ANTOLOGIA TEMA 2: HABILIDADES INTELECTUALES

NDICE

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Isabel Sol

Isabel Sol

14

La Lectura

Ma. Teresa Serafini

16

Lectura Crtica

Ma. Teresa Serafini

19

Delo que hay que saber para escribir bien;

de las ganas de hacerlo; de lo que se
puede escribir; del equipo imprescindible
para la escritura, y de algunas cosas ms

Daniel Cassany

26

Caractersticas del enfoque comunicativo

Ana Ayuste

31

Ma. Teresa Serafini

34

Gabriela Yncln

36

SEP

37

La enseanza de estrategias de
Comprensin Lectora
Leer, comprender y aprender

La organizacin de las ideas

Las formas del discurso compartidas sirven
para negociar las diferencias de significado
e interpretacin
Reflexionando

NDICE (continuacin)

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Factores que influyen en el aprendizaje

Ma. Teresa Serafini

38

Cules son los fundamentos del

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?

Linda Torp y Sara

Las estrategias de aprendizaje en las

distintas reas del currculum

Juan Ignacio Pozo

45

Sage
48

y Yolanda Postigo

Principios Pedaggicos que sustentan el

Plan de Estudios 2011

SEP

53

Frida Daz Barriga

56

Howard Gardner

59

Pablo Cazau

62

Educacin, informacin y conocimiento:

Una visin neurofisiolgica

Pablo Rudomin

68

Bibliografa para el Examen Nacional de

Conocimiento y Habilidades Docentes

SEP

76

Clasificaciones y funciones de las

Estrategias de Enseanza
Inteligencias Mltiples
Estilos de aprendizaje: Generalidades

La enseanza de estrategias de comprensin lectora

Isabel Sol

Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir
tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en
cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le
proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque
nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que
las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos
que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas

cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La
primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards
y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente
universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor
precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados
para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos
que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construccin>>, es
obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si
adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el
protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en

ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe
asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las
construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y
contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un
proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)
denomina

participacin

guiada.

Si

aclaramos
4

lo

que

significa

un

proceso

de

enseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos para

profundizar despus en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en
primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a
resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el
principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para
llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que
en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma
progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido.
Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,
pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muy
activamente.

La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los

procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus
colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el
papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se
sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma
absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms
all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el
edificio -si la cosa sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su
rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza
deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y
puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena
enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que
asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul.

Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las

estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una
prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios
5

necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez
retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este
sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario
ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen
una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el
profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene
de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el
texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas;
tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que
utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la
demostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos
ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que
no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que
podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a
los nios cmo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de

participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el
profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada
sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas
abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en
el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la
responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo
lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,
6

pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego,
exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que
pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata
de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir
ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del
profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra
aqu su mxima significacin.

Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de
que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a
trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar
y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso
en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole
textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para
solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.

El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes
he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se
asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de
comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor
control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de

estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza
directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la
necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza
tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo
que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz:
[...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,
los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan
que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces
de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al

mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y

dirige las clases; la enseanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u
otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos
cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del
tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir
las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est
al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando,
describiendo, enseando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la

comprensin lectora:
1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y
en qu les van a ser tiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se
vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que
van a aprender.
3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se
trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la
comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza.
4. Aplicacin dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en prctica la habilidad
aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un
seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear.
5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con
material nuevo.

El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que

recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprenden
asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace
el profesor- y su producto -entendido en trminos de los resultados que consiguen los
alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimiento
previo, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin de
significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados
8

en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el profesor ensea unas

determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos
las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de
pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor
se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable.
As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de
los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse,
segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significa o bien en su aplicacin
incorrecta.

Entre estos malentendidos, seala los siguientes:

La instruccin directa es la enseanza de habilidades aisladas.

La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.

La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la lectura.

Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de hecho lo

utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que
se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los
supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos
en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos
malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se
trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria
estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las
primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la
enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga
de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla
sistemticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que,
como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si
9

su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje

del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin
lectora, la aportacin a su enseanza y su aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la
perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visin global
de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseanza -son los recursos de sta y de
otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y
autnomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una
lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.

Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas
autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de
comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos
aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el
alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le
pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende
significativamente no puede atribuir un significado a- lo que se le ensea, y por lo tanto ese
aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin,
ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los
supuestos de la instruccin directa.

Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar
un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de
comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar
dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender,
discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza
planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones
sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones
que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin,
el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.

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En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se ir

usted dando cuenta de que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo
experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En
segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y
asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa
y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman
la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos,
participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a
aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990),
en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia
educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los
contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989,
en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro
dimensiones de manera simultnea:

Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos
factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente
ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y
control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin
lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los
alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para
aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.

Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas

para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos
diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre
otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva constructivista
es incompatible con la homogeneizacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la
consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos
que se utilizan para ensearles-.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a
cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible
reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseanza recproca, las del modelo

11

de fases, las de instruccin directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarn a

conseguir los propsitos de la enseanza.

La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone

ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que
se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms
sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su
conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea
un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del
hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir,
ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de problemas
por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo
general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.

La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el
caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a
un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen
individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban
construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no
aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e
incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?

En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece
aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un
dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que
despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instruccin directa,
enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos
ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para
mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero
escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer captulo- en las
sociedades occidentales.

12

El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de

otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el
enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin
lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades
diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente
en la lectura.

Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo
sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este
apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas
constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a
la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda
significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico
mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71

13

Leer, Comprender y Aprender

Isabel Sol

Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construccin de significados

acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al
lector, en la medida en que la comprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del
contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en
efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer, y para qu
va a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza
en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que
permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que
su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se
encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el
lector podr comprenderlo. Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambin
aprender a partir del texto?
(Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted
mismo est leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A.

Comprensin Lectora y Aprendizaje Significativo

En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje

significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una
representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje;
implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se
pretende aprender.
Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor
hace dos precisiones).

En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples
14

culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del
lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer
por placer.

En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la

finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas
especficas estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se
entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la
informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como
consecuencia de la actividad con lo que, en mayor o menor grado siempre
aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos
para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar
este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.

La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formacin integral de la persona; la
segunda nos alerta sobre la necesidad de ensear a usar la lectura como instrumento de
aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un nio aprende a leer, puede ya leer
todo y que puede tambin leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseamos
a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos
facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autnoma en una
multiplicidad de situaciones.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43

15

La Lectura
Ma. Teresa Serafini
<< Ya le la leccin para maana, pero no entend nada!>>

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de
peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por el
profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs
de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del
desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y

asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin
cumplir ninguna operacin que ayude a apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de
los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el
estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes y las
relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio propio, y
haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer significa entonces
poseer varias capacidades de tipo tcnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. An

cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La lectura de textos de historia,
por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronolgico,
mientras que la lectura de textos cientficos requiere reconocer relaciones de causa-efecto.
Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades
comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto
o de memorizar los trminos nuevos.

En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamos
varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara para
comprender un texto; la llamada <<lectura rpida>>, que permite recorrer textos muy largos
en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la
lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la
comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las
16

fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura

analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto,
mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En cambio, este captulo
termina con algunos consejos prcticos para entrar en el mundo de la narrativa y para
alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que estn ms al alcance de la mano:
la lectura por diversin.

3.1. Fases de la lectura.

En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores
ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las capacidades bsicas para el
estudio y excluye su enseanza del currculo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de
juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas
es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que
requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en sntesis.
I.

Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de

captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar
la estructura general y formarse una idea global.
Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura rpida, que
trata de analizar un texto rpidamente y en forma global para tomar de l unos
pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al
recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til
preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la
siguiente lectura crtica.

II.

Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe
realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos
de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y
determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede
acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

17

III.

Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y

reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grficas
que muestren la estructura de la informacin, o bien fichas, tablas terminolgicas y
fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son
bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de
aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz,
1981).

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

18

La lectura crtica
Mara Teresa Serafini

En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad

propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del autor, la valoracin de
la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre hechos y opiniones.

Las Tcnicas de Estudio

3.5.1. Determinacin de los objetivos del autor
Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
Por ejemplo, questo un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin
reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron
los judos en Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de
modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo
proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y
Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin de la
correcta jerarqua de los objetivos de las diversas partes y de los diferentes niveles del
texto.

