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Filosofa

e historia de la

ciencia y la tecnologa
6

ao

(ES)

ndice
Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa
y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.................................. 195
Mapa curricular......................................................................................................................... 197
Carga horaria............................................................................................................................. 197
Objetivos de enseanza.......................................................................................................... 197
Objetivos de aprendizaje........................................................................................................ 198
Contenidos.................................................................................................................................. 199
Organizacin de los contenidos.............................................................................. 202
Orientaciones didcticas........................................................................................................ 212
Hablar, leer y escribir sobre temas de ciencia, su filosofa y su historia.... 212
Estudiar casos sobre el desarrollo histrico de la ciencia............................... 215
Orientaciones para la evaluacin........................................................................................ 219
Una propuesta de evaluacin . ............................................................................... 219
Trabajos de investigacin e integracin de contenidos.................................. 220
Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua......................................... 221
Bibliografa................................................................................................................................. 223
Para los casos de estudio........................................................................................... 223
Para los temas de integracin................................................................................. 224

Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa y su


enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
En el marco del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales, la
enseanza de las ciencias debe atender a los productos de la prctica cientfica, es decir, a sus
teoras y descubrimientos, pero fundamentalmente al proceso de construccin de tales productos. A su vez, los procedimientos, mtodos, presuposiciones, estrategias y dificultades que son
tpicas de la tarea cientfica, y la actitud con la que los cientficos enfrentan esta tarea, tambin
deben ser entendidos como notas distintivas de tales prcticas.
Por otra parte, la ciencia y la tecnologa impregnan inevitablemente la sociedad actual, de modo
que los vnculos entre las personas, las comunidades, la relacin de los seres humanos con las
dems especies y su entorno, la preservacin del entorno y la modificacin de las condiciones
existentes estn mediadas por la comprensin y concepcin que la ciencia provee de cada una de
estas interacciones y facilitadas, a su vez, por los artefactos provistos por la tecnologa.
Por este motivo, los seres humanos vivimos el mundo como nuestra cultura lo moldea; lo interpretamos, muchas veces, como lo muestra la ciencia; planificamos nuestras acciones sobre la
base de las tecnologas disponibles y las previsibles; nos proponemos medios para lograr nuestros
propsitos acordes al desarrollo actual y futuro, e incluso parte de estos propsitos son sugeridos
por las capacidades de la ciencia y la tecnologa para generar distintos escenarios futuros.
A lo largo de la Educacin Secundaria, desde Ciencias Naturales en el 1er ao hasta las ltimas materias de ciencias de la Orientacin en Ciencias Naturales se ha sostenido la profunda interrelacin
entre la ciencia que se ensea, la ciencia de los cientficos y los desarrollos cientficos tecnolgicos
que rodean a la comunidad educativa. Asimismo, se seal en varias oportunidades que la imagen
de ciencia con que se concibe una propuesta curricular impregna necesariamente los contenidos y
la propuesta formativa que el docente desarrolla en el aula. A tal respecto se ha afirmado:
Ciertamente toda concepcin de enseanza de ciencias naturales est en ntima y dialctica relacin con una imagen de ciencia. En el imaginario social existe una idea de
ciencia que asocia el saber cientfico con la idea de verdad o verdadero, que concibe
a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Se asume as
que el conocimiento cientfico est demostrado mediante experimentos y es enunciado
de una manera clara y sin influencias polticas, ideolgicas o ticas. Esta imagen equipara
conocimiento con procedimiento (verdad con mtodo de mostrarla) y valores considerados positivos. Es decir, la ciencia aparece como verdadera porque est fundada en un
mtodo infalible propuesto por los propios cientficos: el mtodo cientfico. Esta ciencia objetiva es acompaada frecuentemente por una visin del conocimiento cientfico
como desinteresado, movilizado nicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier
mecanismo de poder y sin ninguna relacin con aspectos ticos. Para muchos pensadores
y cientficos, ciencia y tica se constituyen como reas separadas. As la ciencia queda
vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento emprico, lo que derivar en la actualidad, en una estrecha relacin con la tecnologa.1
dgcye, La enseanza de las Ciencias en la ESB en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria.

1 ao. Ciencias Naturales. La Plata, dgcye, 2007.

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A partir de estas afirmaciones resulta adecuado, al cabo de seis aos de formacin en ciencias en la Escuela Secundaria, incluir en el 6 ao de la Orientacin en Ciencias Naturales una
materia que, adems de ser parte de la formacin general, aporte una visin filosfica acerca
de un campo de conocimientos. Asimismo, esta materia permite que no solo los docentes reflexionen y tengan en cuenta la imagen de ciencia implicada en su enseanza, sino que los
alumnos visualicen, por medio de casos histricos, las distintas concepciones existentes acerca
del desarrollo de las ciencias.
En los cursos tradicionales de filosofa de las ciencias los contenidos se organizan a partir
de nociones abstractas y se desarrollan desarticulando artificialmente el contexto del descubrimiento, del contexto de justificacin de una teora. Para esta perspectiva de enseanza
se ha adoptado el estudio de casos, que permite tratar integradamente aspectos de filosofa
e historia de las ciencias vinculados a los desarrollos tecnolgicos de una sociedad en un
momento determinado.
En las distintas materias de ciencias en la Escuela Secundaria se ha destacado que resulta importante no slo el aprendizaje de los conceptos cientficos sino tambin el debate y la postura
crtica acerca del impacto social y cultural de la actividad cientfica.
Dada esta influencia de la ciencia y la tecnologa sobre los ciudadanos, parece indispensable
que la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales dedique una materia a la reflexin
sobre las caractersticas propias de las prcticas cientficas y tecnolgicas. A largo plazo, se
espera que esta reflexin preparare a los ciudadanos para la toma de posicin sobre el tipo
de desarrollos que cree oportuno fomentar en su propia comunidad, la comprensin de las
demandas de la sociedad que pueden abordarse desde alguna o varias de las disciplinas en interaccin, la valoracin de las diferentes tecnologas que pudieran responder a tales demandas
en funcin de valores que esa comunidad desea sostener, y la toma de decisin sobre el tipo de
entorno que es deseable para tal comunidad.
Debe sealarse que esta materia ser destinada, en el corto y mediano plazo, al desarrollo y
profundizacin de las capacidades de reflexin, anlisis, comparacin, distincin, identificacin
y valoracin de presupuestos, relaciones, previsin de consecuencias y otras capacidades asociadas con el estudio de las prcticas y productos de la ciencia y la tecnologa en los contextos
sociohistricos en los que tienen lugar.

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Mapa

curricular

Materia

Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa

Ao

Unidad 1
Las teoras cientficas
Unidad 2
Controversias cientficas
Unidad 3
Teoras y mtodos
Unidad 4

Unidades

Sucesin de teoras
Unidad 5
Articulacin entre teoras
Unidad 6
Ciencias formales y ciencias fcticas
Unidad 7
Ciencias Sociales

Carga

horaria

La materia Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa corresponde al 6 ao de la Escuela


Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 72 horas anuales; si se implementa como materia anual, su frecuencia ser de 2 horas semanales.

Objetivos

de enseanza

Generar en el aula espacios de colaboracin entre pares para favorecer el dilogo sobre
los fenmenos naturales y tecnolgicos que permita distinguir y describir los contextos
sociohistricos de construccin de conocimientos y artefactos.
Generar situaciones y proponer debates o experiencias en las cuales se pueda diferenciar
entre el componente emprico y el conjetural del conocimiento.
Acompaar a los estudiantes en la construccin del sentido de los aprendizajes en los diversos problemas, actividades y tareas, entendiendo a estos aprendizajes como parte de un
proceso de construccin de significados.
Poner en circulacin en el aula la relacin entre la imagen de ciencia, la visin acerca de
la historia de la ciencia y la concepcin sobre el desarrollo tecnolgico.
Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 197

Mostrar las diferentes maneras en que la historia de las disciplinas pueden abordarse destacando las ventajas y desventajas de cada perspectiva historiogrfica.
Mostrar la diversidad de aproximaciones posibles a una situacin problemtica dentro del
mbito de esta materia, organizando actividades que combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, debates y consultas con especialistas en los que se pongan en juego
los contenidos que debern aprender los estudiantes.
Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan ir desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos
cientficos escolares que se busca ensear.
Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, en las cuales se combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio y consultas con expertos.
Preparar a los futuros ciudadanos para la toma de posicin sobre el tipo de desarrollo
cientfico-tecnolgico que cree oportuno fomentar en su propia comunidad.

