Castgano, Pinque, Moreiras PDF

XVII Congreso de la Red de Carreras de
Comunicacin Social y Periodismo de Argentina

La Institucionalizacin de los debates, estudios e
incidencia social del campo de la comunicacin
25 y 26 de agosto 2015 | Crdoba, Argentina
Formacin de docentes en comunicacin. Una

mirada en clave didctica
Fabiana CASTAGNO
Universidad Nacional de Crdoba (Argentina)
fabianacastagno@hotmail.com
Diego MOREIRAS
diegoamoreiras@gmail.com
Germn PINQUE
gpinque@gmail.com
Resumen
La presente comunicacin tiene por finalidad exponer un dispositivo de formacin
desarrollado en la Ctedra de Didctica de la Comunicacin I del Profesorado en Comunicacin Social de la Escuela de Ciencias de la Informacin, Universidad Nacional
de Crdoba. La propuesta fue implementada durante los aos 2013 y 2014 con algunos ajustes y reformulaciones, y su diseo presenta ciertas particularidades.
En dicha propuesta convergen y se condensan ciertas complejidades que en su resolucin deben afrontar los cursantes. Por un lado, el hecho de recuperar y poner en
tensin de manera sistemtica saberes previos del campo disciplinar de la comunicacin considerados claves. Por otro, explicitar las ineludibles transformaciones que
stos sufren a la hora de re-situarlos en el plano de la enseanza. Finalmente, la necesaria reconfiguracin identitaria que supone el pasaje de ser comunicador a ser enseante/ comunicador que ellos atraviesan durante su proceso formativo en el profesorado que reviste el formato de Ciclo de Profesorado para Profesionales.
Estos abordajes estuvieron atravesados por una serie de interrogantes que vertebraron la propuesta de enseanza entre los cuales figuran: qu operaciones de traduccin/ transformacin/ recreacin se producen cuando la comunicacin es pensada en
un pasaje que la concibe desde una clave disciplinar hacia otra clave curricular?,

qu significa ensear comunicacin?, cmo pensar las relaciones entre la cultura

meditica/digital y la cultura escolar que descentre la nocin de una alfabetizacin
hacia alfabetizaciones posibles?
La descripcin del dispositivo es acompaada de algunas decisiones tericas y metodolgicas que le dieron sustento junto a ciertas reflexiones que enriquecieron la experiencia objeto de esta presentacin. Estas precisiones permitiran encuadrar la experiencia como una construccin que estara dando cuenta de una prctica que articula
ciertos componentes considerados por el equipo de ctedra como estructurantes de
una didctica de la comunicacin.
Abstract
This communication it is intended to present a teaching device developed by the
Communication Didactics I Professors Team, Social Communication Professorship,
Escuela de Ciencias de la Informacin, Universidad Nacional de Crdoba. This proposal was implemented during the academic courses in 2013 and 2014 with some adjustments and reformulations.
The mentioned proposal condenses some complexities that the students should confront in order to be able to resolve the activities proposed. By one side, the need to
recover and use previous knowledge from the social communication disciplinary field,
considered key-knowledge. By the other side, the complexities derived of the inevitable transformations that this knowledge suffers when it becomes a teaching object.
Finally, we refer to the necessary identity reconfiguration of the students, involved in
the passage of being a social communication professional to a teacher, reconfiguration
that our students suffer during their teaching formation process.
Our proposal was crossed by some questions that articulated it: what operations of
translation/ transformation/ recreation are produced when the communication is
thought in a passage from a disciplinary key to a teaching and curricular key? What
does teaching communication mean? How do we think about the relations between
the mediatic/digital culture and the school culture that allows us to pass from one
unique literacy process to some possible literacies process?
The description of the device is accompanied by some of our theoretical and methodological decisions that based it, and along some reflections that enriched the experience we are presenting. These decisions will allow us to present the experience as a

practice that articulates certain components considered by the Professors Team as

essentials to a communication didactic.
Palabras Clave: didctica de la comunicacin, comunicacin social, dispositivo, formacin docente.

