1491habilidades e Competências Na Prática Docente

A rtigo
Habilidades e competncias na prtica docente:

perspectivas a partir de situaes-problema
Skills and competencies in the teaching practice: perspectives
from problem situations
Gabriele Bonotto Silvaa
Vera Lucia Felicettib
Editores
Maria Ins Crte Vitoria
PUCRS, Brasil
Pricila Kohls dos Santos

PUCRS, Brasil
Equipe Editorial
Carla Spagnolo
PUCRS, RS, Brasil
Marcelo Oliveira da Silva

PUCRS, RS, Brasil
Rosa Maria Rigo

PUCRS, RS, Brasil
ISSN 2179-8435
RESUMO: Deparar-se com situaes-problema faz parte do dia a dia das pessoas, no entanto, para resolv-las
necessrio o desenvolvimento de habilidades e competncias. O presente artigo visa discutir o uso de habilidades
e competncias no mbito escolar, conceituando-as a partir de autores como Perrenoud (1999), Zabala (2010),
Macedo (2005), entre outros e analisando documentos nacionais que abrangem estes conceitos. A metodologia
utilizada possui carter bibliogrfico e entrelaou situaes-problema e a teoria das habilidades e competncias.
Tais conceitos proporcionam ao professor criar novas prticas em sala de aula que envolvam o cotidiano dos
alunos e que proporcionem novas aprendizagens.
Palavras-chave: Habilidades. Competncias. Situaes-problema. Formao de professores.
ABSTRACT: Faced with problem situations are part of everyday life of the people, however, to resolve them
it is necessary to develop skills and competencies. This paper discusses the use of skills and competencies in the
school, conceptualizing them from authors like Perrenoud (1999), Zabala (2010), Macedo (2005), among other
and analyzing Brazilian legal documents that cover these concepts. The methodology has bibliographical approach
and intertwined problem situations and the theory of skills and competencies. These concepts enable the teacher to
create new practices in the classroom by involving the daily live of students and providing new learning based in
skills and competencies.
Keywords: Skills. Competency. Problem situations. Teacher training.
A matria publicada neste peridico licenciada

sob forma de uma Licena Creative Commons
- Atribuio 4.0 Internacional.
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
a Mestranda
em Educao pelo UNILASALLE. Possui graduao em Pedagogia: sries iniciais e orientao educacional,
Ps-Graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional e MBA em Gesto de Instituies Escolares.
b Doutora em Educao pela PUCRS (RS, Brasil). Professora do Mestrado em Educao do UNILASALLE. <verafelicetti@
ig.com.br>; <vera.felicetti@unilasalle.edu.br>.
Educao Por Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 17-29, jan.-jun. 2014
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Silva, G.B.; Felicetti, V.L.
Habilidades e competncias na prtica docente
o presente artigo ser apresentado um breve olhar norteador acerca de conceitos relativos a competncias
e habilidades, assim como suas implicaes prtica docente, enfatizando o uso de situaes-problema no
cotidiano escolar.
A metodologia utilizada neste artigo apresenta carter bibliogrfico e possui o objetivo de discutir a relao
das habilidades e competncias com situaes-problema utilizadas pelo professor em sala de aula e problematizar o
desafio do profissional da educao durante a prtica pedaggica.
Os conceitos de habilidades e competncias, no mbito educacional, esto presentes em diversos documentos
brasileiros. Entre eles encontram-se os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1997), as Lies do
Rio Grande (RIO GRANDE DO SUL, 2009) e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM
(BRASIL, 2000). Tambm so destacados em avaliaes nacionais como o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica SAEB (BRASIL, 2008) e Provinha Brasil (BRASIL, 2011).
O conceito de competncia, de acordo com Perrenoud (1999), surgiu para atender uma demanda do campo
profissional e depois migrou para o campo educacional. Conforme Zabala e Arnau (2010), essa disseminao ocorreu
de forma acelerada e causou opinies a favor e contra no que diz respeito ao uso de habilidades e competncias nas
instituies escolares, pois passou a ser utilizada nesse mbito com o intuito de sobrepujar o ensino baseado apenas
na memorizao.
Situaes-problema so desafios que surgem durante a caminhada do aluno. Segundo Macedo (2005a), os
problemas esto acima dos exerccios, pois exerccios podem ser apenas repeties e situaes-problema envolvem
o planejamento, a tomada de deciso, a anlise do contexto, alm do desenvolvimento de habilidades e competncias.
Para o autor, problema aquilo que se enfrenta e cuja soluo, j conhecida ou incorporada, no suficiente, ao
menos como contedo. (MACEDO, 2005a, p. 15). Portanto, situaes-problema necessitam ser criadas, inovadas
e devem ter relao com o cotidiano do educando, para que assim possam ser desenvolvidas novas habilidades e
competncias.
Competncia, segundo a Enciclopdia de pedagogia universitria refere-se ao [...] sentido de saber fazer bem o
dever. Na verdade, ela se refere sempre a um fazer que requer um conjunto de saberes e implica um posicionamento
diante daquilo que se apresenta como desejvel e necessrio [...] (2006, p. 426). Portanto, no mbito educacional,
relaciona-se a palavra competncia aptido do indivduo ao executar as atividades propostas de forma exitosa. O
que corrobora com o conceito de Perrenoud, o qual afirma que competncia a Capacidade de agir eficazmente em
um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (1999, p. 7). Ou ainda, a
forma eficaz de enfrentar situaes anlogas, de modo a articular a conscincia e recursos cognitivos com saberes,
capacidades, atitudes, informaes e valores, tudo isso de maneira rpida, criativa e conexa (PERRENOUD, 1999).
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O autor tambm afirma que competncias no so objetivos, no so indicadores de desempenho e to pouco