Objetivos

de aprendizaje

Conocer las caractersticas propias de las prcticas cientficas y tecnolgicas y los distintos
marcos desde los cuales estas pueden ser interpretadas.
Identificar caractersticas relevantes del contexto sociohistrico en el que tiene lugar una
determinada construccin de conocimiento y de artefactos tecnolgicos.
Reconocer, en distintos casos histricos, la interdependencia entre el componente emprico, por un lado, y el marco conceptual y los artefactos de deteccin, por el otro.
Analizar la interaccin entre los desarrollos tecnolgicos y las demandas de la sociedad
que permiten ser cubiertas por tales desarrollos, as como el modo en que estos desarrollos
afectan las teoras vigentes.
Utilizar conceptos y procedimientos propios de la filosofa e historia de las ciencias durante las clases para dar argumentaciones y explicaciones de casos histricos o actuales.
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de la materia y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada.
Establecer relaciones de pertinencia entre datos experimentales y modelos tericos y los
contextos histricos en que estos se han generado.
Distinguir la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la
historia de las ciencias y valorar esta informacin desde los marcos tericos construidos.

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Contenidos
Los contenidos, como puede verse en el apartado Mapa curricular, se han organizado en unidades. Cada unidad responde a una problemtica de la filosofa de las ciencias que se ha considerado relevante y ha sido objeto de debate en el mbito acadmico; adaptadas a lo escolar,
permiten visualizar las distintas posturas acerca de las ciencias, su mtodo y su desarrollo.
Asimismo, la perspectiva de enseanza y tratamiento de estos contenidos se ha organizado
mediante estudios de casos emblemticos que, si bien no son los nicos posibles, sirven de
modelo a la propuesta.
Por esta razn, cada unidad est organizada en tres ejes, que rescatan cada una de las perspectivas en las que los casos de estudio pueden ser abordados; estos ejes, que necesariamente se
interrelacionan, son: filosofa de la ciencia, historia de la ciencia y desarrollo de las tcnicas y
la tecnologa. Es decir, que cada una de las unidades estudia un caso histrico como forma de
abordaje de los contenidos; cabe destacar que estos casos pueden ser enriquecidos mediante
investigaciones escolares, tanto en lo que concierne a la ampliacin de informacin vinculada
a cada caso, como la bsqueda de casos anlogos.
Los casos de estudio propuestos para esta materia pertenecen a diferentes disciplinas de las
ciencias naturales y de la matemtica, incluyendo un caso de ciencias sociales para comparar
los objetivos y los mtodos de estas ciencias con las anteriores. Esta modalidad est pensada
para facilitar la identificacin de las caractersticas comunes y las distintivas de la prctica
cientfica, segn cada rea de conocimiento. A su vez, esta variedad permite abordar la polmica entre la presunta unidad de mtodo y la especificidad de mtodo en cada disciplina.
Cabe aclarar que la presentacin de las unidades no prescribe un orden. Es posible efectuar una
organizacin de los contenidos secuenciada por el eje de filosofa de la ciencia que va tocando
los temas que tienen un orden interno desde esta perspectiva (relacin entre datos y teoras,
contrastacin de teoras, progreso, etctera).
Otra organizacin posible de los contenidos es a lo largo de problemas de la historia de la ciencia (descripcin de los contextos de construccin del conocimiento, el problema de las fuentes
en historia, las discusiones sobre las categoras presentistas o contextuales, etctera).
Finalmente, tambin es posible una organizacin a lo largo del desarrollo de la tcnica y la
tecnologa (avance en la precisin, los mtodos de deteccin y clculo, aumento de la eficacia
y la eficiencia, la nocin relativa de anomala segn el nivel de precisin y la articulacin de
disciplinas al interactuar unas con otras en las teoras aceptadas en la construccin de artefactos tecnolgicos).
En la tabla que sigue a continuacin se presentan las unidades, indicando los contenidos de
cada eje y los casos de estudio propuestos.

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Sucesin de teoras

Unidad 4.

Teoras y mtodos

Unidad 3.

Controversias
cientficas

Unidad 2.

Las teoras
cientficas

Unidad 1.

Unidades

Desarrollo de instrumentos.
Relativa autonoma del cambio
tecnolgico sobre la base de la
nocin de precisin.

Perspectivas historiogrficas: whig,


antiwhig, anti-antiwhig, presentismo,
anacronismo, diacronismo,
contextualismo. Repercusin que
cada perspectiva tiene sobre la nocin
de progreso cientfico.
El problema de establecer
antecesores en las ideas cientficas. La
reconstruccin racional de la historia
de la ciencia.

Los antecesores sobre el progreso en


ciencia de acuerdo con las diferentes
perspectivas en la nueva filosofa de
la ciencia.

Teoras rivales. Posicin internalista


y externalista respecto al desarrollo
de la ciencia. La idea del experimento
crucial y sus crticas.

Mtodo inductivo, mtodo hipottico


deductivo. Las teoras como
estructuras. La explicacin cientfica
en sus formulaciones tradicionales:
por cobertura legal, estadsticoinductiva, teleolgica, causal.

Evolucin de las teoras referidas a


un mismo mbito. El problema de la
inconmensurabilidad y la continuidad
en los conceptos y en los resultados.
La carga terica en toda observacin.
El problema de la puesta a prueba de
las teoras.

Las teoras auxiliares como


instrumentos de medida (tcnica
del C14 para la datacin).

Racionalidad de medios a fines


en tecnologa. La discusin sobre
la racionalidad de los fines.

Instrumentos de medida avalados


por teoras

Carga terica de la observacin


asociada a instrumentos. Primeras
nociones de progreso cientfico y
progreso tecnolgico.

Eje: desarrollo de las tcnicas


y las tecnologas

Contexto histrico. Fuentes histricas.


Criterios de simplicidad, coherencia y
xito explicativo. Cambio terico.

Eje: historia de la ciencia

Observacin, datos, hiptesis,


hiptesis ad hoc, anomala, teora,
contrastacin, corroboracin,
refutacin, hiptesis auxiliares,
comunidad cientfica, cosmovisin.

Eje: filosofa de la ciencia

Contenidos

Evolucionismo en
Biologa.

Mendel y la
gentica.

PasteurPouchet
y la generacin
espontnea.

La revolucin
copernicana.

Casos
propuestos para
el anlisis

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 201

Ciencias Sociales

Unidad 7.

Ciencias formales y
ciencias fcticas

Unidad 6.

Articulacin entre
teoras

Unidad 5.

Historias hipotticas. Aspectos ticos


de la investigacin cientfica que
forman parte de la metodologa.

Surgimiento de la geometra fsica


en antiguo Egipto. Su relacin con la
geometra griega.

Distincin ciencias formales y


ciencias fcticas. Primitivos, frmulas
bien formadas, axiomas, teoremas.
Nocin de verdad en ciencias
formales. Completitud, consistencia
e independencia de los sistemas.
Modelos de un sistema axiomtico.

Positivismo. Historicismo. Leyes y


normas y el problema de la prediccin
en ciencias sociales. Comprensin
y explicacin. Naturalismo y
antinaturalismo.

Descubrimientos al azar: Serendipia.

Distincin entre ciencia terica y


ciencia experimental, y ciencia bsica
y ciencia aplicada. Anlisis crtico
de estas distinciones y estudio de la
interaccin entre estos campos.
Nocin de sensibilidad de los
instrumentos. Influencia de estas
nociones sobre la corroboracin y
refutacin.

El experimento de
Milgram.

El surgimiento de
las geometras no
euclideanas.

Desarrollo de
la cosmologa
actual.