Key words: communication didactic, social communication, device, teaching formation.
1. Introduccin
El presente artculo expone y analiza un dispositivo formulado y desarrollado en el
Mdulo Didctica de la Comunicacin I del Profesorado en Comunicacin Social, Escuela de Ciencias de la Informacin de la Universidad Nacional de Crdoba. La experiencia objeto de anlisis se encuadra en una enseanza investigativa (Carlino, 2005).
En este sentido, su concepcin, desarrollo y evaluacin estuvo atravesada por un
problema central y disparador que orient el proceso de indagacin del equipo de profesores junto a los estudiantes cursantes. Ese problema se materializ en un conjunto
de preguntas que vertebraron el trabajo y las decisiones e intervenciones a lo largo de
su desarrollo. Entre estos interrogantes figuran: qu operaciones de traduccin/
transformacin/ recreacin se producen cuando la comunicacin es pensada en un
pasaje que la concibe desde una clave disciplinar hacia otra clave curricular?, qu
significa ensear comunicacin?
En este sentido, el encuentro de esos fenmenos estuvo, a su vez, pensado/analizado desde una doble perspectiva que podra expresarse en dos interrogantes: a) qu particularidades/ especificidades adquiere ensear comunicacin?; b)
cmo ensearla a quienes tienen luego que hacerlo a otros? Estas preguntas se
constituyeron tambin en parte del problema central y disparador que oper en la
bsqueda de respuestas ensayadas a travs del diseo del dispositivo como as tambin en las prcticas de enseanza y de aprendizaje resultantes de su instrumentacin.
Este modo de concebir la formacin docente, que toma la prctica y a la experiencia
como objeto de indagacin, constituye un punto crucial del dispositivo diseado. Esta
decisin se sostiene en el convencimiento de que es necesario someter lo que propo-

nemos a indagacin de manera tal que permita aprender de ello y construir conocimiento y criterios ms fundados para futuras intervenciones. Otra dimensin crucial
que atraviesa el dispositivo tiene que ver con la puesta en discusin de esas prcticas
y experiencias con pares, hacerlas pblicas para la crtica, debate y evaluacin a fin
de aportar a la construccin de saber didctico ms fundado (Carlino, 2005; Litwin,
2008; Terigi, 2012).
En funcin de lo expuesto, se aborda en los siguientes apartados una nocin de dispositivo y se describen y analizan distintos aspectos o instancias en las que se organiz, los modos de participacin propiciados, las producciones solicitadas y las finalidades buscadas, para, finalmente, presentar las conclusiones y reflexiones que derivan de su implementacin.
2. Sobre el dispositivo
Con la nocin de dispositivo, a partir de la cual diseamos, analizamos y describimos
la propuesta de formacin docente que presentamos aqu, hacemos referencia globalmente -e influidos por Foucault- a un conjunto o red de elementos heterogneos
que buscan organizar los procesos de enseanza-aprendizaje, instalar determinadas
situaciones, movilizar y construir saberes y formas de conocer, propiciar ciertas experiencias y relaciones, entre docentes y alumnos, entre pares, consigo mismos o, en
otro orden de cosas, con determinados objetos de aprendizaje o interrogantes y problemticas didcticas. Consecuentemente, y por todo ello, entendemos el dispositivo
como aquello que tiene una funcin estratgica: busca hacer ver, participar, actuar,
pensar, aprender, experimentar ciertas cosas. Junto con Anne-Marie Chartier, entendemos, asimismo, que esta nocin tiene que ver con el cmo, con la metodologa
(1999), con la organizacin de medios y recursos para abordar un problema, concretar un proyecto u obtener determinados efectos.
Pero aun cuando apelemos a esta nocin reconocemos sus aspectos problemticos,
incluso controversiales, en tanto la vinculan a ciertas intencionalidades manipuladoras o poderes abusivos y fines tecnocrticos, disciplinarios, y en tanto puede suscitar
ciertas representaciones sobre las prcticas o propuestas de enseanza como aquello
que puede ser controlado, administrado, gobernado de manera aproblemtica, tcnica. En este sentido, si bien entendemos, por una parte, que los dispositivos tienden
un conjunto multilineal de fuerzas, como dice Deleuze (1990), estas siempre son
ms o menos infranqueables, resistidas, coherentes, consistentes, con distintas posibilidades de repetirse o replicarse con los mismos resultados, y, por otro lado, si

