2do.

Simposium Internacional de Didáctica Universitaria

Guadalajara, Jal., México.
12, 13 y 14 de octubre de 2009

El Currículo del Bachillerato General por Competencias de la Universidad de

Guadalajara y la Reforma de la Educación Media Superior en México

Rocío Adela Andrade Cázares

rocioandrade@cucea.udg.mx
Doctorado en Educación. Universidad de Guadalajara, México.

RESUMEN

La presente investigación tiene como propósito el estudio del currículo por

competencias en el Nivel Medio Superior en México y de manera específica en el
Bachillerato General por Competencias (BGC) de la Universidad de Guadalajara
(UdeG) y el desarrollo de competencias durante el proceso enseñanza-aprendizaje en
las preparatorias, mismas que desde el ciclo escolar 2008B comenzaron a trabajar con
el enfoque de competencias con sustentos constructivistas a nivel piloto y en el ciclo
escolar 2009A se generalizó a todo el Sistema de Educación Media Superior de la
UdeG. Se pone especial énfasis en el contexto mexicano a partir de documentos
oficiales como los de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) que
promueve la Secretaría de Educación Pública (SEP), así como a las perspectivas
internacionales del enfoque por competencias que se retoman a partir del análisis
conceptual del término de competencia que hacen autores representativos tanto del
ámbito nacional e internacional. Se utiliza como método el análisis curricular para la
revisión del Currículo del BGC y de los documentos oficiales emitidos por la SEP. El
presente trabajo es de corte cualitativo y es un reporte parcial de investigación, mismo
forma parte de un megaproyecto que se constituirá en una tesis doctoral, la pregunta de
investigación a la que se dará respuesta es: ¿Cómo se desarrolla el enfoque de

1
competencias en el plan de estudios del Bachillerato General de la Universidad de
Guadalajara y en los documentos de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior propuesta por la Secretaría de Educación Pública?

Palabras clave:
Bachillerato general, enfoque de competencias, desarrollo curricular, currículum por
competencias, RIEMS.

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se presentan resultados parciales de una investigación que se

realiza en las escuelas preparatorias del Sistema de Educación Media Superior
(SEMS) de la UdeG y que desarrollan el plan de estudios 2008 del Bachillerato
General por Competencias. Se aborda la noción de competencia a partir de las
aportaciones de la Comunidad Francesa de Bélgica y se hacen acotaciones para
su uso en el ámbito educativo que se desprenden del análisis realizado a 17
conceptos de competencia de diversos autores del ámbito nacional e
internacional. Se incluyen de forma sintética los resultados del análisis curricular
efectuado a los documentos del bachillerato general (Ajuste Operativo del BGC y
el Documento Base del BGC) de la UdeG, así como a los de la Reforma de la
Educación Media Superior propuesta por la Secretaría de Educación Pública.

2
 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El presente avance de investigación tiene como objeto de estudio el currículo del

bachillerato general de la UdeG y la propuesta de la RIEMS elaborada por la
Subsecretaría de Educación Media Superior. En razón de que el enfoque de
competencias, ha generado cambios en las formas de desarrollar los procesos
metodológicos didácticos y la forma de promover el aprendizaje en los
estudiantes.

El proceso de cambio curricular en la UdeG, se inició desde antes que la SEP

comenzara a promover los planes de estudios por competencia, el 7 de marzo de 2007
se aprobó en Consejo Universitario de Educación Media Superior de la UdeG el
currículo por competencias para el bachillerato general, mismo que posteriormente se
adaptó con las propuestas hechas por la SEP, y en ciclo 2008B comenzó a operar a
nivel piloto en 14 escuelas.

Pregunta de investigación
¿Cómo se aborda el enfoque de competencias en el plan de estudios del Bachillerato
General por Competencias de la Universidad de Guadalajara y en los documentos de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior propuesta por la Secretaría de
Educación Pública?

Objetivo General
Hacer un análisis comparativo de la forma en que se aborda el enfoque de
competencias en el plan de estudios del Bachillerato General por Competencias de la
UdeG y en los documentos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior de la
SEP.

