tido contornos mais
espessos nas mos de Gropius. Meyer e Kandinsky, por outro lado, so representantes
significativos do que se tem como teoria precedente a prtica. Kandinsky, por exemplo,
regularmente iniciava seu curso na Bauhaus pela teoria da cores, [...] e o fazia com o argumento
pedaggico de que, para o estudo analtico dos meios plsticos elementares, o fenmeno cor era
mais facilmente acessvel aos estudantes do semestre bsico do que a problemtica da forma.
(WICK, 1989, 276).
Em sntese, tem-se definido aqui que as metodologias para criao da Bauhaus circulavam
em torno dos seguintes eixos:
a) capacitar para o mercado;
b) contato com a realidade de trabalho;

62

c) nfase expressionista;
d) rea criativo-artesanal;
e) teoria precedente a prtica;
f) teoria paralela prtica;
g) aprender fazendo (no teoria, sim experincia).
Finalizados estes esclarecimentos, parte-se, neste momento, para as comparaes
especficas entre a Bauhaus e os cursos de Moda e Design Grfico. As disciplinas que englobam
metodologias para criao dos cursos sero encaixadas dentro das abrangncias explicitadas nos
pargrafos anteriores. (APNDICES A1 e B1).

3.1 A BAUHAUS E O CURSO DE MODA DA UDESC

Esta anlise inicia com uma afirmao categrica: as disciplinas que abrangem
metodologias para a criao do curso de Moda possuem relaes ntimas com as caractersticas
Bauhausianas explicitadas no item anterior deste captulo. inegvel que as mesmas possuam,
seja nos mtodos de ensino, nas formas de abordagem ou na prpria essncia, relaes com
metodologias ou premissas levantadas na escola alem e os dados levantados ratificam essa
afirmao.
Praticamente 69% das disciplinas do curso65 tem como mtodo de ensino aquele
defendido com destreza por Hannes Meyer e Kandinsky: teoria precedente a prtica. So as
seguintes: Laboratrio de Criatividade II, Pesquisa e Criao de Moda I, Pesquisa e Criao de
Moda II, Pesquisa e Criao de Moda III, Desenho Txtil II e Desenho de Moda V. Pesquisas de
carter investigativo, acerca de tcnicas e processo produtivo, fazem parte da teoria
principalmente na disciplina de Desenho Txtil II. As disciplinas de Pesquisa e Criao de Moda
I, II e III propiciam, na teoria, o envolvimento do aluno com pesquisas mais especficas da rea

65

Para evitar a cada momento a especificao, lembra-se que, a partir deste momento, o termo disciplinasrefere-se
somente e especificamente aquelas que so o foco desta pesquisa, ou seja, as que efetivamente abordam
metodologias para criao. (APNDICE A e B).

63

de Moda. Por fim, a disciplina de Desenho de Moda V evidencia, na sua parte terica, a
importncia da pesquisa de carter histrico.
As demais, Laboratrio de Criatividade I e Desenho de Moda I, encaixam-se dentro de
metodologias que abrangem a teoria paralelamente prtica, 20,68%. So disciplinas de base que
socializam o aluno com teorias gerais as quais sustentariam os processos criativos e seriam postas
em prtica atravs de tcnicas expressivas.
Uma ressalva especial deve ser feita disciplina de Pesquisa e Criao IV, por ser a nica
do curso que apregoa a prtica em detrimento da teoria. Uma explicao cabvel pode ser
sugerida: a ltima disciplina de uma sequncia de quatro com o mesmo propsito e se
acredita, assim, que exista uma suposio por parte do corpo docente de que o aluno chegue at
ela j com bagagem terica suficiente, adquirida em outras fases.
Outra considerao a ser feita que, apesar de mais de 50% das disciplinas
proporcionarem capacitao para o mercado talvez a premissa mais difundida na Bauhaus ,
pouco mais da metade, 27%, dessas oferecem contato efetivo com a realidade de trabalho. Uma
contradio, visto que se entende que as disciplinas que capacitam para o mercado deveriam, por
conseqencia, tambm proporcionar contato com o mercado de trabalho. Em se tratando de
capacitar para o mercado, o resultado encontrado representativo e vai ao encontro do que
apregoado na PP do curso.
A gnese expressionista tardo-romntica da Bauhaus explcita inclusive, a partir da
simples leitura do Manifesto Bauhaus levou formulao da abrangncia nfase
expressionista. O curso de moda possui um montante de trs disciplinas com essa caracterstica
e, exatamente as mesmas trs encaixam-se na rea criativo-artesanal. So as disciplinas de
Laboratrio de Criatividade I e II e Desenho Txtil II. Assim sendo, pode-se concluir que todas
as disciplinas que tem como parte do mtodo de ensino atividades ou exerccios que propiciem a
criatividade junto a trabalhos manuais, os fazem de maneira capaz de expressar os sentimentos,
sensaes ou impresses pessoais do aluno. As referidas disciplinas caracterizam-se por terem
metodologias que oferecem ao estudante, em momentos especficos, a possibilidade de se criar
algo conceitual, sem que necessariamente precise ser altamente reproduzvel ou vendvel. E

64

talvez seja nesse tipo de criao que o envolvimento emocional e as reaes subjetivas estejam
em maior evidncia.