A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no coincide con el

objetivo efectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el que siempre existe una
diferencia entre el llamado objetivo declarado y el objetivo real; parece que el objetivo
principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, las stiras nos transmiten
mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo
el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es
de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino
ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la hiptesis del mejor de los
mundos posible, mostrando que, en realidad, la vida est llena de adversidades.

La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo
cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir
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una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una
importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien
notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun
cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades
artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas
que podran tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica
un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece
una poesa de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las
crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o
bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas,
intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.

3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes

Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el
tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por
ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un nico operador econmico.

El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms

all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar
razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan
con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos debutantes revelan gran
competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad
de la fuente no puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la
falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos negativos.

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3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones

Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la
necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distincin entre ellos resulta
muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si
ste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin
cientfica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinin
cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por
ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms
pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y
que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculas
elementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente
cientfico de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de
hechos.

En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras
sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no
puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de
ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas
llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una
gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los

siguientes ejemplos:
1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana.
2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana.
3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.
4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros.
5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.

21

La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio,

entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no probable y por tanto
subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido,
corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho
porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor
podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del
papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin.
Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la
atencin debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores
sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus
expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica
mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un
hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la
evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio
autnomo.

3.6. La lectura como diversin

Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se
alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico, se les da libros en
los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de
bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio
texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones
de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso
espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar
grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros
sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas
escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.

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Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de
adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica
frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a
un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen
buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los
componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No
qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su
consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica
imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que
prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga
(liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se
encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para
algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en
cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento
precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse.
En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un
modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.

Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una
lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las
preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas,
favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la
conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista
interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas
presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava
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por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese perodo de la
vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan
experiencias negativas pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a
la mitad de un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,
o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura
es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller adquirido de manera pasiva ya
que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura

La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es
realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes a adquirir una
relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti, 1982), eligiendo textos
adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras
dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la pasin por la
lectura.
1. Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestin de
afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla
del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los
chicos y su madurez, ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe
reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de
dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann
o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.
2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aqullos que
puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografas,
ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin
requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiantes de
enseanza media y para adultos.
S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados bajo el aspecto de
una novela policial.
A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las economas y las culturas
japonesa, norteamericana y europea son comparadas a travs de la historia de una empresa
de grandes xitos y de uno de sus fundadores.

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D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto desde el punto de vista
de un profesor amargado de unos 68 aos.
3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de un texto, que se
leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro.
4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos
a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan
tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra
experiencia y nuestra cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar
renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la
interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visin propia; y esto nos
hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos
el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de
televisin a otro, buscando un programa que divierta ms.
6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios,
publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos
de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su
adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un
montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la
ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de
leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o
revistas de escaso inters.

Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han
gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico,
aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos,
dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos
permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos
aos.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70

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De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo
que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de
algunas cosas ms
Daniel Cassany

Los escritores dicen que escriben para que la gente les

quiera ms, para la posteridad, para despejar los demonios
personales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir
de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones
y porque escribiendo puedo ser yo mismo.
MARA ANTONIA OLIVER
Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura.
Hay que darse cuenta del tipo de empresa en que nos metemos, tomar conciencia de las
dificultades que nos esperan y formular objetivos sensatos segn la capacidad y el inters de
cada cual. Ah! Atencin al equipo necesario para escribir. No se puede esquiar sin esqus
verdad?
Conocimientos, Habilidades y Actitudes
En la escuela nos ensean a escribir y se nos da a entender, ms o menos veladamente, que
lo ms importante y quiz lo nico a tener en cuenta- es la gramtica. La mayora
aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la
epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de
ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagen
parcial, y tambin falsa, de la redaccin.
Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que
debemos conocer la gramtica y el lxico, pero tambin se tienen que saber utilizar en cada
momento. De qu sirve saber cmo funcionan los pedales de un coche, si no sabes utilizar
los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias de redaccin: buscar ideas,
hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos estn
determinados por un tercer nivel ms profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en
nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres
dimensiones:

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CONOCIMIENTOS
Adecuacin: nivel de
formalidad.
Estructura y coherencia
del texto.
Cohesin: pronombres,
puntuacin
Gramtica y ortografa.
Presentacin del texto.
Recursos retricos.

HABILIDADES
Analizar la
comunicacin.

ACTITUDES

Buscar ideas.

Por qu escribo?