Método
Para la obtención de los resultados de investigación que se presentan en este trabajo,
se realizó el análisis de 17 conceptos de competencia del ámbito nacional e

3
internacional. Además se utilizó el análisis curricular1 para la revisión de los documentos
institucionales de la UdeG, así como los de la RIEMS que propuso la SEP, esto con la
finalidad de detectar elementos importantes que son de utilidad para explorar la forma
en que se retoma el uso del enfoque de competencias, así como las teorías que lo
fundamentan.
El procedimiento con el que se realizó el análisis curricular fue el siguiente:
1. Recabar el plan de estudios del BGC de la UdeG y los documentos elaborados
por la Subsecretaría de Educación Media Superior con respecto a la RIEMS.
2. Establecer categorías de análisis del plan de estudios del BGC de la UdeG y de
la RIEMS.
3. Analizar los elementos teóricos y la estructura de los documentos.
4. Elaborar un cuadro en donde se rescatan los elementos para la discusión.
5. Realizar comentarios integradores como resultados del análisis.

REVISIÓN TEÓRICA
Conceptualización de competencia
Se parte del hecho de que el término competencias es de carácter polisémico, y que a
nivel nacional e internacional su uso y aplicación depende de la manera en que se le ha
conceptualizado (en los distintos ámbitos como el profesional, laboral y educativo, entre
otros), de manera específica en la educación, su uso varía en función del enfoque
desde el cual se aborda para su desarrollo (conductista, funcional, constructivista o
sistémico-complejo) o desde una combinación holística de los mismos (ver cuadro 1.
Conceptos de competencia).

Cuadro 1. Conceptos de competencia2

(Gonczi y Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el
Athanasou, desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes,
20083) valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar.
1
Como parte de la etapa de evaluación curricular (congruencia interna del currículo).
2
Se retoman citas textuales de diferentes autores. Hay tres conceptos de los cuales se hizo la traducción
uno del francés y dos del inglés.
3
La primera edición del libro de donde se toma la aportación es de 1996, pero se reeditó en el 2008, y por
cuestión de mostrar el desarrollo evolutivo del concepto se ubica como si fuera del año de 1996.

4
(Malpica; Competencia: Privilegia el desempeño, entendido como la expresión concreta de los
2008:1334) recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone
énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del
conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante.
(Gonczi; La competencia de los individuos se deriva de la posesión de una serie de atributos
1997:s.p.) (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas
combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales. De este modo, persona
competente se define como aquella que posee los atributos (conocimiento, valores,
habilidades y actitudes) necesarios para el desempeño del trabajo de acuerdo con la
norma apropiada
(Décret Competencia: Aptitud de poner en acción un ensamble organizado de saberes, de saber
Missions. hacer y de actitudes que permiten cumplir un cierto número de tareas. (traducción)
1997:s.p.).
(Argudín; El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las
2001:42). nuevas teorías de la cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto
que todo conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recíprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar
en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto
determinado).
(Bernal; Las competencias están relacionadas con la puesta en práctica integrada de aptitudes y
2003:245) rasgos de personalidad y, asimismo, con los conocimientos adquiridos. Las
competencias no son aptitudes, aunque éstas son imprescindibles para que aquéllas se
desarrollen. Las competencias no son puros conocimientos que pueden aplicarse a una
tarea específica, en ellas también se incluye una experiencia y un dominio real de esa
tarea.
(González y Proyecto Tuning: El concepto de competencias trata de seguir un enfoque integrador,
Wagenaar; considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que
2003: 80). juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso
educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior… Las
competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento
y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o
grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos
(González y En el Proyecto Tuning Europeo, se dice que la competencia: “Incluye conocimientos,
Wagenaar; comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y
2003:28). demuestre después de complementar un proceso corto o largo de aprendizaje… Las
competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas que en un
principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada
área temática
(Catalano, La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la capacidad de movilizar
Avolio y conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de
Sladogna; construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten
2004: 39). acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no
prescriptos
(De Miguel; Hemos definido la competencia como la capacidad que tiene un estudiante para afrontar
2005:24). con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico o profesional
determinado; no obstante no estamos hablando de unos atributos personales estáticos
sino dinámicos. El crecimiento de un estudiante en una competencia dada es un
proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el contexto, que
cambia demandando nuevas respuestas. En ese sentido, podemos decir que las
competencias del estudiante “no son para siempre”; actuaciones que fueron apropiadas
hace un tiempo, dejaron de ser operativas ayer y son obsoletas hoy.
(Tobón; Desde el enfoque epistemológico del pensamiento complejo, las competencias son
4
Idem.

