Prensa Mdica Latinoamericana 2014 - ISSN 1688-4094

Ciencias Psicolgicas 2014; VIII (1): 79 - 88

ENFOQUES DE APRENDIZAJE, AUTODETERMINACIN Y ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGA DE UNA UNIVERSIDAD
CHILENA
LEARNING APPROACHES, METACOGNITIVE STRATEGIES AND SELF-DETERMINING IN
PEDAGOGY STUDENTS OF A CHILEAN UNIVERSITY
Carlos Ossa Cornejo
Universidad del Bo-Bio, Chile

Jaime Aedo Saravia

Universidad Santo Toms, Chile
Resumen: Se realiza un estudio centrado en la medicin de enfoques de aprendizaje, clima para el aprendizaje
autodeterminado, y estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios de pedagoga de primer y cuarto
ao. Tres fueron los cuestionarios utilizados: el cuestionario de procesos de estudio de dos factores revisado
(R-SPQ-2F) de Biggs, (Biggs, Kember y Leung, 2001) traducido al espaol por Recio y Cabero (2005);
la versin en espaol (Matos, 2009) del cuestionario Clima de aprendizaje autodeterminado (Williams y
Deci, 1996), y el Inventario de estrategias metacognitivas (ONeil y Abedi, 1996) traducido al espaol
por Martnez (2007). Los resultados mostraron relaciones estadsticamente signicativas tanto entre las
variables enfoque de aprendizaje profundo, clima de aprendizaje autodeterminado y metacognicin, como
diferencias signicativas entre los estudiantes de primer y cuarto ao entre las variables metacognicin
y enfoque de aprendizaje profundo. Se hace un anlisis de las implicancias para el mejoramiento de la
docencia universitaria.
Palabras Clave: metacognicin, aprendizaje profundo, clima de aprendizaje autodeterminado, docencia
universitaria
Abstract: The present study focused on measuring approaches to learning, self-determined learning
climate, and metacognitive strategies in a sample of freshmen and seniors (4th-year) university students.
Three questionnaires were used: Biggs Two-Factors Study Processes Questionnaire (R-SPQ-2F) (Biggs,
Kember y Leung, 2001)) translated into Spanish (Recio & Cabero, 2005), the Spanish version (Matos,
2009) of Self-determined Learning Climate Scale (Williams & Deci, 1996) as well as the Inventory of
Metacognitive Strategies (ONeil & Abedi, 1996) translated into Spanish (Martnez, 2007). The results
showed signicant relationships between the deep learning approach, self-determined learning climate and
metacognition variables, as well as, signicant differences between freshmen and seniors in metacognition
and deep learning approach. An analysis for the improvement of university teaching strategies is provided.
Keywords: metacognition, deep learning, self-determining learning climate, university teaching
Artculo derivado de Proyecto de Investigacin 114623 2/I, nanciado por la Direccin de Investigacin de la Universidad del
Bio-Bio, Chilln, Chile

Introduccin
Se considera actualmente al aprendizaje
como una produccin activa del signicado y no
como una reproduccin pasiva del mismo, ello
implica prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planicacin y
regulacin de la propia actividad de aprendizaje,
para actuar con ecacia en cualquier situacin
en que una persona se encuentre (Pozo, 2000).
Gonzlez y Daz (2006), sealan que invertir en mejorar las estrategias de los estudiantes
es mucho ms rentable acadmicamente, que
slo mejorar las tcnicas instruccionales o los

materiales de enseanza que utiliza el docente.

As mismo se ha comprobado que los estudiantes con mayor xito dieren de los estudiantes
con menor xito, en que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sosticadas que la
mera repeticin mecnica (Arancibia, Herrera y
Strasser, 2011; Pozo, 2000). Lo anterior implica
que un buen aprendizaje requiere una comprensin profunda y consciente de la manera en que
ste se produce, junto a ello se requiere adems
que el estudiante pueda tomar un rol activo y
responsable frente al aprendizaje, fomentando
su participacin y toma de decisiones.