bien son el producto de la planificacin y el diseo siempre corren el riesgo de volverse lo impensado, naturalizado o actuado desconociendo sus diversos o insospechados efectos en la prctica. En definitiva, consideramos a los dispositivos de formacin,
en virtud tambin de los resultados de esta experiencia, como una gramtica susceptible de mltiples realizaciones, como sostiene Larrosa (1995: 260), la cual, como
insinuara a su vez Jorge Huergo, logra capturar, interpelar o interesar a sus destinatarios de maneras muy diferentes y a veces misteriosas (2012).
A pesar de estos reparos, sostenemos que la nocin sigue siendo til para iluminar y
dar cuenta de una manera de pensar, disear y describir una propuesta de formacin
e, incluso y potencialmente, para pensar y reflexionar sobre las condiciones o problemticas que atraviesan u operan en cualquier propuesta de formacin, en tanto y
en cuanto esta funciona tambin dentro y en el marco de la realidad de una institucin a veces de dispositivos sin autor (Chartier, dem) - con sus planes de estudios,
sus tiempos y espacios, etc. y de la realidad ms general del sistema educativo y de
la sociedad de las que pueden provenir inesperadas interferencias o intrusiones.
Por otra parte, este concepto no es extrao o novedoso en el campo de la pedagoga
en general o de la didctica en particular, y su uso puede ser rastreado en numerosas
investigaciones, relatos de experiencias, programas de estudio, teoras, etc. As, en
muchos casos, se lo utiliza como sinnimo de estrategias de enseanza, a veces
para hacer referencia a una tcnica de recoleccin de datos en particular. En otros
casos, como en este trabajo, lo entendemos como una manera de pensar y articular
globalmente toda una serie de momentos, actividades, recursos o actores en funcin
de objetivos de formacin docente, y como algo que en s mismo, como veremos ms
adelante, no solo se pone a prueba o se experimenta en formas especificas en cada
caso, sino que tambin se lo hace, o se lo debe hacer, objeto de anlisis, crtica y reflexin explcita.
2.1. Descripcin del dispositivo

El dispositivo diseado y ensayado durante el ao 2014 pretendi ser sometido a
prueba y dar respuesta al conjunto de interrogantes presentados ms arriba. Se concret en tres instancias centrales, bajo las modalidades de dos trabajos prcticos y un
trabajo final, que a continuacin describimos y luego analizamos. El primero de ellos
tuvo como objetivo general explorar los usos y potencialidades pedaggicas de las
TIC para la enseanza y el aprendizaje, as como para la representacin y comunicacin de la informacin y el conocimiento. El segundo, por su parte, tuvo como objetivo

relevar, analizar y sistematizar experiencias y/o prcticas que integraran TIC en escuelas de nivel medio, identificar y seleccionar una problemtica emergente de la
misma e imaginar y producir estrategias para su abordaje desde el rol de docente. El
trabajo final, por su parte, tuvo como objetivo analizar y reflexionar sobre alguno de
estos trabajos prcticos; puntualmente, consisti en producir una ponencia que diera
cuenta de este trabajo analtico y en presentarla para su discusin en el marco de una
simulacin de Jornada Anual de Intercambio de propuestas y prcticas de enseanza
con colegas.
2.1.1. El primer Trabajo Prctico