potencialidades da mente humana, pois estas s se tornam competncias atravs de aprendizagem desenvolvida, ou
seja, as competncias so construdas e adquiridas.
Garcia (2005) tambm conceitua competncia de forma similar, afirmando que esta possibilita o sujeito a encarar
uma situao por via da mobilizao de conhecimentos. A autora salienta que a competncia a capacidade de utilizar
mais de um recurso para resolver algo de forma inovadora, criativa e no momento necessrio.
Os conceitos acima esto em consonncia com os apresentados por Zabala e Arnau (2010) acerca de competncia,
pois os autores salientam que a competncia o que far com que o indivduo resolva situaes do seu cotidiano,
durante toda a vida. Desenvolver competncias um processo no qual, de maneira inter-relacionada, o sujeito utiliza
os componentes atitudinais, conceituais e procedimentais.
Para criar o conceito supracitado, Zabala e Arnau (2010) analisaram noes sobre competncia e verificaram
as semelhanas em seus termos. Os autores afirmam que competncia a existncia de estruturas cognoscitivas
que permitem a ao. Tal habilidade usada para resolver uma situao real e complexa de forma eficaz, rpida e
criativa. Nesse sentido, necessrio articular conhecimentos, valores e atitudes de forma integrada. Observa-se que
os autores mencionam que habilidades e atitudes esto vinculadas a competncias, uma vez que elas precisam ser
inter-relacionadas com conhecimentos para que haja uma atuao competente.
Portanto, ao falar em competncias necessrio conceituar tambm habilidades. Segundo o dicionrio Aurlio,
habilidade qualidade daquele que hbil; capacidade, destreza, agilidade: ter habilidade para trabalhos manuais
(...) (FERREIRA, 2010). Essa conceituao vai ao encontro do que Perrenoud (1999) escreve, pois para ele quando
o sujeito passa a mobilizar conhecimentos e capacidades, para resolver uma situao-problema da vida real, sem
ao menos pensar ou planejar, ento ele est utilizando a habilidade. Para Perrenoud (1999), habilidade trata-se de
uma sequncia de modos operatrios, de indues e dedues, onde so utilizados esquemas de alto nvel. Portanto,
para o autor, a habilidade uma srie de procedimentos mentais que o indivduo aciona para resolver uma situao
real, onde ele precise tomar uma deciso. Por exemplo, quando um aluno est aprendendo a multiplicar ele utiliza a
habilidade da adio e da conservao do nmero, que ele j possui, para resolver o novo problema.
Os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s sries iniciais do Ensino Fundamental afirmam que a
formao dos educandos necessita ser encarada enquanto capacitao, a fim de adquirir e desenvolver novas
competncias em detrimento de novos saberes. Isto deve resultar em um novo tipo de profissional, o qual dever
estar preparado para interagir com novas tecnologias e linguagens, atendendo a novos processos e ritmos. Portanto,
essa nova relao entre trabalho e conhecimento indicam que, atravs de instrumentos para um processo de educao
permanente, o aluno da educao bsica precisa aprender a aprender (BRASIL, 1997).
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De acordo com Demo (2010), aprender a aprender uma habilidade/competncia que est relacionada com
a aprendizagem da vida toda. Este conceito pressupe uma formao capaz de intervir, como tambm de carter
propedutico, o qual que envolve a construo do conhecimento e a capacidade de utiliz-lo para intervir e fazer
histria (DEMO, 2004).
Os PCNs das sries finais do Ensino Fundamental tambm apresentam a educao como uma construo ao
longo da vida, fundamentada em quatro pilares baseados em Delors (2006): aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver com os outros e aprender a ser. Aprender a conhecer significa aprender a aprender durante toda
a vida, atravs de um esprito investigativo e senso crtico, a partir de elementos de uma cultura geral. Aprender a
fazer desenvolver a competncia de relacionar-se com o grupo e de resolver problemas. Aprender a viver com os
outros perpassa pela resoluo de conflitos, pela realizao de projetos comuns e pelo respeito aos valores plurais.
E aprender a ser engloba assumir as responsabilidades pessoais atravs da autonomia e da construo da personalidade.
Na educao bsica, as competncias e habilidades podem ser melhor desenvolvidas, pois so necessrias tanto
para a continuidade dos estudos (j que a cada ano escolar os contedos se ampliam necessitando dos anteriores j
consolidados), bem como para as futuras profisses dos educandos, resultando assim em aspectos relevantes para a
vida em sociedade.