Correspondencia: Carlos Ossa Cornejo. Universidad del Bo-Bio, Chile. Correo Electrnico: cossa@ubiobio.cl

79

Ciencias Psicolgicas 2014; VIII (1): 79 - 88

Actualmente se ha generado un amplio

campo de inters por el tema de las estrategias
de aprendizaje en educacin superior, en parte
promovido por las exigencias de calidad, y en
parte por las nuevas orientaciones psicopedaggicas derivadas de las perspectivas cognitivas del aprendizaje, ya que las estrategias de
aprendizaje ponen de maniesto la implicacin
en la enseanza de los diferentes tipos de
pensamiento y estrategias metacognitivas (Monereo y Castell, 1997).
Las estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios, pueden ser herramientas
pertinentes para constituir aprendizajes ecaces
en base a su conocimiento y manejo por parte
del docente, lo cual contribuir a la mejora de
la formacin universitaria.
Marco terico
1. Enfoques de aprendizaje: las distintas
teoras existentes sobre estilos de aprendizaje,
son modelos explicativos que se han obtenido
a partir de situaciones experimentales, las
cuales pueden esclarecer relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del
aprendizaje informal y formal. As las personas
perciben y adquieren conocimientos, tienen
ideas, piensan y actan de manera distinta;
adems tienen preferencias hacia una o ms
estrategias cognitivas que les ayudan a dar
signicado a una nueva informacin (Romo,
Lpez, Tovar y Lpez, I.; 2004).
Lo que llamamos estrategia no es ms que
el modo, manera o forma preferente en que el
sujeto percibe el medio, resuelve situaciones
o acta, utilizando procesos cognitivos, u operaciones mentales, organizadas y coordinadas
que se ineren a partir de la conducta del sujeto
ante una tarea de razonamiento o resolucin de
problemas, lo que acrecienta las posibilidades
que brinda esta va para la atencin a la diversidad dentro del mbito educativo (Camarero,
Martn del Buey y Herrero, 2000).
Las estrategias de aprendizaje ponen de
maniesto la implicacin en la enseanza de
los diferentes tipos de pensamiento, puesto que
el modo en que un estudiante lleva a cabo las
tareas del aprendizaje puede catalogarse como
algo ms que actuaciones azarosas ya que
responden a modos de funcionamiento mental
con cierta estabilidad, aunque modicables; as,
la estrategia ayudara al sujeto a resolver situaciones que permitan dicho aprendizaje (Coll y
80

Monereo, 2008). De este modo se inferira una

relacin entre las estrategias de aprendizaje, los
estilos cognitivos basados en las estrategias de
procesamiento de informacin, y las habilidades
intelectuales.
Segn Recio y Cabero (2005) el concepto
de enfoques de aprendizaje supercial y profundo fueron adoptados por diferentes grupos de
investigacin (en Inglaterra, en la Universidad
de Lancaster; en Australia, Universidad de
Nueva Inglaterra) para desarrollar instrumentos (escalas de opinin principalmente) que
exploraran las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes universitarios al abordar no
slo tareas de lectura, sino otras como operaciones aritmticas, redacciones, solucin de
problemas, etc. Los enfoques de aprendizaje
se han denido como procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los
estudiantes tienen de las tareas acadmicas,
inuidas por sus caractersticas de pensamiento
y personalidad (Biggs, Kember y Leung, 2001;
Roces et al., 1999; Felder y Brent, 2005).
La relacin entre los enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico ha arrojado
tambin resultados muy variables, no encontrndose en algunos estudios mucha incidencia
en la calicacin acadmica (Suazo, 2007; Bitrn, Lafuente, Ziga, Viviani y Beltrn, 2004),
aunque otros estudios han logrado determinar
algunas relaciones significativas y predictivas entre ambas variables (Prez-Gonzlez,
Garca-Ros y Talaya, 2003; Gonzlez-Gmez y
Luengo- Gonzlez, 2005; Ossa y Lagos, 2013).
2. Autodeterminacin y aprendizaje:la comprensin del aprendizaje como proceso de
construccin de conocimiento, de parte del
estudiante, conlleva una continua disposicin
y conciencia, promoviendo un rol directivo de
sus propios esfuerzos y logros para generar
el aprendizaje, donde interactan procesos
personales, comportamentales y contextuales
que le permiten orientar sus deseos, esfuerzos y
recursos tanto al xito en la tarea, como a la evitacin del fracaso en esta (Prez et al., 2010).
Este proceso se relaciona con la autodeterminacin, que se reere a una accin causada
por la propia persona, en relacin a otro, lo
que implica una actuacin voluntaria, basado
en su propio deseo; sta surge a lo largo de la
vida, a partir del desarrollo que nios y adolescentes aprenden en base a sus habilidades,
conjuntamente con las actitudes y creencias