Con respecto al primer trabajo prctico, este se estructur a partir de tres momentos o
etapas. En la primera, se conformaron grupos de cinco alumnos y cada grupo debi
seleccionar, investigar y completar uno de los temas/ejes de un cuadro comparativo
donde se especificaba una teora o debate en torno a la comunicacin, as como una
serie de aspectos o dimensiones para abordar, desarrollar y completar (autores y referentes de las teoras, conceptos clave, contexto institucional, geogrfico e histrico,
recursos o materiales multimedia disponibles en Internet sobre los mismos que pudieran operar como recursos educativos, etc.). Esta matriz fue publicada en un documento digital en Google Doc, de forma tal que se pudiera editar colaborativamente, y a ella
tuvieron acceso los estudiantes mediante el aula virtual del Mdulo, creada por el
equipo.
En una segunda etapa, y a partir de la informacin y los recursos multimedia aportados colectivamente al Cuadro de Debates y Teoras de la Comunicacin, los grupos
debieron elegir y producir un texto que diera cuenta de alguna de las teoras o debates a partir de diferentes lenguajes y gneros, entre ellos, se especificaron los siguientes: lneas de tiempo y mapas interactivos y multimedia, glosarios y micro-programas
de radio. Esta tarea signific, centralmente, adaptar, traducir y representar la informacin y el conocimiento a partir de ciertas convenciones, propsitos y expectativas
genricas, as como de ciertos modos o articulacin de recursos semiticos (Kress,
2005; 2009); en unos casos, recurriendo fundamentalmente al lenguaje escrito u oral
(micro-programas radiales) y en otros, a estos y al lenguaje visual o audiovisual (mapas o lneas de tiempo). A su vez, esta tarea requiri considerar dimensiones analticas especficas, como el espacio o el tiempo, que determinaron formas de construir y
representar significados tambin distintas entre s.

La tercera fase consisti en la presentacin, anlisis, discusin y evaluacin colectiva

de las producciones y la experiencia llevada a cabo, en el marco de una clase presencial. Aqu se busc reflexionar sobre lo realizado en una doble perspectiva. Por un
lado, se propuso examinar los textos producidos grupalmente y analizar las cuestiones vinculadas a los gneros, traducciones o lenguajes1 comprometidos en las diversas resoluciones grupales junto con el lugar que ocupan las TIC. Por otro, se trabaj
en torno a una serie de interrogantes que buscaron propiciar la construccin, reformulacin y/o enriquecimiento de criterios para analizar y producir prcticas de enseanza
en el campo de la comunicacin y volver tema de anlisis y reflexin sistemtico tanto
las condiciones en que un objeto de conocimiento es aprendido como las transformaciones involucradas ahora en la enseanza del mismo.
2.1.2. El segundo Trabajo Prctico

El segundo trabajo prctico, por su parte, se organiz a partir de dos grandes momentos: en el primero se solicit relevar experiencias y/o prcticas que integrarn TIC en
escuelas de nivel medio a partir de la implementacin de un cuestionario elaborado
por la ctedra. Este instrumento inclua, por una parte, la identificacin de la prctica/
experiencia/ proyecto, del mbito institucional en que se desarroll (y dentro de l, el
espacio o espacios curriculares o institucionales) y de la situacin de partida (los motivos, razones u oportunidad que dio origen a la prctica y/o experiencia); por otra, la
descripcin de la prctica (en qu consisti, cules fueron sus objetivo, su duracin,
qu recursos tecnolgicos y/o software requiri, quines y cmo son los destinatarios,
etc.) y de los resultados obtenidos (qu resultados o cambios introdujo, qu repercusiones, impactos o reconocimientos tuvo, qu dificultades surgieron, etc.).
En un segundo momento, los grupos expusieron en clase el relevamiento realizado,
se les solicit adems que, a partir del mismo, identificaran y seleccionaran una problemtica especfica vinculada a la integracin y el uso didctico de TIC, y se analizara, discutiera e imaginara una serie de pasos para darle respuesta bajo la modalidad
de un instructivo. Es decir, se pidi inferir, sistematizar y formular procedimientos que
puedan orientar, por ejemplo, la planificacin de propuestas de enseanza, el trabajo
en el aula o el uso de determinados recursos. Entre las caractersticas que deba
cumplir el instructivo se inclua un ttulo, una breve presentacin (que explicitara
1
Estos tres conceptos funcionaron como articuladores de toda la propuesta semestral del Equipo de
Ctedra. Prximamente podrn consultarse algunos trabajos al respecto, por ejemplo: Castagno, Pinque y Moreiras, (en prensa).