O conceito de habilidades e competncias vem sendo utilizado nos sistemas de avaliaes nacionais, conforme
citados anteriormente. Por exemplo, as orientaes do SAEB (2008) apontam que as habilidades so relacionadas
prtica do saber fazer e surgem das competncias j desenvolvidas que se transformam em habilidades.
As Matrizes de Referncias do SAEB para o Ensino Mdio, descritas no PDE (Plano de Desenvolvimento da
Educao), evidenciam que Para a elaborao dos itens do SAEB e da Prova Brasil, buscou-se uma associao entre
os contedos da aprendizagem e as competncias utilizadas no processo de construo do conhecimento (BRASIL,
2008, p. 17). Esse documento compreende que para resolver qualquer situao so necessrios diferentes recursos
cognitivos, portanto, as competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia que abrangem operaes
utilizadas para fazer relaes entre conceitos, objetos, situaes e fenmenos.
Os PCNs referentes s sries iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 1997) apresentam trs tipos de contedos
que devem ser trabalhados em sala de aula: conceituais, procedimentais e atitudinais. Os contedos conceituais
envolvem fatos e princpios, enquanto os contedos atitudinais fazem referncia a valores, atitudes e normas e os
procedimentais referem-se aos procedimentos, ou seja, o aprender a fazer. Conforme Zabala (1998), o ensino necessita
ser visto a partir da formao integral e que, a partir disso, os diferentes tipos de contedos sero utilizados de forma
equilibrada.
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Coll et al. (1998) afirmam que a aprendizagem de fatos e conceitos, muitas vezes, so prioritrios no ensino
das escolas, deixando de lado outras estratgias ou habilidades, como por exemplo, a resoluo de problemas, a
mobilizao de conhecimentos pr-existentes para enfrentar novas situaes ou ainda saber trabalhar em equipe de
forma solidria e respeitosa.
Os autores afirmam que dados ou fatos podem ser aprendidos de forma literal, ou seja, memorizar uma cpia dos
dados que no podem ser alterado atravs da aprendizagem memorstica. J a aprendizagem significativa refere-se a
conceitos, na qual no basta memoriz-los, sendo preciso compreend-los com o objetivo de aplic-los.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), a memorizao no pode ser entendida como um processo mecnico, mas
sim como um recurso para relacionar o que foi aprendido. Os contedos conceituais permitem organizar a realidade a
partir de smbolos, imagens, ideias e representaes. Para Zabala (1998), o contedo precisa ser compreendido como
aquilo que se deve alcanar e que no se restringe a capacidades cognitivas, todavia relacionado a demais capacidades.
Ainda com base nos PCNs, os contedos procedimentais esto relacionados ao saber fazer, que envolvem
a tomada de decises e a realizao de aes para atingir uma determinada meta. So exemplos de contedo
procedimental a criao de maquetes, de pesquisas, experimentos e resumos. preciso auxiliar o aluno a escolher o
procedimento adequado para determinada situao, pois ao ensinar procedimentos tambm ensina-se uma forma de
pensar e produzir conhecimento.
Os contedos atitudinais esto presentes em todos os contedos escolares. As atitudes e valores so aprendidas
mesmo que no haja inteno de ensino. Para a aprendizagem deste tipo de contedo necessrio mais do que
informao, mas trabalhar de forma sistemtica, constante e coerente ao que se almeja no relacionamento entre os
integrantes do ambiente escolar.
As competncias de referncia e as habilidades para a Educao Bsica esto contempladas no Exame Nacional
do Ensino Mdio ENEM que levam em considerao os tipos de contedos supracitados. Entre as habilidades
citadas, destacam-se: observar, comparar, respeitar, calcular, reconhecer e discutir, dentro das reas do conhecimento.
Trabalhando com tais habilidades o aluno ser capaz de ter destreza na realizao de atividades, de fazer bem feito,
de conviver e compreender o mundo em que vive porque se tornou uma pessoa habilidosa (MACEDO apud RIO
GRANDE DO SUL, 2009).
Tambm no Ensino Mdio esperado que a escola trabalhe com a educao para a vida. De acordo com as
Lies do Rio Grande (RIO GRANDE DO SUL, 2009), esperado dos concluintes do Ensino Mdio que consigam
ler e interpretar a realidade a partir de habilidades e competncias, com o objetivo de modificar a sociedade, sua vida
profissional e persistir nos estudos. O ENEM divide as competncias das reas do conhecimento por disciplinas e
explicita as habilidades relacionadas a elas.
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Ensino por competncias, implicaes no trabalho docente e o