5
2005:4) pensadas como procesos que construyen, reconstruyen y afianzan las personas con el
fin de comprender, analizar y resolver diferentes tareas y problemas de los entornos
laborales, con conciencia reflexiva, autonomía y creatividad, buscando el crecimiento de
la productividad de la organización desde la propia autorrealización personal,
empleando de forma racional los recursos ambientales disponibles y teniendo en cuenta
la complejidad e incertidumbre de la situación. Esta definición resalta el carácter
complejo de las competencias, trascendiéndose su definición como saber hacer.
(Documento Tuning América Latina conceptualiza a la competencia de la siguiente manera:
de Buenos El concepto de competencia, en educación, se presenta como una red conceptual
Aires; 2005, amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de
citado en nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva
Beneitone, et (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores)…
al. 2007: 36). abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que
conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones
(sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales
proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto
específico y cambiante…
(SEP; Una competencia implica el saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así
2006:11). como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).
En otras palabras la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un
contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos esos componentes hacia la
consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber
ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o
habilidades no significa ser competente…La movilización de saberes (saber hacer con
saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en
situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a
visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo,
reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.
(Tobón, Rial, Las competencias son más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del
Carretero y plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad,
García; raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión
2006:100).
(Peyser, Una competencia sólo puede existir en la presencia de una situación específica, a través
Gerard and de la integración de diferentes habilidades, sobre la base de conocimientos y del saber-
Roegiers; cómo (traducción).
2006:37).
(Brandão & La competencia es entendida, entonces, no sólo como un conjunto de conocimientos,
Andrade; habilidades y actitudes necesarios para ejercer cierta actividad, pero también es como
2007:36) un desempeño expreso por la persona en determinado contexto, en términos de
comportamientos adoptados en el trabajo y realizaciones recurrentes (traducción)
(SEMS; Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje
2008a:9)5 para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma
integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las
actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del
aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las
dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora
Fuente: Elaboración propia a partir de la compilación de diferentes autores.

5
Subsecretaría de Educación Media Superior (es una de las subsecretarías de la Secretaría de
Educación Pública –SEP-)

6
La competencia en educación
Respecto al concepto de competencias en la Escuela de la Comunidad Francesa
Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), lo ubican en dos extremos
distintos:
a). Unos comprenden la ‘competencia’ en el muy estrecho sentido de ‘saber ejecutar’, como
hacer una resta, escribir un participio pasado, elaborar hipótesis sobre el sentido de una palabra
desconocida, etc., y
b). Otros consideran la competencia como la capacidad de afrontar una situación nueva y
compleja, movilizando varios saber-hacer (o ‘competencias’, en el sentido más estrecho del
término): identificar los valores inherentes a un texto y la ideología que eventualmente subyace,
elaborar una estrategia de comunicación de un saber histórico, investigar y enunciar
correctamente propiedades geométricas a partir de situaciones concretas, aprender a diseñar
modelos, etc. (Denyer, et al. 2007:35).

Lo anterior remite a dos formas distintas de conceptualizar el desarrollo de una

competencia, aunque pareciera lo mismo en realidad no lo es, la diferencia estriba en la
manera en que el sujeto se posiciona ante un problema dado y lo resuelve, bien sea de
manera mecánica o a través de un proceso de reflexión y análisis en donde se
movilizan una serie de procedimientos.

RESULTADOS
Se realizó el análisis conceptual del término competencia a partir de las aportaciones de
17 estudiosos del tema en el ámbito nacional e internacional (ver cuadro 1. Conceptos
de competencias), encontrándose lo siguiente:
• Gonczi y Athanasou (2008) y Argudín (2001), se adscriben a una visión estrecha
de la competencia (11.76%) y los restantes a una visión amplia (88.23%).
• Gonczi (1997), Catalano, Avolio y Sladogna (2004) y Tobón (2005), hacen
referencia a los entornos laborales aunque sus conceptos no se ubican de
manera específica en el rubro de competencia laboral (17.64%).
• Los autores que retoman una visión educativa son: Décret Missions (1997),
González y Wagenaar (2003) -en las dos versiones del concepto de competencia
para el Proyecto Tuning Europeo-, De Miguel (2005), Beneitone, et al. (2007) –
que hace referencia al Documento de Buenos Aires, 2005- y la SEP (2006),

7
 SEMS (2008), también Tobón, Rial, Carretero y García (2006) cuyo concepto se
ubica en el ámbito de la educación superior en Colombia (47.05%).
• Acerca de la finalidad de la competencia: Gonczi y Athanasou (2008), Gonczi
(1997), Catalano, Avolio y Sladogna (2004) y Tobón (2005), especifican que es
para desempeñarse en situaciones laborales (23.52%).
o Los autores que especifican que es para resolver problemas (35.29%)
son: González y Wagenaar (2003) –en las dos versiones del concepto de
competencia-, De Miguel (2005), Beneitone, et al. (2007) y la SEP (2006)
y aquí se ubica también el concepto de Tobón, Rial, Carretero y García
(2006).
o Malpica (2008), Décret Missions (1997), Bernal (2003), Peyser, Gerard y
Roegiers (2006), Brandão y Andrade (2007), y la SEMS (2008),
especifican que es para cumplir una tarea o actividad (35.29%).
o Argudín (2001) afirma que es para actuar en diferentes escenarios
(5.88%).