3.2 A BAUHAUS E O CURSO DE DESIGN GRFICO DA UFSC

Da mesma forma que na Moda, no Design Grfico tambm se constatou efetiva relao
entre a Bauhaus e o curso. Villas-Boas (1998) relaciona a instituio alem e o Design Grfico de
maneira sistemtica. Para o autor, a Bauhaus teve influncia nas origens da rea e, como
contribuies, cita quelas relacionadas s intervenes grficas, como tipografia e produtos
impressos para a divulgao da instituio. Esta pesquisa mostra que, alm disso, a Bauhaus
influenciou de maneira considervel as disciplinas de Design Grfico que englobam
metodologias para criao.
Capacitar para o mercado e contato com a realidade de trabalho talvez sejam as
abrangncias Bauhausianas mais representativas no curso da UFSC. 52% das disciplinas do curso
seguem, atravs de seus mtodos de ensino, a premissa da escola alem de capacitao para o
mercado e, exatamente as mesmas matrias, proporcionam contato com a realidade de trabalho.
Metodologia de Projeto I, II e III so disciplinas com ementas muito prximas e que, portanto, na
teoria ou na prtica, caracterizam-se pela preocupao ou cuidado na feitura de qualquer projeto,
para que sua aplicao ou implementao sejam possveis em exemplos reais de mercado.
Dados os fatos, outra afirmao que se pode fazer que mais da metade das disciplinas
aborda antes a teoria e depois a prtica. Apenas uma matria se encaixa no princpio asseverado
por Albers, que experimentar melhor do que estudar (ALBERS apud WICK, 1989, 236). A
disciplina de Metodologia e Desenvolvimento de Projeto II apregoa, de acordo com seu Plano de
Ensino, a importncia do desenvolvimento prtico de projetos, com o intuito de que o aluno
adquira experincia justamente na prtica do processo e construa, assim, sua prpria metodologia
projetual. Semelhante ao curso de Moda, esta disciplina faz parte de uma sequncia de trs; s
que aqui, a segunda da srie. J as disciplinas Criatividade e Metodologia de Projeto I tem
como mtodo de ensino a teoria concomitante prtica e correspondem a aproximadamente 30%
to total.

65

Expresso Visual I e II so disciplinas de abrangncia criativo-artesanal e, juntas

disciplina de Criatividade, compe a abrangncia de nfase expressionista. So disciplinas que
possibilitam a execuo de trabalhos visuais e criativos que podem transmitir, e talvez libertar,
emoes ou mensagens emocionalmente carregadas. Mais uma vez esse dado apresenta-se
similar ao curso de Moda, tanto em representatividade quanto em grau de semelhana entre as
disciplinas ali encaixadas.

3.3 OUTROS APONTAMENTOS

Alm das comparaes tecidas entre a Bauhaus e os cursos de Moda e Design Grfico,
nos itens anteriores deste captulo, h um dever de se mencionar aqui outras semelhanas, as
quais fazem referncia ainda s disciplinas que abordam metodologias para criao, no entanto,
de um modo bem especfico.
Moholy-Nagy abordou, em seu perodo de docncia e de direo da oficina de metal da
Bauhaus, o grande valor dos prottipos, forando decisivamente, na poca, a converso do tipo
de produo artesanal para a tipificao e projeo de modelos para a indstria. Da mesma
maneira, a importncia dos prottipos pode ser conferida nos planos de ensino das seguintes
disciplinas: Desenho Txtil II e Laboratrio de Criatividade I do curso de Moda e Expresso
Visual II, do Design Grfico. Na disciplina de Desenho Txtil II, amostras txteis so
desenvolvidas com o objetivo de se aprender diferentes tcnicas e possibilidades proporcionadas
pelo trabalho artesanal em tear. Ou seja, a execuo de um prottipo indispensvel para
conservao ou futuro aprimoramento das tcnicas utilizadas. Tanto na disciplina de Laboratrio
de Criatividade I quanto na disciplina de Expresso Visual II, do Design Grfico, a execuo de
prottipos propicia ao aluno experincias de criao, possibilitando que fique registrada sua
tcnica para posteriores aplicaes em larga escala, por exemplo, ou mudanas de carter fsico.
Ainda citando Moholy-Nagy, quando propunha certos exerccios especficos no curso
preliminar, o artista especificou que estes deveriam ser cumpridos, para melhores resultados,
[...] seguindo o mtodo de trabalho de preferncia de cada aluno. (MOHOLY-NAGY apud
WICK, 1989, 209). Sob igual perspectiva, a disciplina Metodologia de Projeto II, do curso de