uso de situaes-problema
Para Perrenoud (1999), os professores que assumem o ensino por competncias se apropriam de responsabilidades
na escolha de prticas sociais. Alm disso, modificam suas prprias vises a respeito da cultura e da sociedade,
principalmente, ao construir conhecimentos. Aqueles que no optarem por essa abordagem podero continuar
trabalhando a partir de seus modelos de professores, de forma segregada e disciplinar.
Neste vis, Nvoa (2007) corrobora com as afirmaes acima quando diz que o professor uma pessoa e leva
com ele uma bagagem repleta de histrias e de modelos. Antes de ser professor, ele foi aluno e, implicitamente, traz
na sua prtica os traos dos modelos que teve enquanto aprendente. Isto tambm est ligado com as modalidades
de aprendizagem. Um professor que aprendeu atravs da escrita, pode prioriz-la em sua docncia e no utilizar
outras formas de ensinar capazes de melhor desenvolver a aprendizagem de outros alunos, que apresentam particularidades para a aprendizagem. Um exemplo disso o de alunos que aprendem melhor ouvindo ou lendo. Por isso,
a formao continuada e a reflexo docente sobre a sua prtica pedaggica so importantes tanto para a carreira
do professor e a construo da sua identidade como para um melhor desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem.
Conforme Zabala (1998), os educandos aprendem de formas diferentes e, portanto, o professor precisa ser capaz
de entender e atender essa diversidade existente na sala de aula. Pensando nisso, o autor afirma que no basta o contato
com os contedos para que a aprendizagem ocorra, necessrio que o educando relacione seus conhecimentos prvios
com os novos e que utilize seus esquemas de conhecimento para analis-los e apreend-los. Dessa forma ocorre a
aprendizagem significativa conforme apresenta Ausubel (2003).
A aprendizagem significativa, de acordo com Moreira (2006), o resultado da interao cognitiva entre
conhecimentos prvios e conhecimentos novos, pois neste momento que os conhecimentos novos ganham
significado. Por isso, a ordem e a forma como se trabalham os contedos pode facilitar ou no a interao entre esses
conhecimentos.
Segundo o autor, preciso ensinar atravs de perguntas e no somente via respostas, variando os materiais
didticos e dando nfase linguagem. Alm disso, ele indica que os educandos aprendem atravs da correo dos
seus erros e que preciso muitas vezes desaprender conceitos desnecessrios.
Alm disso, os professores, segundo Perrenoud (1999), precisam sentir-se responsveis pela formao global do
aluno. O ensino por competncias prope a educao integral do educando, de forma que no haja descompartimentao
das disciplinas. Mesmo que, ao trabalhar com competncias, o educando mobilize conhecimentos que tambm so
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de ordem disciplinar, o importante que ele saiba transpor os conhecimentos de diferentes reas utilizando-os como
componentes da realidade:
Se esse aprendizado no for associado a uma ou mais prticas sociais, suscetveis de ter um sentido para os
alunos, ser rapidamente esquecido, considerado como um dos obstculos a serem vencidos para conseguir
um diploma, e no como uma competncia a ser assimilada para dominar situaes da vida (PERRENOUD,
1999).
Trabalhar em conjunto com disciplinas infere pensar em problemas epistemolgicos, no mtodo, na relao
entre a pesquisa e o saber, valorizar a escrita e as transversalidades potenciais. Alm disso, os docentes, ao assumir
uma educao por competncia, multiplicaro projetos que assumam situaes-problema, os quais mobilizem mais
de uma disciplina (PERRENOUD, 1999).
Atravs da abordagem apresentada pelo autor supracitado, prope-se que os educandos mudem de ofcio e
espera-se que eles no sejam passivos. A proposta que o grupo apresente comprometimento na tarefa, a partir de
uma presena fsica e mental. E que gere um investimento que articule imaginao, perseverana e engenhosidade.
preciso transparncia por parte dos educadores, pois todos necessitam colaborar de forma concreta com o
coletivo e cooperar para a resoluo de um problema complexo (PERRENOUD, 1999). Este problema poder demorar