Enfoques de aprendizaje, autodeterminacin y estrategias metacognitivas

que les permitirn ser agentes causales de

sus vidas (Wehmeyer, 2009). Debiera ser un
proceso contemplado en la mayora de los
estndares escolares, ya que estos incluyen
habilidades que inciden en la autodeterminacin
(por ejemplo, sealar un objetivo de actuacin,
resolver problemas, autocontrolar los impulsos,
etc.), sin embargo no siempre estn presentes
en los currculos escolares de modo explcito.
La investigacin ha logrado sealar que una
mayor autodeterminacin genera resultados
positivos en la edad adulta, en el empleo y en
la vida independiente para las personas con
necesidades educativas especiales, ya que
es el campo donde ms se ha estudiado este
concepto (Wehmeyer, 2009).
La teora de la autodeterminacin, propone
que el contexto de la persona inuye en la capacidad para generar conductas autnomas o
controladas; de este modo, es un proceso que
se desarrolla no solo a partir de la propia accin
del sujeto, sino adems, de la estimulacin de
los referentes cercanos del mismo. En este
sentido, un profesor con un estilo que estimule la
autonoma, puede ayudar a que los estudiantes
tengan informacin necesaria y pertinente que
les permita tomar decisiones para resolver sus
propios problemas y de la manera que ellos lo
decidan, apostando por una motivacin de tipo
intrnseca y autorregulada; por el contrario, un
profesor que estimule la autoridad en el aula, y
que controla y presiona a los estudiantes a comportarse en una determinada manera, ya sea
que use tcnicas coercitivas o seductoras, reduce la capacidad del estudiante para enfrentarse
a la toma de decisiones y generar sus propias
alternativas, fomentando adems la regulacin
y motivacin extrnseca (Black y Deci, 2000).
De este modo se observa una relacin
entre el proceso de aprendizaje profundo y la
autodeterminacin, siendo para ello necesario
un nivel de autoconciencia o metacognicin; es
decir, cuando se convierte la tarea de aprender
en objeto consciente de la actividad del estudiante, y se determinan las estrategias para
llevarla a cabo, es cuando se sabe que se est
aprendiendo signicativamente; por lo que toda
modicacin del proceso es visto no nicamente
en relacin con los resultados a que conduce,
sino vinculada a la serie de pasos o acciones
que la conforman.
3. Apoyo de la metacognicin para el aprendizaje profundo: para Mateos (2001) el pro-

ceso metacognitivo se basa en la declaracin

consciente del procesamiento de informacin,
y por ello, tiene que estructurarse tanto en los
procesos de conocimiento del aprendizaje como
en los procesos de control. Puede observarse
en algunos trabajos e investigaciones que la
metacognicin es una herramienta muy til para
el logro de aprendizajes profundos y signicativos (Aino y Perazzi, 2008; De Baker, Van
keer y Valcke, 2012; Garrison y Akyol, 2013;
Gonzlez, 2006; Martnez, 2007).
Zorzoli, Lopardo y Prez Aguirre (1999),
sealan que las capacidades metacognitivas
del alumno condicionan su aprovechamiento en
las tareas de aprendizaje, implicando mejores
indicios de rendimiento acadmico que otras
mediciones intelectuales (Aino y Perazzi,
2008); as mismo el tener acceso al conocimiento metacognitivo facilitara segn estas
autoras, la resolucin de problemas al tener una
herramienta que permite supervisar la toma de
decisiones (Monereo y Castell, 1997).
Este proceso de determinacin de estrategias de aprendizaje ms profundas, propias y
autoconscientes, pareciera ser ms fuerte en los
cursos nales que en los iniciales e intermedios,
debido al mayor desarrollo de habilidades de
pensamiento y estudio (Camarero et al., 2000;
Marugn, Martn, Catalina y Romn, 2013). En
un estudio espaol (Martnez, 2007), donde
participaron 276 estudiantes de psicologa, los
resultados mostraron que los estudiantes de
nivel inicial obtuvieron mayor puntuacin en la
concepcin directa (reproductiva, supercial)
con relacin a los estudiantes de los niveles intermedio y nales de la formacin. Por su parte,
los estudiantes de nivel medio y nal posean
mayor puntuacin en la concepcin interpretativa y constructiva del aprendizaje profundo, as
como en estrategias metacognitivas.
A pesar de la utilidad e importancia sealada respecto a la utilizacin de la metacognicin
para el aprendizaje profundo, no ha sido fcil
su implementacin como herramienta; los obstculos ms frecuentes que se presentan para
los estudiantes, y los profesores, en relacin
al desarrollo de procesos metacognitivos en el
aula, son la carencia de una posicin crtica por
parte de los estudiantes para valorar sus concepciones de aprendizaje, y encontrar los vnculos que existen en el desarrollo de las ideas;
por parte del profesor, se han observado la falta
de revisin, reexin y evaluacin de las propias
prcticas educativas, lo cual lleva a generar
81

