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Mettre l'accent sur l'utilisation de la langue :

- Apprendre agir
- Agir pour apprendre

Tout acte de parole rpond un objectif et remplit une tche. On ne parle pas pour ne rien
dire (enfin, en gnral...).
Adopter une approche actionnelle dans notre enseignement, c'est entraner nos lves
accomplir des tches l'aide de l'outil linguistique, de la plus lmentaire, faire passer son
message dans un nonc unique, jusqu' la ralisation en groupe d'un projet complexe
long terme.
Loin de la vision pragmatique anglo-saxonne d'une langue utilitaire o un acte de parole
rpond un besoin (les petits anglais iront faire du tourisme en France? On leur apprend
donc l'ABC du parfait touriste). Loin de la vision franaise d'une langue intellectuelle o un
acte de parole transmet une ide (hgmonie en cours de langue du commentaire par une
personne extrieure l'acte de communication, la 3me personne, et en oubliant les 1res
et 2mes, pourtant essentielles la communication).
Un acte de parole peut rpondre un besoin, certes, peut transmettre une ide, sans aucun
doute, mais il vhicule aussi et peut-tre surtout des sentiments et des motions. Dans une
conversation il n'y a pas d'noncs neutres et nos lves doivent savoir exprimer ces
sentiments et motions, et pas seulement les commenter. Nous devons apprendre nos
lves envisager une langue dans toutes ses dimensions.
Elargir la vision traditionnelle d'une 'perspective' ou 'approche' qui se rsume trop souvent
la Tache Finale, et qui tendrait nous enfermer dans une mthodologie, aussi innovante
soit-elle. Alors Tche Finale, certes, mais pas seulement. Dans le mot 'actionnelle' il y a
avant tout l'ide que lennemi n1 du professeur de langues c'est la passivit des lves.
C'est l'ide qu'on apprend une langue en l'coutant et en la parlant, en se lanant crer
dans la langue trangre, le plus souvent possible. L'lve apprend agir et il agit pour
apprendre. Affirmons enfin que l'Interaction Orale est l'activit langagire principale. On
passe la majeure partie du temps d'utilisation d'une langue la parler avec d'autres : nous
sommes des acteurs sociaux, selon le terme du CECRL.

L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues


trangres

Lapproche actionnelle prconise par le Cadre Europen Commun de rfrence pour les
langues (CECR, 2000) sinscrit dans le prolongement du tournant communicationnel,
amorc ds les annes 70/80 dans lenseignement des langues. Lenjeu de rendre les lves
aptes agir avec la langue dans des situations authentiques nest pas nouveau. Peu dtudes
empiriques existent cependant permettant daccompagner ce qui a t qualifi par certains
auteurs de changement de paradigme , par la recherche de ce qui senseigne et sapprend
effectivement en classe. Le prsent article cherche montrer les effets de la mise en place
dun dispositif didactique sur les processus dapprentissage de la lecture et de lcriture en
allemand (LE) dlves francophones dun 13edegr. (Il sagit dlves de 17 ans, avec 7
ans denseignement de lallemand). Ce texte rpondra aux questions suivantes : quels
savoirs et savoir-faire mobilisent-t-ils respectivement en lisant et en crivant? Sappuientils sur le genre textuel vis? Quels effets la tche dcriture a-t-elle sur le processus de
lecture?
La tche comme dclencheur pour agir avec la langue
Dans le deuxime chapitre du Cadre europen commun de rfrence pour les langues
(CECR) figure une dfinition de lapproche dite actionnelle , sous-jacente lensemble
du document publi par le Conseil de lEurope (2000) :
La perspective privilgie ici est () de type actionnel en ce quelle considre avant tout
lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des
tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement
donns, lintrieur dun domaine daction particulier (). Il y a tche dans la mesure
o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les
comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin[1].