para ser resolvido, portanto, o nvel de persistncia e empenho dos docentes ser alto. Nesse sentido, tambm os
educandos precisam comprometer-se e perceber que em um grupo sempre haver terceiros envolvidos na situaoproblema e que preciso solucion-la de forma participativa, ativa e colaborativa.
O autor entende como bloco de competncias um documento que apresenta as competncias para uma formao
de forma organizada. a partir desse bloco que sero descritas e relacionadas as competncias com todos os nveis
da educao bsica.
Atravs de mtodos ativos e da pedagogia diferenciada a abordagem por competncias desafia o professor
a encarar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados, assim como a trabalhar regularmente com a
resoluo de problemas. Outras formas de trabalho so: a utilizao de um planejamento flexvel, o trabalho com
um novo contrato didtico, a avaliao de maneira formadora durante as situaes de trabalho e a minimizao da
compartimentao disciplinar (PERRENOUD, 1999). Isso implica tratar os conhecimentos como recursos a serem
mobilizados para solucionar uma situao-problema, ou seja, exige passar de uma lgica de ensino para uma lgica de
construo, baseando-se na premissa de que constroem-se as competncias exercitando-se em situaes complexas
(PERRENOUD, 1999, p. 54).
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Nessa direo, Perrenoud (1999) argumenta que no se trata de improvisar as aulas e sim de regular o processo
atravs da construo de problemas que vo se tornando cada vez mais complexos. No entanto, para que isso ocorra,
so necessrias mudanas identitrias significativas por parte do professor. Para ensinar competncias, segundo
Perrenoud (1999), seria adequado que os professores as possussem. O autor afirma que preciso desvencilhar-se da
ideia de que o saber voltado experincia de menor relevncia que o terico, mas que ao trabalhar com ambos, os
conhecimentos estaro ancorados ao. Tambm importante o ato de esperar, de dar tempo para o aluno pensar
e responder e no o professor responder a todas as perguntas como se cada uma delas fosse uma aula. importante
sugerir e trabalhar as ligaes entre as situaes concretas e os conhecimentos, saindo da posio de destaque e
deixando o educando encontrar os caminhos e organizar seus conhecimentos no seu tempo, com o acompanhamento
do professor.
Trabalhar regularmente por problemas significa colocar o aluno diante de vrias decises que precisam ser
tomadas para alcanar um objetivo traado. O educando instigado atravs de uma situao real a articular seus
conhecimentos prvios para superar obstculos cognitivos. O professor tem a tarefa de auxiliar o aprendente a
identificar e a criar estratgias para transpor o obstculo. De acordo com Perrenoud (1999, p. 57), No campo
dos aprendizados gerais, um estudante ser levado a construir competncias de alto nvel somente confrontandose, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos
de recursos cognitivos, os quais primeiramente so trabalhados de forma separada e depois em uma conduta
global.
Para desenvolver um trabalho a partir de situaes-problema preciso planejamento. Exige do professor uma
capacidade de variao e renovao, pois as situaes-problema precisam manter-se surpreendentes e estimulantes,
para que mobilizem os alunos e que sejam direcionadas para aprendizagens especficas. Isso vem ao encontro das
ideias de Macedo (2005c), o qual afirma que o sujeito estar sendo desafiado a resolver conflitos e situaes-problema
a partir da tomada de deciso e recursos desse contexto. Para isso, o educando necessita analisar o contedo da
situao-problema utilizando as suas habilidades j desenvolvidas, como por exemplo: ler, interpretar, comparar,
entre outras.
Quando se fala em situaes-problema necessrio questionar alguns pontos: O que est sendo perguntado?
Que informaes esto no enunciado? Alm disso, importante comparar as alternativas e verificar qual delas est
realmente respondendo a pergunta. Para isso, h a necessidade de observar os indicadores da questo e do sujeito.
Indicadores so, segundo Macedo (2005c), um conjunto de sinais, informaes, algo que possa ser detectado no texto