Ciencias Psicolgicas 2014; VIII (1): 79 - 88

estrategias que se basan ms en la perspectiva

tradicional, sin cuestionarse si es o no adecuada, lo cual mantiene una visin simplista
de lo que es ensear y aprender (Paz, 2011).
La metacognicin, puede ser entonces,
entendida no solo como conocimiento metacognitivo, sino adems como experiencia
metacognitiva; esta ltima perspectiva, aporta
la informacin para que el aprendiz evale y seleccione las estrategias apropiadas para regular
el aprendizaje, presuponiendo que el aprendiz
es consciente cuando el proceso de aprendizaje
no discurre por los cauces adecuados, o simplemente ha fracasado (Efklides, 2009).
Materiales y Mtodo
Esta investigacin fue desarrollada a travs
de un proyecto nanciado por la Direccin de
Investigacin de la Universidad del Bio-Bio y se
realiz en la ciudad de Chilln -Chile- durante
los aos 2011 y 2012.
Objetivos
El objetivo general del estudio se enfoc
en determinar la existencia de una relacin
signicativa entre los enfoques de aprendizaje,
las estrategias de metacognicin y el clima de
aprendizaje autodeterminado, en alumnos de
una muestra de carreras de pedagoga de la
Universidad del Bio-Bio, Chile, en base a la
hiptesis de que se encontraran correlaciones
estadsticamente signicativas entre dichas
variables, y en segundo trmino, la hiptesis
de que habran diferencias signicativas entre
los estudiantes de primer ao y los de cuarto
ao de pedagoga.
Participantes
La poblacin del estudio corresponde a
estudiantes de primer y cuarto ao de carreras
de pedagoga de la Universidad del Bio-Bio,
abarcando un total de 274 sujetos. A partir de
esta poblacin se seleccion una muestra de
173 sujetos mediante un muestreo probabilstico
por conglomerados, donde la unidad de muestreo fue el curso o cohorte de cada carrera. La
composicin de la muestra por curso y carrera
se presenta en la Tabla 1.
El porcentaje de estudiantes de sexo femenino fue de un 86%, mientras que el de sexo
masculino fue de 14%. En relacin al rango de
82

Tabla 1. Caractersticas de la muestra segn carrera y curso

Curso
Carrera

Primer ao Cuarto ao

Total

Pedagoga en Educacin
Parvularia

27

23

50

Pedagoga General
Bsica

32

30

62

Pedagoga en Castellano
y Comunicacin

37

24

61

Total

96

77

173

edad, se observa una distribucin que oscila

entre los 18 y los 27 aos.
Instrumentos
Los instrumentos de recoleccin de datos
utilizados fueron tres. Primero, el Cuestionario
de Estrategias Metacognitivas de ONeil y Abedi
(1996) en su versin reducida para estudiantes
de educacin superior, que consta de 28 tems
y cuatro factores (Conciencia, Estrategias
cognitivas, Planicacin y Automonitoreo). Los
tems son preguntas cerradas y de autorreporte
en formato tipo Likert de cinco alternativas (1:
Nunca; 2: Pocas veces; 3: Regular; 4: Muchas
veces; 5: Siempre). Este instrumento est en
ingls en su versin original, y ha sido traducido
y adaptado al espaol por Martnez (2007) y
por Vallejos, Jaimes, Aguilar y Merino (2012).
En ambas investigaciones se reportan niveles
adecuados de conabilidad (Alfa de Cronbach):
0,88 en Martnez (2007) y de 0,90 en Vallejos
et al. (2012).
En segundo lugar se utiliz el Cuestionario
Revisado de Procesos de Estudio de Biggs
et al. (2001), que consta de 20 tems y dos
factores generales (estrategias de aprendizaje
supercial y estrategias de aprendizaje profundo), adems de dos subcomponentes por cada
factor (motivacin y estrategias de aprendizaje
profundo; motivacin y estrategias de aprendizaje supercial). Las preguntas son cerradas y
de autorreporte en formato tipo Likert con cinco
alternativas de respuesta que van de Nunca o
casi nunca a siempre o casi siempre. El instrumento fue adaptado y traducido al espaol
por Recio y Cabero (2005) reportndose niveles
adecuados de conabilidad segn el mtodo
Alfa de Cronbach para cada uno de los componentes factoriales del instrumento (aprendizaje