Pour un enseignant qui tenterait doprationnaliser cette dfinition trs gnrale, il sagirait
de concevoir une tche la plus authentique possible, incitant les apprenants simuler
une action telle quelle se droulerait dans la vie relle, transformant ainsi la salle de classe
en une sorte de laboratoire dessai plongeant les lves dans un exercice les prparant
devenir des acteurs sociaux . La tche devra tre oriente vers un rsultat concret et
conue de telle sorte que les lves puissent mettre en uvre un ensemble de comptences,
notamment celle de communiquer langagirement.
Cest ce que nous avons entrepris, en collaboration avec quatre enseignants, dans le cadre
dune recherche sur lenseignement-apprentissage de la lecture en allemand langue
trangre, dans quatre lyces genevois. Cette recherche en cours a pour but principal
dtudier limpact sur ce qui senseigne et sapprend en classe dans les domaines de la
lecture et de la production de textes. Lintroduction dune de ces tches par lenseignant
consiste faire lire des textes informatifs sur lAllemagne dans le but de produire une page
de programme dans un magazine de voyage adress des touristes genevois.
Cette activit propose aux lves traduit lide dune approche actionnelle selon le
CECR, dans la mesure o elle met les lves dans le rle dun concepteur de voyage (acteur
social) qui doit produire un programme de voyage (rsultat), en cherchant des informations
dans des textes mis disposition (environnement). La comptence communiquer
langagirement se rapporte ici essentiellement la rception/production de textes,
impliquant des savoirs, mais aussi des savoir-faire dordre stratgique. La tche, conue
comme travail de groupe, devrait aussi mobiliser lexpression orale - soit en langue
maternelle soit dans la langue cible - et des stratgies de rsolution de la tche.
A partir de la mise en place de ce dispositif, la question centrale que nous nous posons est
celle des transformations que subit une tche authentique sous leffet des interactions en
classe. Quels contenus sont enseigns? Sur quels contenus les lves travaillent-ils? De
quels moyens disposent-ils pour accomplir la tche? Quapprennent-ils?
Pour rpondre la question des contenus prsents, lenseignant introduit la tche en
mentionnant lactivit principale, dune manire gnrale ( vous allez crire un texte ). Il
dcrit le contexte de la tche ( agence de voyage Genve spcialise dans les voyages en
Allemagne ) et le rle jou par les lves (concepteur de programme). Il nomme ensuite le
genre textuel produire (esquisse dun prospectus de voyage), prcd de quelques lignes
de publicit. Le contenu gnral est galement voqu (un voyage dune semaine incluant
Berlin et Hambourg).
Dans un deuxime temps, la tche et le discours de lenseignant qui laccompagne, font
ressortir le statut du texte lire, en tant que source dinformations qui alimente le texte
produire. On voit bien que lintroduction de la squence consiste exclusivement en une
explication de la consigne qui permet une mise en place du dispositif didactique. Aucun
contenu, quil soit dordre langagier (ex. : un rappel de structures langagires importantes
pour le genre lire/produire) ou stratgique (stratgies de lecture, de production, moyens
disposition) nest voqu.[2] On est bien dans une mise en activit cense mobiliser, chez
les lves, les comptences dont ils disposent dj.