ou no sujeito, como pensamentos, ideias, sentimentos, etc. Todas essas observaes permitiro a tomada de deciso
para chegar at a resposta correta, a partir da inferncia.
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Uma boa questo, para a autora, deve ter um ponto de partida e de chegada, que se refere, respectivamente, ao enunciado e escolha da alternativa correta. Primeiro preciso considerar diferentes partes de um
todo que a situao-problema. Segundo, articular essas partes e elementos disponveis com o todo. E terceiro,
identificar o todo como a situao-problema, algo que estrutura e d sentido e promove a autonomia a partir do
contexto.
Diferentemente de uma mquina, as pessoas podem sentir, analisar e refletir sobre o que fazem. Por isso, as
questes devem ser elaboradas pensando nisso, uma vez que a competncia mais importante a relacional porque
esta permite trabalhar com o sujeito e com o objeto e com as relaes entre eles.
No caso da avaliao escolar, necessrio projetar as situaes-problema para a vida real. Criar um contexto
relacionado com o cotidiano do educando. Para Macedo (2005c), a situao-problema tem como objetivo a
aprendizagem. Ela um sistema fechado e ao mesmo tempo aberto, pois a questo convida o aluno a percorrer
todo o seu contexto e aberto porque promove trocas ou elementos para reflexo. Dentro deste ciclo fechado
temos:
Alterao: a situao-problema traz um contexto que formula uma modificao que surge no enunciado. Esta
alterao deve ser analisada pelo aluno. Neste processo o educando pode reagir com indiferena, impedindo a
resoluo do problema. Portanto, necessrio diferentes nveis de questes com diferentes obstculos a serem
superados, j que o obstculo est ligado a tomada de deciso do sujeito. Quanto maior a resistncia que o
aluno apresenta, maior o desafio.
Perturbao: trata-se de quando uma alterao foi entendida como um problema. Neste momento importante prestar ateno no enunciado da questo, na pergunta, nas respostas, reunir conhecimentos, comparar, identificar, etc., possibilitando, ao modificar algo no sujeito, o fechamento do ciclo proposto pelo
enunciado.
Regulao: o que o sujeito faz para voltar ao equilbrio aps a situao anterior. Aps a reflexo e a tomada de
deciso, escolher a melhor alternativa retoma o equilbrio causado pelo ciclo rompido pela situao-problema.
Tambm um modo de agir a partir de um contexto de regras.
Para Perrenoud (1999), na abordagem por competncias, o professor necessita de maior domnio do seu contedo
e do contedo de disciplinas afins. Isto porque precisa verificar as reais aprendizagens, alm de aproveitar os
momentos para fazer ligaes entre as reas do conhecimento, no deixando escapar o objetivo essencial, mesmo
que no seja abordado na ordem esperada.
O docente, segundo Perrenoud (1999), colocar-se- no lugar do aprendente, com o objetivo de prever os
obstculos presentes nas situaes-problema, analisando constantemente as tarefas e os processos mentais dos
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educandos. Alm disso, a capacidade de gerir a classe tambm necessita ser levada em considerao no ensino por
competncias. As atividades possuem durao de difcil previso e os alunos trabalham, em determinados momentos,
em grupos.
Cada problema resolvido poder gerar outro, portanto, o planejamento deve ter um carter flexvel, sem deixar
de levar em considerao o nvel dos alunos e a dinmica da sala de aula e to pouco os contedos curriculares. Ao
aventurar-se nos projetos e nas situaes-problema fortes e fecundas no h uma previso exata de trmino. preciso
saber extrair o essencial e esta uma competncia, segundo o autor, que relaciona a relao pessoal do saber e da
compreenso com o real.
Ao trabalhar com as situaes-problema, conforme Perrenoud (1999), o docente pode tambm adaptar
materiais j utilizados no ambiente escolar, como por exemplo, softwares educacionais, editores de texto,
calculadoras, planilhas, programas de desenhos, entre outros. Alm de prticas complexas como produzir um jornal
e correspondncias.
O autor tambm salienta a importncia de estabelecer um contrato didtico novo, que exija continuidade entre as
aulas e coerncia. preciso ajustar as regras para a evoluo do trabalho em movimento que promova a cooperao