Enfoques de aprendizaje, autodeterminacin y estrategias metacognitivas

profundo 0,87; aprendizaje supercial 0,75).

Finalmente se utiliz el cuestionario Clima
de aprendizaje autodeterminado (Williams y
Deci, 1996), en una versin traducida y adaptada al lenguaje espaol por Matos (2009). Este
instrumento consta de 15 tems y responden a
un solo factor general. Las preguntas son cerradas y de autorreporte en formato tipo Likert,
con cinco opciones categoriales de respuesta
que van de Nunca o casi nunca a siempre o
casi siempre. En la versin original del instrumento (Williams y Deci, 1996) se reporta una
estructura unidimensional con un adecuado
coeciente de conabilidad Alfa de Cronbach
de 0,96. En la misma lnea, el estudio de la
adaptacin de Matos (2009) reporta un Alfa de
Cronbach de 0,93.

cedimiento de Correlacin Producto-Momento

de Pearson. Para el abordaje de la segunda hiptesis, con el propsito de determinar adecuadamente el modelo de comparacin a utilizar, en
primer lugar se realiz una prueba de bondad
de ajuste (Kolmogorov-Smirnov) para cada
variable con n de determinar la normalidad en
la distribucin de los datos. En caso de vericarse la normalidad de la distribucin se utiliz
la prueba de diferencia de medias aritmticas t
de Student para muestras independientes y en
el caso de las variables que no cumplieron con
este supuesto la comparacin se llev a cabo
mediante el procedimiento no paramtrico U de
Mann-Whitney.

Procedimientos

En cuanto al comportamiento general de

las variables del estudio se observ lo siguiente:
el Clima de Aprendizaje Autodeterminado present una media aritmtica de 68,77 (DE=10,25)
y la variable Estrategias Metacognitivas una
media aritmtica de 143,66 (DE=17,57). Respecto de los enfoques de aprendizaje evaluados mediante el Cuestionario Revisado de
Procesos de Estudio de Biggs et al. (2001), se
estableci que el factor referido al enfoque profundo present una media aritmtica de 32,06
(DE=6,82), mientras que el factor de enfoque
supercial present una media aritmtica de
21,51 (DE=5,38), (ver Tabla 2).
En cuanto a las relaciones entre las variables, se encontraron correlaciones estadsticamente signicativas entre todas ellas (p <
0,01), destacando las encontradas entre las
estrategias metacognitivas y el enfoque de
aprendizaje profundo, que present un correlacin positiva y signicativa (0,48); del mismo
modo, se encontr una correlacin positiva y
signicativa entre Estrategias Metacognitivas y
Clima de Aprendizaje Autodeterminado (0,47).

La investigacin se enmarc dentro del

paradigma neopositivista, el diseo se plante
como no experimental, de tipo descriptivo correlacional, basado en datos cuantitativos para
el anlisis de las variables.
En este estudio se trabaj en base a 2 hiptesis: la primera referida a que las estrategias
de aprendizaje profundo, autodeterminacin y
metacognicin correlacionaran positiva y signicativamente entre s, en concordancia de lo
encontrado en la revisin terica; y en segundo
trmino que existiran diferencias signicativas
entre los puntajes observados entre los alumnos
de primer y cuarto ao de estudios para cada
una de las variables evaluadas.
Los instrumentos fueron aplicados por los
investigadores con anuencia de los estudiantes
y los docentes de las carreras, para lo cual se
incorpor un consentimiento informado escrito
que sealaba la participacin voluntaria y annima. Para el anlisis de los datos referidos a
la primera hiptesis de trabajo se utiliz el pro-