66

Design Grfico da UFSC tem como objetivo geral, que cada aluno desenvolva a sua metodologia
de projeto com o fim de se adquirir maior experincia prtica.
Itten abordava exerccios de ginstica antes de suas aulas. Para o mestre Bauhausiano,
essas atividades possibilitavam o desenvolvimento dos sentidos, visto que [...] o relaxamento e a
educao dos rgos e das funes corporais so os meios de que dispe um professor ciente de
sua responsabilidade educativa [...] e imprescindveis para o desenvolvimento das capacidades
criativas. (ITTEN apud WICK, 1989, 135). Schmidt, por sua vez, instituiu os exerccios de
relaxamento antes de suas aulas, com o objetivo de, segundo Rodrigues (1989), melhorar as
habilidades manuais dos alunos. A disciplina de Criatividade do curso de Design Grfico tambm
possibilita, de acordo com a metodologia exposta no seu plano de ensino, um tipo semelhante de
atividade. Os jogos para o desenvolvimento da criatividade, por exemplo, revelam-se uma tcnica
descontrada que favorecem, atravs da interao com os colegas ou movimentos corporais, por
exemplo, a gerao de idias ou alternativas.
Josef Albers e Joost Schmidt sustentavam, com mais afinco que qualquer outro membro
do corpo docente da Bauhaus, a importncia de se treinar o pensamento criativo do aluno para o
fato de que h mais do que uma soluo para um determinado problema. O pensar em
alternativas (SCHMIDT apud WICK, 1989, 420) deve ser exercitado, pois no existe apenas
uma nica soluo para um problema esttico. (ALBERS apud WICK, 1989, 225). As
disciplinas Laboratrio de Criatividade I e Desenho Txtil II do curso de Moda explicitam essa
mesma viso nas suas metodologias. Ao proporcionarem que o aluno apresente seu trabalho e seu
processo de criao aos colegas, permitem que os mesmos percebam as coincidncias ou diversas
leituras e processos que so possveis sobre um mesmo tema e para a resoluo de um dado
problema.
Por fim, a essa perspectiva do pensar em alternativas, pode-se relacionar uma das
premissas defendidas principalmente por Gropius e Meyer. Coletivistas declarados, intercederam
pela idia de se trabalhar em equipe e em prol da obra coletiva e do desejo comum. Com viso
semelhante, Schlemmer era a favor da submisso do aluno ao coletivo (RODRIGUES, 1989,
193), procurando aliar as caractersticas individuais de cada um deles ao trabalho comum. Podese verificar o valor da coletividade, atravs de exerccios ou projetos, nas disciplinas de Desenho
Txtil II; Pesquisa e Criao de Moda I e III, e Desenho de Moda V do curso da UDESC e a

67

disciplina de Expresso Visual II, do curso de Design Grfico da UFSC as quais, em suas
metodologias, abordam atividades em duplas ou equipes e, por vezes, submetem as avaliaes de
cada aluno ao coletivo. Segundo Tschimmel,
um dos mais destacados fatores que estimulam a criatividade individual, a interao e
o contacto intensivo entre vrios criativos. [...] Alm de uma acumulao de diferentes
experincias e diversos conhecimentos, o potencial criativo do indivduo aumenta com o
trabalho coletivo e na interao com outros. (TSCHIMMEL, 2003, 2).