Organizacin

de los contenidos

Unidad 1. Las teoras cientficas


Observacin, datos, hiptesis, hiptesis ad hoc, anomala, teora, contrastacin, corroboracin, refutacin, hiptesis auxiliares, comunidad cientfica, cosmovisin. Carga terica de la
observacin asociada a instrumentos. Criterios de simplicidad, coherencia y xito explicativo.
Cambio terico. Primeras nociones de progreso cientfico y progreso tecnolgico.
En esta unidad se trabajar a partir del problema histrico del surgimiento del geocentrismo
(revolucin copernicana) como caso de estudio dado el inters que suscita su coherencia interna y su gran poder explicativo para la poca. Se intentar poner de manifiesto la adecuacin de
la teora para los datos y la precisin de la poca, a la vez que se destacarn los datos anmalos
que podran tomarse como pista de inadecuacin. Dentro del caso juega un papel esencial el
problema de la observacin con instrumentos (que ser tratado en varias unidades a lo largo
de la materia) y la organizacin de los datos bajo un marco terico o cosmovisin compatible
con las dems creencias de cada poca.
A partir del anlisis del caso se abordar la nocin de hiptesis ad hoc distinguiendo las dos
nociones que se encuentran habitualmente en la literatura cientfica: hiptesis que surgen
para sobrellevar casos anmalos, pero pasibles de ser puestas a prueba independientemente de
estos casos; o bien hiptesis que no tienen modo de ponerse a prueba independientemente del
caso anmalo.
Son varios los episodios a analizar en los que se recurre a la utilizacin de hiptesis ad hoc: la
formulacin de nuevos epiciclos para dar cuenta de las posiciones de los astros en el cielo, la
propuesta de Coprnico de que las estrellas deben estar muy lejos (para la precisin de la poca), para no mostrar el efecto de paralaje, los efluvios que Kepler pens que eran responsables
de la forma elptica de las rbitas, la inercia propuesta por Galileo para afrontar el resultado de
que los objetos caen en la vertical del lugar, etctera.
Este caso permite tambin iniciar el tratamiento, que vuelve a aparecer en otras unidades,
acerca de las diferentes concepciones sobre los cambios de teoras: la nocin de paradigma,
revolucin cientfica, los programas de investigacin, la ciencia como empresa de resolucin
de problemas, las controversias cientficas, la articulacin entre teoras sucesivas, el problema
de la inconmensurabilidad. Es claro que las distintas perspectivas mencionadas no deben ser
tratadas en total profundidad ya que muchas de ellas volvern a tratarse en otras unidades.
Tambin puede aprovecharse este caso de estudio para analizar el problema de encontrar teoras antecesoras, nocin que tambin se retoma en las unidades 3 y 4. Por ejemplo, se suele
mencionar a Aristarco como antecesor de las ideas de Coprnico.
Dado que el caso histrico abarca un perodo que se suele identificar con el del surgimiento
de la ciencia moderna, es propicio para la distincin entre tcnica y tecnologa y poner en evidencia el papel de la experimentacin y los datos para decidir sobre las hiptesis. Un recorrido
por algunos instrumentos de medicin tpicos de la antigedad puede ser til para ilustrar la
capacidad de clculo y organizacin de los datos.

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Es crucial que se analicen las modificaciones que introduce la invencin del telescopio y los
avances que permiti el clculo infinitesimal en la unificacin de la astronoma y la fsica. Se
debe hacer notar tambin que la distincin disciplinar, tal como la conocemos en la actualidad,
no es del todo aplicable a tales perodos histricos, lo mismo que la delimitacin entre ciencia,
no ciencia y pseudo-ciencia.
Se puede promover en el aula una discusin en grupos sobre los distintos modelos presentados,
y ejercitar el debate en torno a las ventajas y desventajas de cada uno para explicar y predecir
los movimientos celestes, detectar sus anomalas y proponer maneras de sobrellevar las anomalas o dirimir las diferencias.
Para esta unidad se puede considerar la inclusin de simulaciones computacionales del movimiento de los astros vistos desde la Tierra y desde un punto exterior al sistema en estudio para
comparar los diferentes modelos explicativos (estas simulaciones estn disponibles en distintos
sitios de internet; tambin pueden realizarse en las netbooks de Conectar igualdad).2 Tambin
es posible el estudio de distintos instrumentos disponibles en la poca antigua y medieval como
el astrolabio, los mapas de la antigedad, los mtodos de navegacin y las distintas maneras
de medir el tiempo.

Unidad 2. Las controversias cientficas


Teoras rivales. Posicin internalista y externalista respecto al desarrollo de la ciencia. Comunidad cientfica. La idea del experimento crucial y sus crticas. Perspectivas historiogrficas: whig, antiwhig, antiantiwhig, presentismo, anacronismo, diacronismo, contextualismo. Repercusin que cada perspectiva
tiene sobre la nocin de progreso cientfico. Desarrollo de instrumentos. Relativa autonoma del cambio
tecnolgico sobre la base de la nocin de precisin.

El problema de las controversias entre teoras o modelos cientficos que pugnan por explicar un
mismo conjunto de situaciones experimentales siempre ha sido de inters, sobre todo porque
ha suscitado debates acerca de si deben existir criterios nicos que permitan decidir entre una
de la teoras o modelos. En esta unidad se propone abordar el tema de la controversia cientfica desde una perspectiva historiogrfica a partir de la cual se podr introducir la distincin
internalismo-externalismo. Se destacarn los aspectos relacionados con la comunidad cientfica, el estudio de los actores sociales mediante el recurso a las biografas cientficas, las tcnicas
utilizadas en la poca y la conformacin del consenso en la comunidad cientfica.
Para el tratamiento de los contenidos se propone utilizar el caso histrico de la discusin sostenida a mediados del siglo XIX entre Pasteur y Pouchet acerca de la generacin espontanea.
Este debate no tiene su origen en el siglo XIX, sino que haba sido iniciada por Jan van Helmont
(1577-1644), continuado por Francisco Redi (1626-1697), quien afirmaba haber logrado la
refutacin de la generacin espontnea en gusanos, y continu hasta pleno siglo xix en el conocido debate que se propone como caso histrico para el tratamiento de esta unidad.
El caso es interesante para el estudio de las perspectivas whig, antiwhig y anti-antiwhig (en
terminologa de Merton), la elaboracin de historias hipotticas y sealar el valor de las elecciones casuales en los resultados del desarrollo de la ciencia. Se analizar el impacto que la
invencin del microscopio tuvo en esta polmica y el surgimiento de la microbiologa.
Pueden verse en http://videos.educ.ar/play/Disciplinas/_Fisica/Movimiento_de_los_planetas. Tambin
puede consultarse en http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4713

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Un punto muy interesante para retomar a partir de este debate es el impacto sobre el tratamiento de epidemias, ya que hasta entonces las explicaciones clsicas del higienismo aerista
(esencialmente infeccionistas) dejan de ser satisfactorias y dan lugar a las explicaciones fundadas en un contagionismo estricto.
Se promover la discusin sobre los aspectos que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de
evaluar una controversia cientfica. Puede recurrirse al uso de biografas cientficas para analizar la polmica en cuestin.
En cuanto a la polmica sobre internalismo-externalismo se sugiere el anlisis de las pelculas
Un milagro para Lorenzo o Y la banda sigui tocando, y la elaboracin posterior de informes
sobre los criterios que se ponen en juego al sostener hiptesis.
Respecto de las perspectivas historiogrficas; se sugiere que los estudiantes se ejerciten en elaborar diferentes narrativas de este caso histrico o de otros tomando para cada narrativa una
postura historiogrfica especfica y explicitada.
El caso propuesto no es el nico posible para tratar los contenidos propuestos, tambin puede
tomarse para esta unidad la controversia entre los partidarios de Newton y Young acerca de la
naturaleza de la luz.

Unidad 3. Teoras y mtodos


Mtodo inductivo, mtodo hipottico deductivo. Las teoras como estructuras. El papel de
los trminos introducidos por cada teora (trminos tericos para esa teora). La explicacin
cientfica en sus formulaciones tradicionales: por cobertura legal, estadstico-inductiva, teleolgica, causal. El problema de la articulacin entre teoras. El problema de establecer antecesores en las ideas cientficas. Instrumentos de medida avalados por teoras. Racionalidad
de medios a fines en tecnologa. La discusin sobre la racionalidad de los fines.
Al estudiar los experimentos realizados por Gregor Mendel y relacionarlos con los conocimientos de gentica actual (ya estudiados en aos anteriores en Biologa) se abordar el debate
acerca de la existencia de un nico mtodo cientfico, y las posturas que distintos autores
han elaborado acerca del mtodo segn el cual procede (o debe proceder) la ciencia: mtodo
inductivo, hipottico deductivo, la explicacin cientfica, el problema de la articulacin entre
teoras sucesivas (de Mendel a la gentica actual) y la nocin de progreso tradicional (defendida hasta mediados del siglo xx).
En esta unidad se estudiar, mediante el anlisis del caso de Mendel, el problema de cules son
datos vlidos para construir una historia de la ciencia, cul es el aporte que hacen las distintas
fuentes histricas, y el problema de la reconstruccin racional del desarrollo cientfico.
Se plantear el problema de los antecesores (Mendel como padre de la gentica) y se valorarn las novedades tecnolgicas que permitieron el paso de la teora de Mendel a la gentica
clsica, a los descubrimientos de Morgan y finalmente a la gentica asociada al adn. En esta sucesin, es til sealar la invencin de microscopios de nuevas generaciones como el de barrido
electrnico o el de efecto tnel. Esto permite visualizar la interdependencia existente entre los
desarrollos logrados en distintos campos de la ciencia.