Resultados

Tabla 2. Estadsticos descriptivos de la muestra general

N

Media (DE)

Mnimo

Mximo

Clima de aprendizaje
autodeterminado

173

68,77 (10,25)

42

97

Estrategias metacognitivas

173

143,66 (17,57)

90

188

Enfoque de aprendizaje
supercial

173

21,51 (5,38)

11

41

Enfoque de aprendizaje
profundo

173

32,06 (6,82)

15

50

83

Ciencias Psicolgicas 2014; VIII (1): 79 - 88

Se encontr adems una correlacin

positiva y significativa, aunque de menor intensidad, entre el Clima de Aprendizaje Autodeterminado y el Enfoque de
Aprendizaje Profundo (0,39) (Ver Tabla 3)
Cabe destacar que el Enfoque de Aprendizaje Superficial correlacion de manera
negativa y significativa con todas las otras
variables, en mayor medida con las Estrategias
Metacognitivas (-0,43) y en menor medida con
el Enfoque de Aprendizaje Profundo (-0,32) y
con el Clima de Aprendizaje Autodeterminado
(-0,26) (Ver Figura 1)
Para la adecuada comparacin de los puntajes observados en funcin del curso de los
alumnos evaluados, en primer lugar se procedi
a corroborar el supuesto de normalidad de las
distribuciones. Como se indica en la Tabla 4 la
prueba de normalidad se llev a cabo mediante
el mtodo de Kolmogorov-Smirnov establecindose que los puntajes de las variables Clima
de Aprendizaje Autodeterminado, Estrategias
Metacognitivas y Enfoque de Aprendizaje Profundo se ajustaban a un modelo de distribucin

normal. Por el contrario, los puntajes de la

variable Enfoque de Aprendizaje Supercial no
se ajustaron a la distribucin normal.
En funcin de lo sealado en el prrafo
precedente, la comparacin de las medias
aritmticas entre los puntajes de los alumnos
de 1 y 4 ao respecto de las variables distribuidas normalmente se llev a cabo mediante
la prueba t de Student para muestras independientes, mientras que para la variable Enfoque
de Aprendizaje Supercial se escogi para la
comparacin de los resultados el mtodo no
paramtrico U de Mann-Withney.
Como se indica en la Tabla 5, se detectaron diferencias estadsticamente signicativas,
aunque moderadas, entre los grupos de primer
y cuarto ao respecto de las variables Estrategias Metacognitivas y Enfoque de Aprendizaje
Profundo, siendo en ambos casos signicativamente mayor el puntaje alcanzado por los
alumnos de 4 ao respecto de los alumnos
de 1 ao. Para ambos casos el tamao del
efecto de la diferencia observada se calica de
intensidad moderada.

Tabla 3. Correlaciones entre variables

Clima aprendizaje
autodeterminado

Estrategias
metacognitivas

Enfoque de
aprendizaje
profundo

Enfoque de
aprendizaje
supercial

,473(**)

,390(**)

-,262(**)

,476(**)

-,434(**)

Estrategias
metacognitivas
Enf. aprendizaje
profundo

-,342(**)

** La correlacin es signicativa al nivel 0,01 (bilateral).

,48

,47
,39

Clima para aprendizaje autodeterminado

Habilidades metacognitivas

Estrategias de aprendizaje profundo

-,26
Estrategias de aprendizaje supercial

-,43
Figura 1. Diagrama de Correlaciones Pearson entre las variables del estudio

84

-,34

Enfoques de aprendizaje, autodeterminacin y estrategias metacognitivas

En cuanto a las variables Clima de Aprendizaje Autodeterminado y Enfoque de Aprendizaje Supercial, no se detectaron diferencias
estadsticamente signicativas entre los dos
grupos estudiados y el tamao del efecto se
calica como de baja intensidad.
Discusin
Respecto al anlisis descriptivo por
nivel, se puede sealar que los promedios
encontrados en el cuarto ao son slo algo
mayores a los encontrados en el primer ao en
las variables de clima de aprendizaje autodeterminado, en enfoque de aprendizaje profundo, y
en estrategias metacognitivas, aunque en esta
ltima con una mayor diferencia entre los dos
niveles. Por otra parte la variable enfoque de
aprendizaje supercial presenta mayor puntaje