adems de la problemtica abordada, los objetivos buscados con el mismo) y cuatro o

cinco acciones claras y ordenadas con una breve explicacin y fundamentacin de las
mismas. Esta produccin finalmente, se comparti mediante el aula virtual y fue luego
objeto de evaluacin y devolucin grupal por parte de los docentes de la ctedra.
2.1.3. El Trabajo Final

Con respecto al trabajo final, es decir, la produccin requerida para resolver la instancia de examen final, se plante como tarea analizar y reflexionar sobre alguno de los
trabajos prcticos desarrollados desde alguna/s perspectiva/s o clave/s de lectura
aportadas por la ctedra y producir una ponencia al respecto. Este trabajo analtico y
la produccin resultante, debi ser contextualizado en el marco de una simulacin de
Jornada Anual de Intercambio de propuestas y prcticas de enseanza titulada Mirar
propuestas y prcticas de enseanza: desafos y territorios de/para una Didctica de
la Comunicacin.
Los ejes temticos propuestos para la mencionada Jornada fueron:
(a) La comunicacin en clave de currculo? Acerca de traducciones, transformaciones y/o recreaciones en propuestas y prcticas en instituciones educativas;
(b) Propuestas y prcticas de enseanza: alfabetizacin y/o alfabetizaciones en la
multiplicacin de lenguajes;
(c) Cultura meditica, cultura digital e instituciones educativas: gneros hbridos
para los (nuevos) estudiantes?
Asimismo, las producciones debieron ser presentadas en dos versiones: primero escrita y luego de manera oral. Adems, y en consonancia con el gnero elegido para
dar cuenta del anlisis y la reflexin, se solicit que contara con los elementos formales correspondientes (resumen, palabras claves, etc.) y se especific, particularmente,
que en la introduccin se anticipe el recorrido del trabajo, se exponga/ proponga el
problema, pregunta/ interrogante o eje/s en torno al cual se realizar el anlisis y reflexin del Trabajo Prctico (TP) elegido; que en el desarrollo se organizara la informacin en al menos en dos segmentos: el primero, de orden descriptivo, destinado a
presentar/ reconstruir brevemente el TP seleccionado, sobre todo con relacin a
aquellos aspectos que sern objeto de tratamiento analtico. En un segundo, que
el/los autor/es efecte/n un trabajo analtico que permita leer/ interpretar y enlazar el
TP elegido con categoras de aquellos autores seleccionados al menos dos indicados en la bibliografa del Programa de la ctedra y retomaran aportes de otros espa-

cios curriculares del Profesorado o de la Licenciatura. En este sentido, el despliegue