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A partir de este caso se analizarn y debatirn las nociones de explicacin cientfica, articulacin de teoras de distintas disciplinas (qumica, fsica y biologa) que vuelven a aparecer en la
Unidad 4 y se introducirn las nociones de eficacia, eficiencia y racionalidad mesolgica (razn
direccionada a descubrir qu medios son adecuados para alcanzar los fines).
La posibilidad tecnolgica de manipulacin gentica permite introducir valores no epistmicos
que impregnan los lineamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y que deben debatirse
en una sociedad democrtica. Este caso puede tratarse en articulacin con contenidos de la
materia Biologa, gentica y sociedad de este 6 ao.
Para tratar los contenidos de esta unidad, adems del anlisis del caso de Mendel y la gentica
actual, se sugieren para el tratamiento de los valores no epistmicos las siguientes pelculas:
Blade Runner y Gataca. A su vez, para el tratamiento de los temas de metodologa resulta muy
adecuada la pelcula Despertares.
En cuanto a las etapas tpicas del mtodo, se propone el anlisis de las dificultades de cada una
de estas etapas y no su sola mencin. Por ejemplo, analizar qu dificultades debi enfrentar
Mendel al recolectar informacin de sus plantas, qu aspectos son relevantes para la observacin, cul es el criterio para decidir que se cuenta con un gran nmero de observaciones, cules
son los criterios para decidir que los datos son confiables, qu presuposiciones se deben hacer
al obtener plantas de generaciones sucesivas, etctera.
En cuanto a la sucesin de desarrollos tecnolgicos se sugiere que diferentes grupos expongan
el funcionamiento de los distintos microscopios y en qu condiciones las observaciones por
medio de estos no seran confiables. Esto pondr en evidencia la interdependencia entre suposiciones tericas y obtencin de datos.

Unidad 4. Sucesin de teoras


Sucesin de teoras. Evolucin de las teoras referidas a un mismo mbito. Comunidad cientfica y consenso. El problema de la inconmensurabilidad y la continuidad en los conceptos
y en los resultados. La carga terica en toda observacin. Subdeterminacin de la teora por
los datos y el problema de la puesta a prueba de las teoras. Discusiones sobre el progreso
en ciencia de acuerdo con las diferentes perspectivas en la nueva filosofa de la ciencia. Las
teoras auxiliares como instrumentos de medida.
Las visiones ingenuas acerca de la historia de la ciencia tienden a creer que las sucesivas teoras
que se ocupan de un mismo mbito de la naturaleza se van perfeccionando para dar lugar
progresivamente a un saber que es cada vez ms adecuado a la realidad. En esta visin las sucesivas teoras son aproximaciones a la comprensin de un mismo fenmeno o problema.
Para analizar esta problemtica se abordar, en esta unidad, el caso de la sucesin de teoras
en biologa, en particular se tratar la secuencia de teoras biolgicas acerca de la diversidad
de especies: fijismo, transformismo y evolucionismo (y sus autores ms representativos: Cuvier,
Lamarck y Darwin-Wallace). Se analizar la pertinencia de agruparlos segn sus propuestas
fundamentales y se identificarn las diferencias entre tales propuestas recuperando de manera
crtica la nocin de antecesor. De este modo, se facilitar la introduccin de nociones como
paradigma kuhniano o programa de investigacin lakatosiano.

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 205

Al estudiar cmo interpretar las sucesivas teoras, es inevitable incluir la articulacin de teoras
de distintas disciplinas,3 (la manera en que la teora de Darwin y Wallace contrasta con los clculos sobre la edad de la Tierra y cmo se articula con el uniformismo en geologa). En cuanto a
la articulacin entre distintos campos de la ciencia, se destacar la informacin que las teoras
de la evolucin obtienen en la actualidad de la datacin de fsiles basada en istopos radiactivos y la informacin extrada de los diferentes estratos o capas de sedimentacin en el suelo.
Al tratar estas temticas ser necesario presentar la llamada nueva filosofa de la ciencia
destacando sus caractersticas distintivas: la carga terica de la observacin (tanto la asociada
al uso de instrumentos ya abordada en unidades anteriores, como la asociada a cualquier observacin dada la cultura, historia y capacitacin del observador) y la subdeterminacin de la
teora por los datos.
Sobre este ltimo punto, vale la pena destacar que la tesis de Duhem-Quine4 debe aprovecharse en varios aspectos. Por un lado, puede mostrar que una serie finita (incluso una serie
alineada) de puntos en un plano puede ajustarse con infinidad de curvas y que la eleccin de
la ms simple (por ejemplo la recta) obedece a criterios metatericos como el de simplicidad.
Por otro, abre el lugar a considerar las controversias cientficas, como lo habitual de la prctica
cientfica, y al consenso como una construccin.
Otro aspecto importante a tratar en esta unidad es el referente a los experimentos cruciales.
Si toda coleccin de datos admite ms de una interpretacin o hiptesis, entonces desde un
punto de vista estricto no hay posibilidades de dirimir una controversia entre teoras rivales por
medio del agregado de datos.
Sin embargo, debe mostrarse que los experimentos cruciales tambin tienen un valor retrospectivo para la historia de la ciencia y sirven para desestimar conjuntos especficos de afirmaciones: una vez observado que el fenmeno de las estrellas novas no ocurre en la atmsfera
sino mucho ms lejos que la Luna, no es posible sostener el geocentrismo en su versin inicial
con una zona supralunar inmutable.
Se propone que los alumnos, en grupos, estudien las respuestas de los distintos autores que
han tratado este tema (la sucesin de teoras): Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Larry Laudan.
Para cada uno de ellos resulta interesante comparar no solo su visin de las sucesivas teoras,
sino tambin analizar la nocin de progreso de la ciencia que deriva de los distintos marcos
filosficos, por ejemplo:
paradigmas, revoluciones cientficas, ciencia normal y ciencia extraordinaria;
programas de investigacin, reconstruccin racional de la historia;
valores, mtodos y teoras. Problemas empricos y problemas conceptuales.
Desde el eje de Historia de la ciencia, esta unidad pone nfasis en los aspectos diacrnicos de
la ciencia y fundamentalmente en la irrupcin de las nuevas perspectivas en filosofa de la
ciencia, la importancia de la comunidad cientfica y qu cosas constituyen un problema para
la comunidad en cada poca.
Este tema es objeto de tratamiento en la Unidad 5.
La tesis de Duhem-Quine establece que es imposible poner a prueba de forma aislada una hiptesis cientfica, porque un experimento emprico requiere asumir como ciertas una o ms hiptesis auxiliares (tambin llamadas asunciones antecedentes).

3
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206 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Una aplicacin de lo estudiado en esta unidad puede ser que los alumnos comparen las creencias precientficas sobre la herencia y la evolucin que estn implcitas en la cultura (como la
herencia por sangre o la ley de uso y desuso, por ejemplo), con las afirmaciones que los cientficos han hecho a lo largo de la historia.

Unidad 5. Articulacin entre teoras


Articulacin y unificacin entre teoras y disciplinas. Descubrimientos al azar (serendipia).
Nocin de sensibilidad de los instrumentos. Modificacin de las nociones de anomala, corroboracin y refutacin de acuerdo con las nociones de precisin y sensibilidad. Distincin entre
ciencia terica y ciencia experimental, y ciencia bsica y ciencia aplicada. Anlisis crtico de
estas distinciones y estudio de la interaccin entre estos campos. Relacin entre estas interacciones, los desarrollos tecnolgicos y las demandas sociales.
El estudio de las cosmologas actuales permite abordar las nociones de unificacin, articulacin
e integracin que presentan las disciplinas en la actualidad (por ejemplo, el estudio de los fenmenos estelares y los resultados en aceleradores de partculas).
Dada la aparentemente nula repercusin que la cosmologa puede tener en aspectos prcticos
para la sociedad, parece til analizar el fenmeno de la Big Science (grandes inversiones en
aceleradores de partculas y exploracin espacial), relacionndolo con el contexto histrico en
el que se desarroll la revolucin copernicana y su tambin aparente inutilidad prctica.
En el proceso de construccin de las teoras vigentes actuales, como la del Big Bang, debe
sealarse nuevamente la aparicin de datos inesperados (serendipia), resaltando el papel de
los descubrimientos casuales a lo largo de la historia de la ciencia (vase el caso de Penzias y
Wilson al detectar la radiacin csmica de fondo).
Adems de sealarse nuevamente el aumento en la precisin, este tema permitir introducir el
concepto de sensibilidad para destacar la capacidad de aumentar la relacin seal-ruido y as
obtener informacin de radiacin aparentemente insignificante o porciones de energa existentes durante lapsos extremadamente cortos. En este caso, se destacarn como instrumentos
de medicin y deteccin los radio-observatorios y los aceleradores de partculas.
Son pertinentes aqu las investigaciones sobre aceleradores de partculas (tema tambin abordado en la materia Fsica, de 5 ao) y los instrumentos para detectar partculas subatmicas. Tales
investigaciones permiten discutir el nivel de carga terica involucrado en la obtencin de datos
en el panorama actual de la ciencia y los desarrollos tecnolgicos que la ciencia bsica promueve
en sus experimentos. Asimismo, instalan el debate sobre la repercusin en reas de aplicacin,
como la medicina nuclear, que han tenido los desarrollos para experimentos en el pasado.
Las discusiones sobre el origen y futuro del universo, que tienen gran difusin en videos de
divulgacin cientfica, son buenos puntos de partida para volver sobre el problema de la subdeterminacin de la teora por los datos (por ejemplo, la discusin sobre la materia oscura que
da cuenta de una amplia revisin del conocimiento establecido hasta ahora). Otra investigacin
de inters es la bsqueda de casos que involucren descubrimientos cientficos en los que ha jugado un papel importante la casualidad de alguna observacin (por ejemplo, el descubrimiento
de Fleming asociado con la penicilina).