Les procds utiliss par les lves mettent en vidence la manire dont ils sappuient ou
non sur leurs savoirs concernant les genres textuels lire et produire. Lanalyse de leurs
changes montre aussi les obstacles quils rencontrent lorsquils tentent darticuler ces deux
activits au sein dune mme tche, les limites dun usage des textes informatifs comme
source dinformations pour la production dun prospectus de voyage et la nature du travail
langagier entrepris.
Du texte informatif au prospectus de voyage : quel agir langagier?
Cest une banalit, mais la premire fonction dun texte informatif est dinformer et, audel, dlargir son horizon, denrichir sa vision des choses et de se dbarrasser ainsi de
certains strotypes. Les textes source proposs aux lves contiennent des
informations sur les villes de Berlin et Hambourg, que les lves ne connaissent que
partiellement, voire pas du tout. Les textes remplissent de ce point de vue leur fonction
premire qui est lacquisition de nouvelles connaissances. De fait, certains passages
suscitent par moment des changes entre les lves sur des aspects gographiques, culturels
ou historiques de lAllemagne : titre dexemple, lhistoire de la chute du mur de Berlin.
Les lves sont ici dans la phase de lecture dun texte sur la ville de Berlin. Ils mettent en
uvre toute une srie de techniques et stratgies de lecture (soulignement des sous-titres, de
mots-cls, infrence de mots inconnus) et utilisent leurs savoirs sur lhistoire du mur
comme stratgie leur permettant de comprendre ou de vrifier la comprhension de mots
compliqus autour du champ smantique de la chute du mur (Fall der Mauer) et de la
runification des deux Allemagne (Wiedervereinigung). La lecture du passage permet en
mme temps de consolider ce savoir historique, voire damorcer des nouveaux
apprentissages sur la ville (date de sa fondation).
Mais, la ncessit dentrer dans la tche de production a trs vite pour effet une lecture qui
se focalisera sur les sites touristiques et les activits proposer au public vis. Les lves
discutent des contenus choisir pour attirer les gens Berlin. Cest, disent-ils, la capitale
avec une vie culturelle intense (films, musique, thtres) et des botes de nuit pour se
dtendre le soir.
Dautre part, lors de la recherche dides pour concevoir le programme, trs vite les textes
lus narrivent plus remplir leur rle de source dides, soit parce que les lves ny
trouvent pas suffisamment de sites visiter, soit parce quils se heurtent aux contraintes du
genre produire, qui exige aussi la prise en charge au niveau de la logistique (transports,
logement, nourriture, temps). Les lves font alors le choix dinventer cette partie du
voyage, sappuyant sur leurs connaissances du monde en ce qui a trait llaboration des
voyages organiss. Ils recourent alors des strotypes, sloignant ainsi des textes lus.
Le contraste entre les deux moments dchanges, lun en activit de lecture, dans une
posture de lecteur conforme au genre textuel, lautre en situation de production qui tient
compte du destinataire et de ses besoins, illustre les contraintes du genre et la difficult du
passage de lun lautre. La tche qui visait guider une lecture de type slective, orientant
celle-ci vers les informations ncessaires pour pouvoir dcider du contenu du texte
produire, montre ses limites, du moins en termes de guide la production. Si la rdaction

dune brve publicit suivie dune description chronologique dun programme de voyage
peut se nourrir, au niveau des ides, dun texte lu sur lAllemagne, elle ne peut pas faire
limpasse dune rflexion sur la fonction communicative de ce genre et des moyens
linguistiques pour y parvenir. Or, en labsence dune tche qui permette de travailler ces
contenus langagiers, les lves font ce quils peuvent, en mobilisant leurs savoirs sur le
genre dans leur langue maternelle, leurs connaissances du monde et de la ville de Berlin
pour rajouter dans leur programme une visite du muse Holocauste, pas mentionn dans le
texte lu. Leur dmarche consiste discuter, dans la langue de scolarit (L1), des choix et de
lorganisation des contenus quils traduisent ensuite mot par mot, phrase par phrase
mobilisant des savoirs sur la langue cible qui ont essentiellement trait lorthographe, la
grammaire, le choix des mots.
Agir avec la langue en apprenant matriser les genres textuels en langue cible (L2)
Contrairement des situations dusage de la langue en dehors de lcole, ce qui
compte ou devrait compter en classe, cest le processus dapprentissage, davantage
que le rsultat.
La tche propose contient un double paradoxe. Le premier paradoxe rside dans le fait
quelle fait travailler les lves, dans le sens voqu plus haut, dune mobilisation des
savoirs et savoir-faire oriente vers un rsultat (le produit crit). Dans ce sens, on peut dire
que le but est atteint. Les lves ont suivi la consigne, ils ont russi produire un texte
accepta