Respecto a los resultados que se obtuvieron de la revisión hecha de los documentos

de la RIEMS y del Bachillerato General por competencias de la UdeG, se incluyen en el
cuadro 2 (Análisis comparativo de la Reforma del Bachillerato).

Cuadro 2. Análisis comparativo de la Reforma del Bachillerato

RIEMS. SEP PLAN DE ESTUDIOS DEL BGC- UdeG.
Fecha de inicio: Ciclo escolar 2008-2009 Fecha de inicio: En el ciclo escolar 2008B se
(existe un plazo para el ciclo escolar 2009- comenzó a operar el plan de estudios por
2010, para que todos se incorporen a este competencias en 14 escuelas del SEMS y en el ciclo
enfoque). escolar 2009A se inicia la segunda fase en la cual se
incorporan 36 planteles (metropolitanos y regionales).

El enfoque de competencias: Los procesos de

El enfoque de competencias: “Conlleva un
aprendizaje posibilitan el logro de las
planteamiento pertinente de los procesos de
competencias, los resultados deben
enseñanza y aprendizaje, actividad que
evidenciarse a partir de productos de
compete al docente, quien promueve la
aprendizaje integrados, los contenidos toman en
creación de ambientes de aprendizaje y
cuenta los saberes previos, la descripción de la
situaciones educativas apropiadas al enfoque
competencia y los niveles de dominio. (UdeG,

8
de competencias, favoreciendo las
SEMS; 2008b)
actividades de investigación, el trabajo
colaborativo, la resolución de problemas, la
La UdeG específica que la competencia se caracteriza
elaboración de proyectos educativos
por la movilización de sus elementos (conocimientos,
interdisciplinares, entre otros”. (SEMS;
habilidades, actitudes y valores) a una situación dada,
2008a:8)
se enfatiza que si no se pone en acción (se transfiere),
entonces no se puede decir que el individuo es
competente.

Estructura de la propuesta: De acuerdo con

Estructura de la propuesta: “La propuesta BGC gira
la propuesta de la SEP, se toman en cuenta
en torno a 5 ejes curriculares: comunicación,
tres tipos de competencias: Genéricas,
pensamiento matemático, comprensión del ser humano
disciplinares y profesionales. El Sistema
y ciudadanía, comprensión de la naturaleza y
Nacional de Bachillerato (SNB), cuenta con
formación para el bienestar” (UdeG, SEMS; 2008b:46).
cinco niveles de concreción a partir de los
En torno a estos cinco ejes, es como se agrupa a las
cuales se da la aplicación en las diferentes
competencias genéricas y las específicas, el nivel de
escuelas del Nivel Medio Superior.
complejidad va desde un nivel básico a uno más
específico. Las competencias genéricas se trabajan de
Los currícula se reestructuraran con base en
manera transversal en el currículo y son comunes a
tres ejes (competencias genéricas,
todos los estudiantes del bachillerato. Las
disciplinares y profesionales), para que de
competencias específicas están vinculadas a los
esta manera haya transferencia y movilidad
campos disciplinares.
entre los diferentes subsistemas (son 25 a
nivel nacional en la actualidad), y tipos de
bachilleratos tales como: propedéutico,
bivalente y profesional técnico.