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 207

Unidad 6. Ciencias formales y ciencias fcticas


Distincin ciencias formales y ciencias fcticas. Sistemas axiomticos. Primitivos, frmulas
bien formadas, axiomas, teoremas. Nocin de verdad en ciencias formales. Completitud, consistencia e independencia de los sistemas. Axiomatizacin e interpretacin. Modelos de un
sistema axiomtico. Razonamientos vlidos y no vlidos. Falacias. Mtodo indirecto.
Uno de los puntos ms interesantes en los debates sobre epistemologa es la distincin entre
ciencias fcticas y formales y el significado de verdad de los enunciados de cada una de ellas.
En esta unidad se discutir y se propondrn criterios para la distincin entre ciencias formales y
fcticas, distinguiendo como caso particular la geometra como ciencia formal (con teoremas), de
la geometra del espacio o geometra fsica como ciencia fctica (con mediciones en el terreno).
Se estudiarn los elementos empleados en los sistemas axiomticos y los mtodos deductivos
utilizados para justificar los teoremas a partir de los axiomas (no es necesario desarrollar con
demasiado detalle los mtodos deductivos de la lgica, pero se deben introducir algunas reglas
de inferencia para mostrar los mtodos tpicos de estas ciencias). En particular, se mostrarn
ejemplos sencillos de la demostracin por el absurdo. Como caso de inters para este mtodo
se estudiar el caso histrico del quinto postulado de Euclides, que da lugar al surgimiento de
las geometras no euclideanas. Se analizarn las caractersticas de completitud, consistencia e
independencia de los sistemas axiomticos y se ilustrar con diferentes sistemas interpretados
como reglas de juego.
Se presentarn las nociones de axiomatizacin e interpretacin como la interaccin entre las
ciencias fcticas y las formales (por ejemplo, la representacin en ecuaciones de un problema
de fsica de cada libre, el clculo de los resultados y la posterior interpretacin de los resultados, respectivamente). Se explicitar, tambin, la relacin entre sistemas axiomticos completos, consistentes e independientes con los casos de interpretacin como sistemas jurdicos,
programas de computacin y reglas de algn juego de mesa.
Es importante mostrar que el crecimiento de un sistema jurdico implica acrecentar el sistema de axiomas (que corresponde en caso de imaginarlo axiomatizado) y que tal crecimiento
conlleva el riesgo de resultar en un sistema inconsistente si no se derogan con anterioridad
las leyes que puedan entrar en conflicto con las nuevas normativas. Se analizarn las consecuencias de tener un sistema jurdico incompleto, los de un sistema inconsistente y los de
uno dependiente.
Del mismo modo, se puede mostrar que el desarrollo de un programa (software) con mdulos incompatibles o incompletos lleva a la falla del sistema y a la incapacidad de operacin del hardware.
Respecto al surgimiento de la geometra fsica en el antiguo Egipto, se estudiarn los primeros
mtodos de la geometra fsica asociados con la medicin de los terrenos y la organizacin
terica bajo un mtodo deductivo realizada por Euclides en el plano de la geometra formal. Se
relacionar esta organizacin con lo que se entenda como mtodo adecuado para la organizacin del conocimiento: el mtodo deductivo, segn el cual todo conocimiento se debe obtener
por deduccin a partir de enunciados autoevidentes (de all la importancia de los silogismos en
la lgica aristotlica y otras surgidas en la poca y discutidas durante siglos).

208 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Esta unidad est pensada para el estudio de los mtodos de las ciencias formales, pero resaltando
su conexin y distincin con las ciencias fcticas. Por ejemplo, no se aplican a las ciencias formales
las consideraciones sobre el avance de los instrumentos de medicin, pero s las del avance en los
mtodos de clculo, heursticas computacionales para la bsqueda de demostraciones, etctera.
El abordaje de sistemas axiomticos particulares se ver facilitado por la nocin de regla de
juego. La confeccin de juegos cuyas reglas conformen un sistema completo consistente e independiente de las acciones que puedan realizarse en l, es un primer ejercicio adecuado para
la comprensin de los conceptos de ciencias formales. As, el uso de modelos, entendidos como
casos empricos que instancian la axiomtica del sistema, es la plataforma concreta para la
elaboracin de conceptos abstractos.
Un segundo ejercicio puede ser la bsqueda de un segundo modelo que cumpla con la misma
axiomtica. Esto favorece la identificacin de la estructura abstracta y su diferencia con cada
uno de los modelos que la cumplen.
En cuanto al tema de las geometras no euclideanas se sugiere el uso de maquetas de superficies curvas que pueden aproximarse por superficies planas y en las que la suma de los ngulos
interiores de un tringulo no es 180, por ejemplo, las superficies con curvatura positiva (esfricas convexas: exterior de una cuchara) y negativa (silla de montar o superficies cncavas como
el interior de una cuchara). Esto permite visualizar la diferencia entre modelos bidimensionales
que cumplen la axiomtica eucldea de los que no la cumplen.
Se sugiere tambin analizar teoremas sencillos como el de Tales o el de Pitgoras y comparar
sus demostraciones con la constatacin de que sus afirmaciones se cumplen en el mundo emprico con un cierto grado de precisin. As, se distinguen dos tareas diferentes segn se trate
de afirmaciones de las ciencias formales o de las ciencias fcticas.
Respecto de los mtodos deductivos se sugiere que los estudiantes analicen diferentes esquemas para distinguir los razonamientos vlidos de los no vlidos y que puedan identificar con
destreza los razonamientos falaces. Este tipo de destreza puede ser profundizado con el uso de
juegos sencillos como el sudoku (cuadrado mgico) o equivalentes (sokoban y otros en juegos
de PC) que se resuelven por inferencias vlidas. Estas capacidades son propias del pensamiento
formal, que puede ser estimulado a partir de estas actividades.

Unidad 7. Ciencias Sociales: el experimento de Milgram


Positivismo. Historicismo. Leyes y normas y el problema de la prediccin en ciencias sociales.
Comprensin y explicacin. Naturalismo y antinaturalismo. Tradiciones hermenuticas. Crculo hermenutico. Relativismo y antirelativismo. Historias hipotticas. Aspectos ticos de la
investigacin cientfica que forman parte de la metodologa.
En esta unidad se usar el experimento realizado por Stanley Milgram en Yale en la dcada de
1960 como caso para debatir y abordar la discusin sobre los mtodos empleados y los resultados obtenidos en ciencias sociales. Se tratar la polmica naturalismo-antinaturalismo respecto de mtodos y objetivos de estas disciplinas y las posiciones positivistas-historicistas acordes
a la polmica. Esta unidad cumple, al igual que la anterior sobre ciencias formales, un papel de
comparacin y contraste entre las prcticas de las ciencias sociales y las ciencias naturales.