de informacin tambin tendra que explicitar al lector aquella/s relacin/es o puntos
de contacto que advierte/n con el problema, interrogante o eje formulado en el primer
apartado. Finalmente, en el cierre del escrito, se solicit que el/los autor/es retomarn
lo tratado en el desarrollo atendiendo al problema, pregunta, interrogante o eje inicialmente planteado para dar cuenta de cmo fue respondido a lo largo del trabajo.
En dicha Jornada participaron tambin como asistentes docentes de otros espacios
curriculares del Profesorado en Comunicacin Social, especialmente invitados por el
equipo de Didctica de la Comunicacin I. Esto se realiz con un doble objetivo, por
un lado, dar continuidad a diferentes instancias de articulacin entre los equipos de
profesores que permitieran conocer los estados de avance en los aprendizajes de los
estudiantes. Por otro, incorporar -en el marco de esa situacin- la presencia de otros
destinatarios/ oyentes que no hubieran estado en la experiencia de cursado y pudieran aportar una "mirada externa" en carcter de invitados a fin de escuchar dichas
presentaciones y realizar preguntas, comentarios, reflexiones a partir de las exposiciones que estimaran podan enriquecer el trabajo realizado.
2.2. Aspectos generales y particulares que atravesaron el dispositivo
Esta sinttica descripcin de las instancias centrales del dispositivo se concentra especialmente en las consignas, en la estructura y la secuencia de actividades instaladas, pero es importante mencionar aqu el conjunto de decisiones o supuestos subyacentes tanto como el conjunto de relaciones y remisiones con otros elementos de la
propuesta. Nos referimos, por una parte, a los lazos explcitos y a veces implcitos de
las instancias descriptas con el Programa, las exposiciones y discusiones orales, las
interacciones en el aula virtual, las devoluciones individuales y grupales, la seleccin y
lectura bibliogrfica, la participacin de invitados especiales e incluso de integrantes
de equipos de docentes de otros espacios de formacin, etc.; y, por otra, a la serie de
interrogantes e hiptesis que operaron a lo largo de todo el proceso y particularmente
en cada TP. Entre ellas, especialmente, la potencialidad pedaggica y epistmica que
atribuimos a la revisin, recuperacin o reposicin de los conocimientos que los cursantes disponan de su formacin de grado previa como Comunicadores Sociales en
el primer trabajo prctico, o una actividad que plantea la enseanza y el aprendizaje a
partir de problemticas situadas, configuradas en la prctica, y definidas, analizadas o
abordadas desde la perspectivas de la comunicacin/educacin en el segundo, o, finalmente, una evaluacin que se sostiene o funda en el anlisis de las mismas instancias de trabajo o resolucin de las actividades propuestas.

Junto con ello, y como ejes o dimensiones que atraviesan todo el dispositivo y dan
cuenta del conjunto de condiciones y acciones que se esperaba que los estudiantes
realicen, cabe destacar los procesos de construccin de conocimiento de carcter
dialgico, propiciados por actividades de tipo colaborativo, grupal, que conllevaron la
revisin entre pares, o, en otro orden de cosas, la permanente movilizacin o transposicin2 de conocimientos disciplinares orientados por el anlisis de las experiencias o
de las prcticas.
En trminos generales, buscamos que en estas situaciones, que actuaron y atravesaron los estudiantes, se pongan en juego y se adquieran competencias que consideramos significativas para el desempeo docente: la reflexin, el anlisis, la argumentacin, tanto de las experiencias como de las mismas piezas de enseanza, propias
y/o ajenas. Como sostiene Larrosa, es esta auto-conciencia personal y profesional la
que esperamos se convierta en principio para la prctica, de criterio para la crtica y
la transformacin de la prctica, y de base para la autoidentificacin del profesor.
(1995: 324).
Desde otra perspectiva, entendemos que una didctica de la comunicacin es una
forma -en construccin, en nuestro caso- de leer y escribir particular. En relacin
con esta metfora, por consiguiente, entendemos la formacin docente en comunicacin como el diseo de situaciones que propicien la adquisicin y aprendizaje de un
alfabetismo diferente, es decir, siguiendo a Gee (2004) una forma de leer y escribir
especfica, pero tambin de sentir, interactuar valorar, conocer y utilizar objetos y tecnologas. En otras palabras, el contenido de nuestra propuesta -el contenido del dispositivo, si puede hablarse en estos trminos- es una forma de pensar, hablar, actuar,
valorar caracterstica en relacin con ciertos objetivos, objetos y procesos de enseanza aprendizaje, en s mismos cambiantes, configurados histrica e institucionalmente.
En este sentido, sostenemos que los trabajos prcticos y la produccin final instalan
oportunidades de experimentar, explorar y mirar las prcticas de enseanza e incluso
de aprendizaje; que esto es una condicin necesaria para dar un sentido y un significado -situado- ms profundo a las lecturas propuestas, las exposiciones orales, los
saberes disciplinarios previos, el currculum, las prcticas de enseanza mismas, etc.,
2
En relacin con el concepto desarrollado por Y. Chevallard de transposicin didctica en el campo de