en el primer ao, con menor promedio en cuarto

ao. Esto podra sealar que las estrategias
relacionadas con el aprendizaje signicativo y
ms elaborado (estrategias metacognitivas y
aprendizaje profundo) podran incrementarse
a travs de los aos de formacin, as tambin
ocurrira con el nivel de autodeterminacin de
los estudiantes. Por otra parte, el estudio ms
supercial y cortoplacista (enfoque supercial
de aprendizaje) ira decreciendo a travs de los
aos, posiblemente reemplazados por los del
primer tipo.
Dicha posibilidad se vera en cierto modo
respaldada a travs de los ndices de correlacin encontrados, donde se puede apreciar
una correlacin negativa y signicativa entre las
variables enfoques de aprendizaje profundo y
enfoque de aprendizaje supercial, lo que implicara que a medida que se desarrolle ms de

Tabla 4. Prueba de normalidad

Kolmogorov-Smirnov
Estadstico

Gl

Sig.

Clima aprendizaje
autodeterminado

,052

173

,200(*)

Estrategias metacognitivas

,050

173

,200(*)

Enf. aprendizaje profundo

,065

173

,071

Enf. aprendizaje supercial

,099

173

,000

* Este es un lmite inferior de la signicacin verdadera.

Tabla 5. Estadsticos de contraste en funcin del curso/nivel de los alumnos evaluados

85

Ciencias Psicolgicas 2014; VIII (1): 79 - 88

uno, se disminuye el otro. La misma correlacin

negativa se aprecia entre las estrategias metacognitivas y el enfoque supercial, lo que podra
implicar que mientras ms se desarrolle la metacognicin en el aprendizaje, menos se utilizaran
las estrategias superciales para el estudio.
Del mismo modo al haberse encontrado
relaciones estadsticamente signicativas entre
las estrategias metacognitivas y el aprendizaje
profundo, podra sealar que ambos procesos
se potencian e inuyen, permitiendo un mayor
nivel de desarrollo cognitivo en la formacin
acadmica de los futuros docentes. As, el desarrollo de metacognicin sera un componente
importante a trabajar en la formacin universitaria, en vista de lograr mayor conciencia
acerca de las maneras en que las estrategias
de aprendizaje signicativas y de elaboracin
de informacin (enfoque profundo), pueden
producir mayores logros de aprendizaje.
Por otra parte la relacin positiva
encontrada entre el clima de aprendizaje autodeterminado y las variables de estrategias
metacognitivas, y enfoque de aprendizaje profundo, podran sealar que la participacin del
propio estudiante en su proceso formativo es un
aspecto necesario para un mejor aprendizaje,
de manera que la posibilidad de autorregular
sus procesos de estudio, podran potenciar sus
habilidades cognitivas y la profundidad con que
desarrolla su aprendizaje, de modo que sea
signicativo (Prez Gonzlez et al, 2003).
As mismo, el encontrar una correlacin
negativa y signicativa entre clima de aprendizaje autodeterminado y enfoque supercial, si
bien de baja intensidad, podra plantear que
habra una relacin inversa entre ambas variables, por lo que a medida que se aumenta el
uso de estrategias superciales en la formacin,
se disminuira la percepcin de autodeterminar
el propio aprendizaje, lo que supondra que el
enfoque supercial el estudiante tiene menos
posibilidad de autorregular su aprendizaje.
Lo anterior presentara una alta relevancia
para el desempeo de los docentes universitarios, al sealar que la participacin de los estudiantes en sus propios procesos, a travs de
la toma de decisiones didcticas y curriculares,
tendra mayor relacin con el aprendizaje signicativo que con el aprendizaje mecnico, es decir, la posibilidad de participar de decisiones que
orientan el aprendizaje, producira una mayor
disposicin para profundizar dicho aprendizaje
(Marugn et al, 2013; Felder y Brent, 2005).
86