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 209

Esto permitir a los estudiantes sopesar que, aun en el caso de disciplinas que no parecen
seguir los estndares de las ciencias naturales, existen estndares de rigurosidad y sistematicidad que respaldan lo expresado como conocimiento por sus investigadores. Asimismo, las
corrientes interpretativas exhiben un arco de variantes que va desde las que priorizan las
intenciones de los agentes hasta las que otorgan sentido a las acciones solamente desde la
perspectiva del intrprete. Al igual que los mtodos en ciencias naturales, han mostrado una
evolucin desde las propuestas inductivistas iniciales hasta las perspectivas actuales y siguen
en discusin; es preciso sealar que lo mismo ocurre en las corrientes interpretativistas.
Una visin positivista y experimental de las ciencias sociales que plantee como objetivo el establecimiento de leyes que permitan explicar hechos sociales por medio de causas sociales debe
sopesarse en sus xitos y fracasos. Por un lado, muchos de los resultados de las ciencias sociales
permiten predicciones y explicaciones, aun cuando sean sobre la base de regularidades estadsticas. Pero tales regularidades, pasan por alto los motivos, contextos personales e historia de
cada agente, sin mencionar que no parecen dejar lugar a la discusin sobre el libre albedro.
En contraposicin, las corrientes historicistas, al proponer como objetivo la comprensin de los
actos humanos y no la explicacin legaliforme o causal, parecen echar luz sobre los motivos y
condiciones sociohistricas que llevaron a los agentes a tomar los cursos de accin que efectivamente tomaron, o incluso a otorgar sentido a sus acciones ms all de sus propias convicciones.
En la actualidad, ms que una posicin antagnica entre las corrientes naturalistas y las hermenuticas, se concibe a stas ltimas como complementarias por brindar informacin, comprensin y explicacin de aspectos diferentes de la accin humana. La discusin debe mostrar
la incompletitud de cada una de las visiones tomadas aisladamente y as comprender su coexistencia, sin dejar de analizar las diferentes maneras de aproximarse al problema.
En este misma unidad se aprovechar para profundizar el problema de la tica en la investigacin cientfica: la dificultad en configurar un arreglo experimental (ciego o doble ciego) con
asignacin al azar a los distintos grupos al tratarse, por ejemplo, de estudios con enfermos
terminales; el problema de observar a las personas sin su consentimiento y el de los lmites en
los estmulos a los que puede someterse a una persona a pesar de su consentimiento.
Se analiza el contexto y los motivos que llevaron a la realizacin del experimento y la interpretacin de los resultados, y diversas consecuencias sobre la manera en que se comprenden
los episodios histricos en relacin con las acciones humanas, en el marco de la obediencia a
la autoridad.
Se sugiere presentar el experimento mediante algn video (de internet)5 y promover la discusin
acerca de los siguientes puntos: posibilidad de predecir en ciencias sociales, distincin entre prediccin estadstica y prediccin de casos particulares, posibilidades de arreglos experimentales, dificultades de los arreglos experimentales, lmites en el tipo de investigacin, implicancias de los
resultados, interpretacin de casos histricos a la luz de los resultados, capacidad para comprender
los motivos de los agentes, tipo de abordaje necesario para acceder a tales motivaciones, diferencias
que puedan surgir con los mtodos conocidos en ciencias naturales, papel del observador en ciencias sociales, perturbacin de la observacin, predisposiciones del investigador, entre otros.
Por ejemplo http://www.youtube.com/watch?v=dIp-2Yjj8Ao, sitio consultado en 30 de Septiembre de 2011

210 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Adicionalmente, se recomienda la pelcula Babel para generar la discusin sobre la comprensin de las acciones humanas individuales y las dificultades del intrprete en otorgar sentido a
los actos ajenos debido a diferentes aspectos (culturales, lingsticos, grupo de pertenencia y
personales). Tambin, se sugiere que los estudiantes continen la trama de la pelcula elaborando diferentes desarrollos posibles a partir de los datos de la historia, y que analicen el proceso
de construccin de aquello que cuenta como dato en Ciencias Sociales.

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 211

Orientaciones

didcticas

Como lineamiento general, se sugiere que los contenidos relativos a los tres ejes: Filosofa de la
ciencia, Historia de la ciencia y Desarrollo de las tcnicas y las tecnologas sean abordados siempre
en relacin a un caso de estudio, tal como se explicit en la organizacin de los contenidos. De este
modo, se evita que estos contenidos queden desvinculados de sus contextos de construccin.
La intencin de esta materia no es recorrer la secuencia: mtodo inductivo, mtodo hipottico
deductivo, paradigmas, programas de investigacin, de manera aislada de los casos que parecen
dar respaldo a las distintas propuestas en filosofa de la ciencia, sino usar los casos como elemento
de debate y mostrar estos mtodos como construcciones a posteriori que permiten analizarlos.
En este apartado se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones se presentan como actividades, no en el
sentido de ejercitaciones para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas
y distribuidas entre todos los participantes en el mbito del aula y que puedan ser llevadas al
nivel institucional y comunitario, extendiendo el mbito de intervencin de los estudiantes.
Prcticas que son coherentes con el enfoque de enseanza de esta materia y que implican una
promocin de tales prcticas y actitudes por parte del docente.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los
fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan dos grandes pilares del trabajo en el aula,
que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos entidades
separadas a los fines de su presentacin. Estos pilares son:
hablar, leer y escribir sobre temas de ciencia, su filosofa y su historia;
estudiar casos sobre el desarrollo histrico de la ciencia.

Hablar,

leer y escribir sobre temas de ciencia, su filosofa y su historia

La comunicacin es una actividad central de la enseanza y aprendizaje en todo mbito y constituye un elemento fundamental en la enseanza, lo que significa que debe ser explcitamente
trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales,
sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad.6 Comunicar ideas respecto de las ciencias y su historia implica tanto
manejar los trminos especficos de las disciplinas cientficas como establecer puentes entre
este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial en el que se expresan las necesidades de las
diversas comunidades que tienen intereses y miradas especficas sobre ese mismo tema.
Por ello, se pretende que en las clases de Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa se
favorezcan por parte del docente los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos como
prcticas habituales en el desarrollo del trabajo.
Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

212 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Son conocidas las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases. Es
habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no
distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano, y por ende los utilizan en
forma indiferenciada. Adems, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de
coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin.
Es decir, las complicaciones que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas
de lenguaje propias de las materias escolares sobre todo aquellas que, como las que aqu
se tratan, deben incorporar para la comprensin de sus principales concepciones, trminos
especficos de campos disciplinares diversos solo pueden superarse por medio de un trabajo
sistemtico y sostenido con el discurso, en el contexto en que tales prcticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de
expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es
posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es
precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona
es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es
capaz de aprender el lenguaje caracterstico de la filosofa de las ciencias, si el mismo se pone
en circulacin en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. Los conceptos se construyen y se
reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se
manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula el mbito donde tales
sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con
una significacin propia y gradualmente ms precisa.
As como es importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento
cientfico, tambin ser necesario para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar
importante al debate de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los
argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje propio de las temticas epistemolgicas e histricas se vuelva significativo para los estudiantes.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradicional de plantear las clases. Por lo general, las clases se inician informando exponiendo los
conceptos de forma ya etiquetada mediante definiciones (como mtodo deductivo o hiptesis, por ejemplo), para pasar luego a los ejemplos y, por ltimo, a los problemas reales. Lo
que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el anlisis de un caso, tomado
como una narrativa coloquial, hacia la explicacin del mismo, para lo cual surgir la necesidad
de incorporar un lenguaje, unos conceptos y unas prcticas para su anlisis y comprensin que
exceden lo meramente descriptivo; des este modo, los estudiantes se van acercando a los conceptos que la filosofa de la ciencia usa para comprender el quehacer cientfico.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes para desarrollar en las aulas el trabajo
con pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 213

o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos a tratar. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar los estudiantes y el docente, como
miembros de una comunidad especfica, lleven adelante de manera sostenida y sistemtica las
siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan, con las teoras cientficas que dan cuenta de los fenmenos
involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o
fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y, por lo tanto, deben
ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El
trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar
las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea
deber incluir prcticas variadas como:
presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer
la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos en cuanto a las dificultades
especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo,
modos de interpelacin al lector, etctera);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hiptesis;
sealar y explicitar las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto: describir,
explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades
de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a
investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones,
entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos complejos con inclusin de
explicaciones y trminos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al
trabajar un texto con la intencin de conocerlo y comprenderlo.
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico que se aplica a la comprensin de las problemticas filosficas de la ciencia y su historia, presenta algunas especificidades debido a que
se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el
lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los epistemlogos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje

214 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados
corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico.
Trminos como deduccin, paradigma, demostracin o experimento tienen un significado muy
distinto en las aulas que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de
los trminos es un propsito de esta materia, en la medida que dichas precisiones colaboren a
clarificar las diversas concepciones de desarrollo de la ciencia a lo largo de la historia.
Por supuesto no debe suponerse que se pueda dar por comprendido un concepto exclusivamente a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de
los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de
construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de
precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos.
Desplegar estas actividades hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia.
Por lo tanto, la enseanza en esta materia debe promover que, gradualmente, los estudiantes
incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de los
temas tratados, que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de los diversos
procesos de este campo de conocimiento.