68

CONCLUSO

Pouco se escreveu at hoje sobre uma histria das aes ou reaes Bauhaus quando sob
mesmo campo de investigao da Moda e do Design Grfico a dificuldade encontra-se em to
especfica difuso e nas mltiplas ramificaes que tiveram as idias, princpios e mtodos
Bauhausianos h mais de meio sculo. E isto se aplica no apenas influncia da Bauhaus nos
campos da Moda e do Design Grfico, mas tambm no campo da pedagogia e do ensino.
Ao esmiuar a histria da escola atravs de uma abordagem individualizada de cada
membro do corpo docente, pode-se chegar a caractersticas to peculiares quanto dignas de
apreo por parte desta pesquisa. Caractersticas que se afastam claramente das tendncias
hegemnicas da escola e imprimem a sensao de que a Bauhaus vai absolutamente alm de uma
escola de arquitetura ou de mais um movimento artstico, entre tantos. Mies van der Rohe, de
maneira prxima a excelncia, definiu: A Bauhaus era uma idia. Essa, creio, a razo pela qual
exerceu uma influncia to grande no mundo inteiro, em todas as escolas ciosas de progresso.
Nem a organizao, nem a propaganda podero fazer uma coisa semelhante. S uma idia pode
atingir tal envergadura. (MIES apud WINGLER, 1977,14).
Do exposto destaca-se, entretanto, que fazer da Bauhaus fonte bsica para a estruturao
de escolas de Moda e Design ou diretriz para programas de ensino seria um equvoco, no
mnimo, temporal. O fato de que em seus princpios fundamentais ela foi muito alm do mbito
da sociedade burguesa e do sistema de formao artstica a ela caracterstico, naturalmente no
significa que hoje, oitenta anos mais tarde, h que se adot-la como modelo a ser criteriosamente
seguido.
Alm das influncias e relaes com artes e arquitetura o que majoritariamente se
encontra nas literaturas esta pesquisa evidenciou que as premissas da Bauhaus aparecem
tambm penetradas por vezes vibrante; por outras, silenciosamente no ensino de Moda da

69

UDESC e do Design Grfico da UFSC. Quando desarticuladas, essas influncias passam

despercebidas nas disciplinas e s so identificadas a partir de uma anlise mais aprofundada das
metodologias. Considerando que as caractersticas Bauhausianas trazem consigo a possibilidade
de serem retrabalhadas e reaplicadas nos meios acadmicos em questo, h possibilidades de
adaptaes no sentido de se averiguar o que poderia ser alterado nos cursos para que essa
articulao se desse, sem que fosse preciso fugir do objetivo das Propostas Pedaggicas e da
abordagem das matrizes curriculares de cada curso.
Uma observao importante a ser feita o fato de que a Bauhaus era formada por um
corpo docente escolhido a dedo por Walter Gropius. Artistas, artesos, educadores progressistas
eram estrategicamente posicionados em diferentes reas da escola e convidados a lecionar
naquelas que mais tinham afinidades. De maneira distinta, a estrutura das Universidades pblicas
analisadas nesta pesquisa UDESC e UFSC no permite essa maleabilidade do corpo docente.
A seleo de professores, os quais precisam, necessariamente, cumprir alguns requisitos de
formao, feita atravs de concursos especficos e, encaixados em certos cargos, at mesmo
espaos fsicos, ou em disciplinas j formuladas, nem sempre podem oferecer e desenvolver todo
seu potencial pedaggico.
Dentre algumas dificuldades de cunho investigativo durante a execuo deste trabalho,
ressalta-se a discrepncia existente entre a realidade de ensino e os documentos cedidos pelas
Universidades. Houve, em diversos momentos, questionamentos e constataes de que aquilo que
oferecido pelos Planos de Ensino das disciplinas, ou apregoado pelas Propostas Pedaggicas
dos cursos, passa, por vezes, mais perto da fico do que do real. Apesar de essas desconexes
gritarem a cada passo, ressalta-se que esta pesquisa foi fundamentada estritamente sobre a base
documental dos cursos e no houve, absolutamente, interferncias de carter pessoal.66
Sob perspectiva geral, o objetivo principal deste trabalho foi alcanado, medida que se
puderam estabelecer efetivamente relaes e comparaes entre as caractersticas gerais ou
particulares de docentes da instituio alem com as disciplinas que abrangem metodologias

66

Aqui est a explicao para o leitor que, inserido nesses meios, questionou-se, por exemplo, acerca da ausncia de
disciplinas relacionadas com metodologias que envolvem criao.

70

para criao de ambos os cursos. Ademais, os dados constatados confirmam a

contemporaneidade do tema exposto.

71

REFERNCIAS

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73

APNDICES

APNDICE A Quadro de disciplinas obrigatrias do curso de Moda da UDESC que

abordam metodologias para criao.
APNDICE A1 Quadro de estudo analtico das disciplinas com metodologias para
criao do curso de Moda da UDESC que possuem abrangncias
Bauhausianas.
APNDICE B Quadro de disciplinas obrigatrias do curso de Design Grfico da
UFSC que abordam metodologias para criao.
APNDICE B1 Quadro de estudo analtico das disciplinas com metodologias para
criao do curso de Design Grfico da UFSC que possuem
abrangncias Bauhausianas.

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APNDICE A

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78

APNDICE A1

79

APNDICE B

80

81

APNDICE B1