e no a competio. Os alunos, dessa forma, so convidados a trabalhar de forma coletiva e colaborativa:
Em uma pedagogia das situaes-problema, o papel do aluno implicar-se, participar de um esforo
coletivo para elaborar um projeto e construir, na mesma ocasio, novas competncias. Ele tem direito a
ensaios e erros e convidado a expor suas dvidas, a explicar seus raciocnios, a tomar conscincia de suas
maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-se (PERRENOUD, 1999, p. 65).
Por isso, h a necessidade de o professor incentivar e orientar as experincias dos educandos. Tambm necessita
enxergar o erro como fonte de aprendizagem (ASFOLFI apud PERRENOUD, 1999), valorizando a cooperao
entre os indivduos na construo de competncias complexas e ajustando o contrato didtico quando necessrio.
Outrossim, fundamental engajar-se no trabalho, sem posicionar-se como um simples avaliador.
Todos esses apontamentos so importantes e fazem pensar no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao
que aplicamos aos alunos. Aprender ainda est muito relacionado a decorar e avaliar est intimamente ligado
com a nota e apenas ao que o professor est decidido a ensinar. No existe propriamente um mtodo de ensino e as
avaliaes no so novidades, j que so feitas tendo como base os exerccios resolvidos em aula.
preciso mudar. Compreender as operaes mentais pelas quais os educandos passam ao resolver essa ou aquela
questo. necessrio mais do que tudo desafiar. Desafiar para ser capaz de resolver situaes-problema.
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Consideraes finais
As situaes-problema so um desafio no desenvolvimento de habilidades e competncias, pois exigem uma
demanda maior de trabalho. Para o professor preciso pensar cada projeto, prever a durao, observar, avaliar de
forma diferente do habitual e mais do que isso, preciso conhecer tanto os contedos e a conexo entre eles, quer
seja na disciplina ou em disciplinas diferentes, como os alunos. Conhecer o aluno significa perceber se ele j sabe,
j aprendeu, o que aprendeu, qual competncia j atingiu, qual ainda est sendo construda e qual necessita ser
trabalhada. Ao aluno preciso estabelecer outras relaes, ir alm do exerccio e da repetio, tomar decises, analisar
o contexto, separar e articular as partes do problema em busca de solues.
Por esses motivos a proposta de ensino por competncias deve ser compreendida e apreciada, para que o
professor possa desenvolver esse desafio de forma positiva para si e para os educandos.
Referncias
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Endereo para correspondncia:
Vera Lucia Felicetti
Unilasalle Canoas Centro Universitrio La Salle
Av. Victor Barreto, 2288 Centro
92010-000 Canoas, RS, Brasil
E-mail: <vera.felicetti@unilasalle.edu.br>
Recebido em: setembro/2013
Aceito em: maio/2014
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A rtigo

Habilidades e competncias na prtica docente:

Pricila Kohls dos Santos

Marcelo Oliveira da Silva

Rosa Maria Rigo

A matria publicada neste peridico licenciada

Educao Por Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 17-29, jan.-jun. 2014

Silva, G.B.; Felicetti, V.L.

Habilidades e competncias na prtica docente

Silva, G.B.; Felicetti, V.L.

Habilidades e competncias na prtica docente

O autor tambm afirma que competncias no so objetivos, no so indicadores de desempenho e to pouco

Silva, G.B.; Felicetti, V.L.

Habilidades e competncias na prtica docente

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Habilidades e competncias na prtica docente

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Habilidades e competncias na prtica docente

Ensino por competncias, implicaes no trabalho docente e o

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Habilidades e competncias na prtica docente

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Habilidades e competncias na prtica docente

Silva, G.B.; Felicetti, V.L.

Habilidades e competncias na prtica docente

Educao Por Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 17-29, jan.-jun. 2014

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