Estudiar

casos sobre el desarrollo histrico de la ciencia

Como ya se ha sealado, los cursos sobre filosofa de las ciencias suelen partir de un conjunto
de definiciones abstractas acerca del mtodo, el progreso de la ciencia, las teoras y las hiptesis que, una vez estudiados en forma descontextualizada por los estudiantes, son aplicados al
estudio de casos histricos. Esta materia se propone invertir el camino tradicional que presenta
a la filosofa de la ciencias como algo externo a la ciencia misma, e incentivar una visin en
la que la reflexin acerca de los caminos que la ciencia ha recorrido se vean como parte de
la concepcin de ciencia y no como creaciones de epistemlogos que nunca han desarrollado
alguna actividad cientfica.
Por ello, es que esta materia se ha propuesto trabajar las nociones y los procedimientos propios
de la filosofa y la historia de la ciencia a partir del estudio de casos histricos como fuente de
abstraccin y conceptualizacin.
El estudio de casos como metodologa para conocer, desde lo diverso y lo especfico, diferentes
realidades reconoce orgenes tambin diversos. Algunos lo atribuyen a la escuela de negocios
de Harvard, otros a los estudios de campo de los etngrafos y los anlisis histricos, otros al
abordaje de problemas sociales desde la metodologa de la educacin. Lo cierto es que, en el
estudio de casos, el nfasis est puesto en recuperar lo particular, lo nico y lo especfico como
objeto de conocimiento, que permite trascender las fronteras del propio caso y recuperar aspectos que podran pasarse por alto si se estudian los temas complejos desde la pretensin de
la uniformidad, la predictibilidad o el control, propios de las tendencias positivistas que muchas
veces pretenden impregnar con sus metodologas, la presentacin y el abordaje de los problemas histricos de las ciencias.

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 215

Un tratamiento adecuado para las nociones que desarrolla la filosofa de las ciencias requiere
un tipo de anlisis que permita el conocimiento de lo idiosincrsico, lo particular y lo nico,
frente a lo comn, lo general y lo uniforme. En este sentido, el estudio de casos resulta una
metodologa de trabajo adecuada a la naturaleza de estos temas, dado que pone el nfasis en lo
que puede conocerse a partir de un caso simple, aunque muchas veces prototpico, que permite
trascender el nivel de la experiencia concreta, documentando lo especfico y reconociendo un
problema real del que puede extraerse conclusiones relevantes.
Aunque en algunas perspectivas el estudio de casos podra verse como similar a las investigaciones escolares, existe una diferencia significativa ente ambos: las investigaciones escolares
son situaciones especialmente recortadas ad hoc por el docente para el abordaje de un determinado contenido, mientras que el caso, solo puede ser recortado a posteriori. De all su
riqueza como metodologa y recurso didctico.
Stake7 establece una clasificacin de los estudios de casos. Para este autor los casos pueden ser
intrnsecos, instrumentales o colectivos.
Los casos intrnsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la problemtica o el mbito de indagacin. Aqu el inters se centra exclusivamente en el caso real,
a partir del cual se pueda extraer algo relevante para el anlisis. Se llaman as porque el
objeto de anlisis es el caso en s mismo, sin pretensin de generalizaciones, ni abstracciones. Podra tratarse de un problema comunitario de urgente resolucin en el cual haya que
desarrollar saberes propios para su abordaje.
Los casos instrumentales se distinguen porque se definen en razn del inters por conocer
y comprender un problema ms amplio mediante el conocimiento de un caso particular.
En este tipo de estudio, el caso resulta prototpico y se lo selecciona o construye justamente por la potencialidad que presenta para la compresin de nociones que trascienden al
propio caso. Este es el modelo de un estudio que pueda tener una cierta generalidad como
la contaminacin de acuferos o las minas a cielo abierto.
Los casos colectivos, al igual que los anteriores, si bien poseen un cierto grado de instrumentalidad, se distinguen de los anteriores porque constituyen una familia de entre todos
los casos semejantes. Cada uno de ellos es el instrumento para aprender alguna caracterstica del problema que en conjunto representan. Estos estudios tienen la posibilidad de
analizar las diferencias y las coincidencias entre unos y otros y adems permiten estudios
con indicadores de carcter estadstico o cuantitativo.

Algunas consideraciones sobre el uso de estudio de caso


Es importante tener en cuenta algunas consideraciones para seleccionar y analizar los estudios
de caso. En primer lugar, debe referirse a una especificidad, y no a una regularidad. Un caso
puede ser algo simple o complejo desde su estructura (porque, de hecho todos los casos tratados son complejos). Puede ser un individuo (el caso de un cientfico), una lnea terica o un
hecho social. En cualquiera de estos lo que importa es su carcter nico y especfico y, desde
luego, lo que se pueda aprender de su indagacin. Esto es particularmente relevante cuando es
necesario seleccionar un conjunto de casos o cuando se debe elegir uno entre varios posibles.
Ya que no se trata de buscar el representativo, es preciso prestar atencin a lo que los alumnos
puedan aprender del estudio del caso concreto o del grupo de casos.
Stake, Robert, Case Study en Denzin, Norman y Lincoln Yvonna (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Londres, Sage, 1994.

216 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

En segundo lugar, aunque el resultado se presenta con la impronta de lo nico, no se puede


olvidar que el docente ayudar a que los estudiantes puedan identificar tanto lo comn como
lo particular del caso estudiado.
En tercer lugar, la singularidad del caso no excluye su complejidad. Un estudio de caso es
tambin un examen holstico de lo nico, lo que significa tener en cuenta las complejidades
que lo determinan y definen.
En relacin con el uso del estudio de casos como metodologa de enseanza es necesario advertir sobre las pautas que resultan necesarias tener en cuenta para que la misma sea til para el
aprendizaje de todos aquellos aspectos que se espera resaltar. Siguiendo a Selma Wassermann,8
se puede afirmar que los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma
de narrativas. Un caso incluye informacin y datos []. Aunque los casos se centran en temticas especficas [] son por naturaleza, interdisciplinarios.
Es la necesidad de un abordaje interdisciplinario lo que constituye al estudio de casos en una
metodologa adecuada para el tratamiento de los problemas de esta materia. Abordar situaciones complejas como las de historia de la ciencia desde este tipo de propuesta permite analizar,
deconstruir y reconstruir las situaciones reales desde diversos ngulos, dando oportunidad a los
estudiantes para que expresen en el aula tanto sus modos de pensar, las actitudes que despiertan dichos casos, as como las posibles alternativas de solucin.
Es importante destacar que los casos pueden ser redactados para un uso escolar pero deben
mantener las caractersticas de un caso real, complejo, en el que, a diferencia de los enunciados
tradicionales de problemas escolares, convergen muchas voces y variadas alternativas. En este
sentido, los casos implican tambin un trabajo sobre la tolerancia a la ambigedad o a la falta
de soluciones nicas, predecibles y definitivas.
Para que esto sea posible, es necesario que al presentar los casos se sigan una serie de pasos que
hagan posible el despliegue de todas las potencialidades de esta metodologa. En particular,
siguiendo la propuesta de Wassermann,9 es posible distinguir como elementos constitutivos del
estudio de casos, los siguientes componentes.
Las preguntas crticas: son preguntas destinadas a promover la comprensin sobre diversos aspectos de una situacin. Las formula el docente despus de presentado el caso
y tienen la intencin de implicar a los alumnos en una reflexin profunda sobre el caso.
Implica que los mismos examinen ideas o conceptos relacionados y que transfieran lo que
saben al anlisis de la situacin presentada.
El trabajo en pequeos grupos: es un requisito fundamental destinado a promover el
debate y la discusin entre pares sobre la situacin presentada. En colaboracin, los estudiantes preparan sus argumentos para dar respuesta a las preguntas crticas. Es necesario
que tengan la oportunidad de discutir los casos antes de hacer la presentacin de sus
puntos de vista frente a la clase. No es necesario que los grupos realicen toda su actividad en el aula. Al contrario, dado que esta materia corresponde al 6 ao de la Educacin
Secundaria es deseable que los estudiantes alcancen cierta autonoma y puedan resolver

Wassermann, Selma, El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires, Amorrortu, 1994.
Wassermann, Selma, ibdem.