las matemticas, hemos formulado algunos reparos y sealamientos, siguiendo principalmente a Francisco Rodrguez Lestegs (2007), cuando del campo de la comunicacin se trata, en un trabajo presentado ante ALAIC 2015, bajo el ttulo Acerca de lenguajes, gneros y traducciones. Hacia una didctica de la comunicacin? Cfr. Pinque y Moreiras (2015) en las Actas de ese congreso.

y, en otra dimensin de anlisis, la manera productiva, crtica, reflexiva que consideramos ms adecuada para responder a los interrogantes vertebradores que nos
planteamos al principio de este trabajo: qu operaciones de traduccin/ transformacin/ recreacin se producen cuando la comunicacin es pensada en un pasaje que la
concibe desde una clave disciplinar hacia otra clave curricular?, qu significa ensear comunicacin?, qu particularidades/ especificidades adquiere ensear comunicacin?, cmo ensearla a quienes tienen luego que hacerlo a otros?
3. Conclusiones
El dispositivo presentado en este trabajo, e incluso este mismo trabajo, est ligado
fuertemente a la prctica y a la reflexin sobre la misma que realiza un equipo de
ctedra. En gran parte, es un trabajo de explicitacin de decisiones y de clarificacin
de supuestos y expectativas que, no est de ms agregar, retroalimenta la prctica y
el diseo de una propuesta de formacin de docentes. Esta, como intentamos exponer, pretende involucrar a sus destinatarios en la construccin y anlisis de s misma.
En otras palabras, pretende construir una posicin epistmica ante la experiencia
misma. Se trata de una epistemologa de la prctica (Litwin, 2008) y en la prctica. En
este sentido, el hacerla pblica es parte del mismo ciclo de indagacin sobre la prctica.
Como puede notarse, esta propuesta tuvo un carcter exploratorio y la instalacin de
este sentido entre los estudiantes no result tarea fcil, en cuanto la resolucin de la
misma tena adems valor de acreditacin como trabajo prctico: cmo resolver una
prctica centrada fundamentalmente en la exploracin?, cmo pensar en evaluar
una propuesta cuya finalidad es explorar y no confirmar un determinado conocimiento,
como es tradicin en la docencia, ms en el nivel superior? En este sentido, este modo de plantear una experiencia o situacin de formacin, se sustent en la valoracin
que hace el equipo de ctedra de la puesta en accin y la meta-reflexin, adems
del acceso a saberes tericos, como estrategias para lograr la constitucin, apropiacin y construccin de conocimientos didcticos.
Como sostuvimos, cualquier consideracin didctica sobre la construccin de dispositivos de formacin docente debe recuperar conocimientos y prcticas previos del comunicador social pero, junto con ello, complejizar y problematizar los objetos de estudio y ahora de enseanza a los que remiten reconociendo toda una nueva serie de
fenmenos, posibilidades y problemticas actuales ntimamente vinculados a los
mismos. Por ello, uno de los desafos al disear el dispositivo fue reconocer y habilitar

la exploracin como una de sus notas distintivas. Esta exploracin, adems, comprometi el trabajo dialgico, colaborativo y de apoyo entre pares.
Finalmente interesa destacar el valor que tiene la prctica de enseanza como indagacin en contextos de formacin de formadores, al promover la reflexin sistemtica
sobre la propia actuacin con vistas a construir conocimiento/ saber didctico para
lograr mejores y ms fundadas intervenciones. Hacer pblica esta experiencia a la
revisin de colegas se torna para nosotros central. En esa lnea, se inscribe el presente artculo.
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