Por ltimo respecto a las diferencias entre

los niveles de formacin, se observa que existira una diferencia signicativa entre primer
y cuarto ao en el desarrollo de estrategias
metacognitivas y en el enfoque de aprendizaje
profundo, ambas variables tendran que ver con
mayor capacidad de procesar la informacin, y
por lo tanto, es esperable que se desarrollen
en los ltimos aos de la formacin. Tambin
implicara que el proceso formativo efectivamente genere una disposicin mayor a valorar
la profundizacin y signicacin en el estudio,
durante los ltimos aos.
Por otro lado, el no encontrar diferencias
signicativas en la variable de clima de aprendizaje autodeterminado podra ser algo negativo
en vista de la responsabilidad que le compete
al docente universitario, en especial en los
ltimos aos de formacin, de dar mayores
espacios de participacin a los estudiantes en
su proceso de formacin, ya que de otro modo,
se disminuye la posibilidad de generar mayor
conciencia democrtica, aceptacin de la diversidad y habilidades de toma de decisiones
(Black y Deci, 2000; Wehemeyer, 1999); esto
podra ser una de las bases de la gran problemtica de los docentes nveles, respecto a la
dicultad de poder tomar decisiones fundadas y
de fomentar la participacin de sus estudiantes
en el sistema escolar.
Conclusiones
La preocupacin por el desarrollo de los
procesos de aprendizaje en la formacin universitaria, y en especial, en la formacin de
futuros docentes ha sido una de las temticas
relevantes en los ltimos aos, debido a que
el desarrollo, de estrategias signicativas para
el aprendizaje tendra un mayor impacto en el
logro de profesionales ms preparados y ecaces para las complejidades del actual campo
educativo.
En el presente estudio se logr encontrar
apoyo para las hiptesis centrales, en trminos
de que por un lado, se encontraron relaciones
estadsticamente signicativas entre la metacognicin, el enfoque de aprendizaje profundo
y el clima de aprendizaje autodeterminado, lo
que llevara a plantear que el hecho de lograr
un proceso formativo que profundice en la informacin, conllevara el desarrollo de procesos
cognitivos y de regulacin tambin ms profundos y ecaces, y ello se podra ver potenciado

Enfoques de aprendizaje, autodeterminacin y estrategias metacognitivas

con la participacin del mismo estudiante en

las decisiones que implican el uso de tales
procesos cognitivos.
Por otro lado, se apoyara la hiptesis de
que en lo referente a las estrategias metacognitivas y el enfoque de aprendizaje profundo,
habra diferencias signicativas entre los niveles
de primer y cuarto ao, con mayor desarrollo en
el ltimo ao de formacin. Se debe sealar sin
embargo que no se encontr diferencias signicativas en clima de aprendizaje autodeterminado, lo que llevara a considerar que los docentes
mantienen un mismo estilo directivo en sus
clases, no importando el nivel de formacin, lo
que podra ser profundizado en otros estudios.
Los datos encontrados en este estudio
seran relevantes para los formadores de futuros educadores, debido a que implicara por
un lado, la necesidad de revisar las estrategias
didcticas para orientarlas a experiencias de
aprendizaje y de evaluacin que valoraran en
mayor medida el trabajo elaborativo, reexivo
y propositivo del estudiante, incorporando adems estrategias metacognitivas que permitan
dar mayor conciencia y dominio de su aprendizaje al estudiante (y por qu no, adems al
mismo docente). Adems de ello se debera
fortalecer la participacin del estudiante en
las decisiones didcticas y curriculares de su
formacin de modo que pueda generar mayor
disposicin y signicado a lo que est aprendiendo, lo que permitira por otro lado, fortalecer
la valoracin democrtica y el desarrollo de
habilidades de toma de decisiones, que son
aspectos fundamentales que debieran manejar
los docentes en el sistema educativo.
Una de las limitaciones encontradas en el
presente estudio, es que si bien los instrumentos utilizados han sido traducidos al espaol, y
presentan adecuados indicadores de conabilidad, en este trabajo se encontraron en general, ndices menores a los reportados en otras
investigaciones, lo que podra deberse a que la
muestra es muy pequea para dar estimaciones
adecuadas, o que podra haber alguna dicultad
con la traduccin de las escalas. De cualquier
modo, sera importante replicar el estudio
aumentando la muestra de participantes, as
como tambin, incorporando a estudiantes de
otras carreras y universidades, de manera de
generar estudios comparativos.

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Para citar este artculo:

Ossa Cornejo, C. & Aedo Saravia, J. (2014). Enfoques de aprendizaje, autodeterminacin y estrategias
metacognitivas en estudiantes de pedagoga de una universidad chilena. Ciencias Psicolgicas VIII (1):
79 - 88.

Recibido: 10/2013
Revisado: 02/2014
Aceptado: 04/2014

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