8
9

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 217

actividades grupales por fuera del horario escolar, dando ms tiempo en el aula al trabajo
con la clase completa.
El interrogatorio sobre el caso: esta etapa se vincula con la articulacin que es necesario
que el docente realice para favorecer la profundizacin sobre el caso. Es importante en este
punto que el docente siga atentamente los argumentos y exposiciones de los alumnos, preste
atencin a los implcitos y solicite mayores explicitaciones a los estudiantes. Hacer visibles
las contradicciones y no establecer juicios de valor hasta que todos los estudiantes se hayan
expresado, es la labor necesaria del docente para favorecer la libre expresin de los alumnos.
El interrogatorio es la instancia en la que los argumentos, propuestas, reflexiones o alternativas que los estudiantes hayan elaborado en los pequeos grupos tienen la oportunidad de
desplegarse ante toda la clase a partir de las preguntas del docente.
Las actividades de seguimiento: esta etapa corresponde a la profundizacin del caso, que se
produce como consecuencia de la actividad anterior. Es decir, a raz de las preguntas y reflexiones promovidas por el docente, los estudiantes necesitan buscar ms informacin, que
resulte pertinente para la propuesta sobre el caso. La necesidad de informacin surge de un
inters ms genuino en relacin con afrontar el caso desde una perspectiva ms comprometida y contextualizada; de all la importancia de seleccionar los casos a trabajar. Las actividades pueden ser variadas y de acuerdo con los requerimientos que cada grupo establezca para
su tarea. Algunas de ellas pueden ser: bsqueda bibliogrfica, informes de investigaciones,
construccin de grficos, afiches, tablas, presentacin en Power Point, diapositivas, encuestas o entrevistas a informantes clave de una comunidad afectada por el caso, bsqueda de
datos en archivos oficiales e interpretacin de los mismos, entre otros.
Es fundamental que el docente tenga en cuenta que si bien el estudio de caso es una estrategia
muy poderosa de abordaje de situaciones complejas, por la posibilidad de tratar con situaciones
histricas, es preciso tambin ser consecuente con la metodologa para no trivializarla. En este
sentido, no cualquier prctica escolar que parta de buscar informacin sobre cierto caso real
con el propsito de ser discutido, puede llamarse cabalmente un estudio de caso. Los pasos anteriormente descriptos, refieren a determinados procesos que deben llevarse adelante, ya que
en cada momento se da curso a diferentes estrategias y modos de aprender, lo que configura
tanto la especificidad de este enfoque como la riqueza de los aprendizajes que posibilita.

218 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

Orientaciones

para la evaluacin

En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones


mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de la materia por parte de los
estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el tiempo
que permitan dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes
y los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica,
los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin
de muy diversa ndole: a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con
anterioridad; en ocasiones, conocer la marcha de una investigacin; en otras, el aprendizaje de
ciertas metodologas.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones a los cuales se aplican o
transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de
los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin
con los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los
saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior
como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes
en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas
posibilitaron u obstaculizaron los aprendizajes.
Por eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas
como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin,
debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que
se desea aprendan los estudiantes.

Una

propuesta de evaluacin

Se sugiere implementar diferentes instrumentos de evaluacin aprovechando la diversidad de


metodologas de abordaje de los contenidos sugeridas en los diferentes casos analizados. Dado
que la mayor parte de los casos se analizan a partir de una narrativa es posible evaluar los
aprendizajes mediante diversas actividades como:
la exposicin, defensa y construccin de modelos a partir de la confeccin de cuadros
comparativos;
la redaccin de narrativas de la historia de la ciencia o la tecnologa desde perspectivas
historiogrficas especficas. Aqu, se pueden observar caractersticas relevantes del contexto social y cultural de cada poca;
bsqueda de casos equivalentes a los estudiados por la estructura de la controversia sealando
similitudes y diferencias en el modo de resolucin del conflicto (pueden ser trabajos grupales);
la elaboracin de modelos que cumplen ciertas estructuras axiomticas y su comparacin
con otros casos empricos de la misma estructura o similares;

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 219

Por otra parte, algunos indicadores que pueden usarse para evaluar la comprensin de los distintos contenidos pueden ser:
la capacidad de distinguir las hiptesis fundamentales de las secundarias y analizar la dinmica entre datos, anomalas y teoras en casos nuevos;
identificacin de situaciones asimilables a experimentos cruciales y su anlisis crtico (pueden
ser evaluaciones individuales o grupales escritas basadas en casos de divulgacin cientfica);
la capacidad de detectar razonamientos vlidos e invlidos en casos concretos;
la participacin en una investigacin de un caso nuevo de inters en el que se analicen
distintos contenidos estudiados en el curso.

Trabajos

de investigacin e integracin de contenidos

Una posibilidad interesante a modo de evaluacin es proponer nuevos casos en los que puedan
aplicarse los contenidos estudiados. En esta actividad de evaluacin los estudiantes podrn dar
cuenta del grado en el que han adquirido la capacidad de anlisis y articulacin de contenidos
para transferirlos a casos nuevos, as como tambin su comprensin del caso en particular
como pasible de ser analizado bajo determinados contenidos.
A continuacin, se sugieren algunos casos que favorecen la integracin de contenidos: el descubrimiento de Amrica, la fisin y la fusin nuclear, la estructura de la materia y el caso de
la donacin de rganos; pueden agregarse, asimismo, los que cada docente estime de riqueza
suficiente o de importancia para su regin y comunidad educativa.
Descubrimiento de Amrica: condiciones sociohistricas (comerciales y polticas), conocimiento aceptado, validacin de resultados, articulacin del conocimiento, instrumentos e invenciones que hicieron posible el emprendimiento, eficacia y eficiencia de los mtodos y recursos,
precisin de las mediciones y clculos, fuentes histricas disponibles, mitos y leyendas, objetivos de la empresa, historias hipotticas, repercusiones culturales del descubrimiento en Amrica y en el viejo continente. Repercusin en otras reas del conocimiento. Discusin sobre el
progreso respecto a este episodio.
Fusin y fisin nuclear: historia de los desarrollos en la Argentina. Teoras y datos de respaldo.
Desarrollos tecnolgicos. Precisin en los mtodos de medicin y clculo. Valores en discusin,
cursos de accin a decidir en los nuevos desarrollos. Eficacia y eficiencia en la utilizacin de
recursos. Fines de los emprendimientos. Contexto histrico del surgimiento de las teoras y
contexto del surgimiento de las tecnologas. Posicin de nuestro pas respecto a conocimientos
tericos y desarrollos tecnolgicos. Repercusin social de los desarrollos y descubrimientos.
Articulacin con nuestra representacin del universo: evolucin estelar. Nociones de progreso
asociadas con esta temtica: progreso tecnolgico, conceptual, social y sus dificultades.
Estructura de la materia: de la argumentacin terica a la bsqueda de datos. El atomismo
griego y el plenismo aristotlico. El horror al vaco. La hiptesis de Dalton y las leyes de la qumica. Composicin qumica y pesos atmicos. Teoras del enlace qumico. Avogadro y Ampre,
tomo y molcula. La tabla de Mendeleyev. Distincin de las nociones de tomo, molcula,
elemento y sustancia. Caractersticas qumicas y estructura del tomo. Modelos de tomo.
La tabla peridica en trminos de la estructura atmica. Partculas subatmicas. El principio
de conservacin de la energa y la postulacin del neutrino. Deteccin de partculas: cmara

220 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

de niebla y otros instrumentos. Partculas fundamentales. Aceleradores de partculas. Quarks.


Partculas y ondas. Las partculas y la explicacin del desarrollo cosmolgico. Integracin de
las disciplinas: estructura nuclear, fuentes de energa y evolucin de estrellas. Tecnologas de
deteccin de sustancias: espectrografa y detectores biolgicos de sustancias. Tecnologas posibles segn el grado del conocimiento.
Donacin de rganos: El caso Incucai. Estado del arte en la Argentina y el mundo. Conocimientos tericos y desarrollos tecnolgicos. Identificacin de las demandas de la sociedad y delimitacin del problema segn las pocas y la cultura. La definicin de muerte segn el estado de
la ciencia. Perspectivas culturales sobre el problema. Rol y compromiso de la sociedad para la
existencia de una solucin exitosa. Aporte de la tecnologa para un resultado exitoso. Soluciones actuales y soluciones futuras previsibles. Implantes no biolgicos. Anlisis de la nocin de
xito en este campo. Nociones de progreso asociadas con estos temas.

Autoevaluacin,

coevaluacin y evaluacin mutua

El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la


toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un
lugar de heteronomia donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante quien las realiza hacia un lugar de
mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias
estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar
evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.
Para esta materia, correspondiente al ltimo ao de la Escuela Secundaria, es esperable que
los estudiantes hayan alcanzado un alto grado de autonoma y por lo mismo puedan evaluar
tambin en forma personal el curso de sus aprendizajes.
En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar,
el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un
trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, en el diseo e implementacin de las investigaciones, las
argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es
menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes
para hacer tambin evaluaciones tanto de su propio desempeo como del de sus compaeros.
Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado
con la democratizacin de las relaciones en el aula, para el cual una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata
por un compaero o un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente, y con
la ayuda del docente, cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de
cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental.

Orientacin Ciencias Naturales | Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa | 221

Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos que no han quedado
lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir
otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir pero s complementar los instrumentos clsicos. Se proponen como alternativas:
La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus
pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede
hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto el desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por
supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la
capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo
realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia
el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los
resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La autoevaluacin del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que
realiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que
el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino
ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

222 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.6

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