Proceso Enseñanza-Aprendizaje: Se pone

Proceso Enseñanza-Aprendizaje: Se propone
énfasis en el enfoque de competencias y en
abordar el proceso Enseñanza-Aprendizaje desde
los nuevos métodos educativos centrados en
concepciones constructivistas, en donde el énfasis no
el aprendizaje del estudiante. En uno de los
sea enseñar, sino el rescate de la experiencia, la
documentos de la RIEMS (2008), se
construcción del conocimiento y la participación activa
especifica que el enfoque de competencias
de estudiantes y profesores. El proceso de enseñanza-
amarrado al constructivismo, es promotor de
aprendizaje se caracteriza por tener sustento en los
prácticas educativas desde un modelo activo,
aprendizajes previos, en la participación activa durante
en donde se dé más importancia a la calidad
el proceso de construcción de los conocimientos.
de lo aprendido que a la cantidad de datos
memorizados. Aunque se sugiere el
constructivismo como la base para abordar
las competencias, finalmente se da
flexibilidad para que se elijan los métodos
educativos (SEMS 2008b)

Teoría de referencia: Se especifica que es

Teoría de referencia: Se asume la postura
de tipo constructivista, pero no se dice a qué
constructivista-cognoscitivista en los procesos de
tipo de constructivismo se refieren. Es
aprendizaje y se enfatiza la necesidad de arribar a
demasiado genérico el planteamiento, por lo
esquemas como el pensamiento complejo y la
cual no se ponen en claro las diversas
interdisciplinariedad (UdeG, SEMS; 2008b).
variables que el constructivismo tiene.
Las teorías con las cuales se sustenta el plan de
estudios son las siguientes: Constructivismo/trabajo
grupal, enfoque de competencias sistémico-complejo (y
teoría de la complejidad), enfoque de competencias

9
 con sustento constructivista.

Comentarios: La propuesta de la SEP está Comentarios: El bachillerato general por

dispersa en varios documentos que surgieron
en diferentes fechas, algunos de estos son
repetitivos, pero el documento más integral
que contiene la información de la propuesta
se presenta con la leyenda de no citar.
Además ninguno presenta la bibliografía
consultada para su elaboración, tampoco se
dicen los nombres de los miembros de los
equipos trabajo de la SEMS.
Además de la desorganización de los
materiales documentales y la lentitud en que
surgen, se da confusión en las diversas
instituciones por tratar de comprender una
propuesta que se va construyendo sobre la
marcha. De la misma manera, los procesos
de capacitación docente, se ven impactados
por la falta de información, por ejemplo los
puntos débiles que quedan en varios cursos
son cuestiones acerca de los métodos
didácticos para el desarrollo de competencias
y de la evaluación de aprendizajes.
Fuente: Elaboración propia
competencias de la UdeG, tiene sustento en la teoría
constructivista, y se enmarca dentro del modelo
educativo y académico de la institución. En lo general,
no se especifica en cuál de las teorías constructivistas
se pone énfasis durante el desarrollo del plan de
estudios, si en las piagetanas (individual), las
vigotskianas (social) o en una perspectiva dialéctica
que haga una combinación o mediación entre ambas
(individual-social), porque como se aprecia en los
documentos rectores (UdeG. SEMS; 2008a y 2008b)
se mencionan indistintamente tanto perspectivas de
construcción del aprendizaje individuales como
sociales.
Finalmente lo que queda claro, es que se adopta un
modelo centrado en el aprendizaje y enfocado al
desarrollo de competencias en los estudiantes
del bachillerato general, por lo tanto, se postulan
por el enfoque de competencias sustentado
teóricamente por el constructivismo.

CONCLUSIONES

En lo general es un acierto que se retoma el modelo de competencias con base en

sustentos constructivistas en el plan de estudios de bachillerato de la UdeG, sin
embargo, es necesario ubicar de manera específica qué elementos teóricos del
constructivismo se van a retomar y enfatizar durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
En los documentos oficiales de la UdeG (SEMS; 2008a y 2008b), se hace un manejo
aislado de los elementos teóricos, por un lado el enfoque de competencias, por otro del
constructivismo, pero de manera integrada lo único que hace referencia al modelo de
competencias constructivista es cuando refieren a Tobón (2006 citado en UdeG, SEMS;
2008b:75), en donde dice que en el modelo de competencias constructivista “las
competencias son desempeños para afrontar dificultades”.

10
Aunque con respecto al modelo de competencias constructivista, aún existen ausencias
para su fundamento teórico, lo que se debe a que no hay hasta este momento la
evidencia de que algún autor lo desarrolle de manera completa e integrada (en entornos
educativos), sólo se le encuentra desde ámbitos organizacionales, de manera concreta
en el Método ETED desarrollado en Francia por Nicole Mandon en 19906.

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6
Método ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica), es cualitativo, heurístico, se da en el contexto
del trabajo, toma en cuenta la dinámica y fluidez de las situaciones laborales, la competencia se aborda
como categoría de análisis para describir los procesos por los cuales se da su movilización en una
situación real, el método consta de siete fases. Liaroutzus y Sulzer (2006).

11
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13