Hacer esquemas,
ordenar ideas.
Valorar el texto.
Rehacer el texto.

Qu siento cuando
escribo?

Me gusta escribir?

La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener
cualquier producto escrito para que acte con xito como vnculo de comunicacin; es lo que
las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades
desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto de
escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos
aadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de las
actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacin de escribir, que condicionan
todo el conjunto.
Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante
y despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy
probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente,
quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la
pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a
hacerlo, mucho ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el
mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del aprendizaje de la escritura y lo
condicionan hasta lmites que quiz ni sospechamos!
Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducen
bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los
coches ni las carreteras como me sucede a m mismo-. Otras personas odian la cocina, los
cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas del
congelado y el microondas. Pues bien, as pasa -debera pasar!- con la escritura. Todo el
mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil
sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible.
Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es una tcnica, no una magia.

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Razones para escribir

Tardamos bastante ms de lo que calculan los maestros
en entender la escritura como bsqueda personal de expresin.
El primer aliciente para expresarse por escrito de una
manera espontnea surge, precisamente, como rebelda
frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condicin
necesaria para que germine la voluntad real de escribir
CARMEN MARTN GAITE
Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qu escribe, la conversacin se llena
inevitablemente de tpicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta
escribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensar en las cartas y
responder lo ms seguro que no, que muy raramente, porque es ms rpido llamar por
telfono; y luego comentar que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todos
concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustara poder
hacerlo ms a menudo.
La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqutica y a menudo errnea. No
todo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas,
programas), en la escuela (reseas, apuntes, exmenes, trabajos), para uno mismo (agenda,
diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo,
se suele pensar siempre en la funcin de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho
menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir (poemas,
dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lgico que no encontremos
motivos importantes para redactar.
Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fjate en el
cuadro de la siguiente pgina, donde encontrars una clasificacin de los diferentes tipos de
escritura.
Tipo de Escritura
CARACTERSTICA
P Objetivo bsico: explorar
E intereses personales.
R Audiencia: el autor
S Base para todo tipo de
O escritura
N Tiene flujo libre
A Fomenta la fluidez de la prosa
L y el hbito de escribir
Facilita el pensamiento

FORMA
diarios personales
cuadernos de viaje y de trabajo
ensayos informales y narrativos
escribir a chorro
torbellino de ideas
ideogramas
recuerdos
listas
dietarios
agendas
28

F
U
N
C
I
O
N
A
L
C
R
E
A
T
I
V
A

Objetivo bsico: comunicar,

informar,
estandarizar
la
comunicacin
Audiencia: otras personas
Es altamente estandarizado
Sigue frmulas convencionales
mbitos laboral y social

Objetivo bsico: satisfacer la

necesidad de inventar y crear
Audiencia: el autor y otras
personas
Expresin de sensaciones y
opiniones privadas
Busca
pasarlo
bien
e
inspirarse
Conduce a la proyeccin
Experimental
Atencin especial al lenguaje
E Objetivo bsico: explorar y
X presentar informacin
P Audiencia: el autor y otras
O personas
S Basado en hechos objetivos
I mbitos acadmicos y laboral
T Informa, describe y explica
I Sigue modelos estructurales
V Busca claridad
A
P Objetivo bsico: influir y
E modificar opiniones
R Audiencia: otras personas
S Pone nfasis en el intelecto y/o
U las emociones
A mbitos acadmico, laboral y
S poltico
I Puede
tener
estructuras
V definidas
A Real o imaginado

correspondencia comercial, administrativa

y de sociedad
cartas
contratos
resmenes
memorias
solicitudes

invitaciones
felicitaciones
facturas

poemas
mitos
comedias
cuentos
ancdotas
gags
novelas

ensayos
cartas
canciones
chistes
parodias

informes
exmenes
cartas
ensayos
manuales
periodismo
literatura cientfica

noticias
entrevistas
normativa
instrucciones

editoriales
cartas
panfletos
ensayos
publicidad
literatura cientfica

anuncios
eslganes
peticiones
artculos de opinin

(extrado de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)

Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nac
con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a
divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un
compaero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco he
29

cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales, cuando vea a padres y
hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre
todo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes,
resumir y anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para
aprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba (exmenes). Todava
hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un
resumen escritos.
Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, artculos, cartas. Incluso en una
ocasin recuerdo que aprovech la escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven e
imparta mi primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eran
bastante mayores que yo, sino que haba algunos que trabajaban en la empresa desde antes
de que yo naciera. Me senta tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da.
Decid llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada
clase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel
todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina;
recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente.
Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura de una manera parecida. Slo
se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta
tarea. Un da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto.
Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una
excelente y til compaera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a -ojo!, en minscula, si
hace falta.

Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagram, pp.36-43

30

Caractersticas del Enfoque Comunicativo

Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a

partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y de
experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms
nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del
aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir

los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una
resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolucin supone una
importante fuente de motivacin para buscar argumentos ms completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs de
una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos
de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa de

aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino un
dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se
enriquecen a travs del acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de
la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los
mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a
partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las mismas
oportunidades para participar.
31

Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende

que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso
educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende
potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto sociohistrico
de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que
se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos
(movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a
conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir
la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A

travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los
estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,

alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamenta en el

valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar las voces de
determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por esta razn,
es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y
narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para construir el

conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El educador
debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o
discriminaciones.

32

El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos

tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes
(educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro.
El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos,
empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el desarrollo
personal.

La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son

algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del aprendizaje.
Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin para que todos
los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y
experiencias.

La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de

evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de entendimiento y de
valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra,
Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

33

La organizacin de las ideas

Mara Teresa Serafini

Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de
colocarse en orden para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la
organizacin de las ideas es una operacin ms crtica que el acopio de las mismas, por
cuanto requiere la utilizacin de mecanismos asociativos ms complejos, capaces de captar
similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones) y
desarrollar tesis coherentes.
Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexin, un uso activo de la propia
inteligencia. Sin embargo, como en el acopio de ideas, existen varias tcnicas que pueden
ayudarnos.
Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de
clasificacin, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por grupo
entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna caracterstica comn.
Por ejemplo, se utilizan tcnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante
todo es preciso separar la cubertera de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y
las cucharas. En este caso, los grupos estn constituidos por objetos iguales: las servilletas,
los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones ms difciles, los grupos
comprenden objetos diferentes con slo algunas caractersticas comunes. Por ejemplo, al
ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros muy diferentes entre s; por tanto, es
preciso ante todo encontrar criterios de subdivisin con los que construir los grupos: por
temas, por autores en orden alfabtico, por editoriales, o bien simplemente por el tamao.

Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema ms complejo, pero del mismo

tipo. Se trata de reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas
corresponda a una parte unitaria de nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una
ejemplificacin, de una hiptesis, de una conclusin, de una descripcin. Cada grupo de
ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese procedimiento se
construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los
elementos estn presentados en orden jerrquico, desde los ms importantes y generales en
34

el centro, hasta los secundarios y ms especficos hacia los bordes exteriores del folio. Una
vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta ms claro el mensaje de nuestro
escrito y podemos proceder, por tanto, a la redaccin del esquema, es decir, de un listado
organizado como un ndice, que nos guiar en la redaccin del escrito. El esquema es la
ltima forma escrita producida durante la pre escritura.

Organizacin de las ideas en un escrito

En la seccin anterior hemos mostrado cmo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto
ejercicios sencillos de clasificacin. Un trabajo de organizacin anlogo ha de llevarse a cabo
con las ideas recogidas en la lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es
necesario ante todo distinguir un nmero limitado de ideas principales (categoras); a partir
de ellas, despus las ideas se dividen en grupos.
La determinacin de las ideas principales exige concentracin y capacidad de examinar un
problema en toda su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la
sensacin de dominar los elementos del escrito.
De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no
cuando recoge una multitud de informaciones desligadas entre s. La seleccin de ideas
principales puede coincidir algunas veces con la subdivisin del problema examinado en
varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por ejemplo, en la primavera y el
verano de 1991, aparecieron en los peridicos muchos artculos sobre un nuevo fenmeno
social: el telfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como
una nueva manifestacin de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco
ironizaba sobre la nueva moda a travs de la distincin entre cinco categoras de usuarios: los
afectados por alguna clase de impedimento fsico, los que tienen que atender a posibles
riesgos de urgencia (bomberos, mdicos e incluso Bush), los adlteros, los que no saben vivir
en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y parientes, y
finalmente, los que desean mostrar en pblico lo solicitados que estn. La descripcin de
estos grupos y su posterior evaluacin constituye la estructura activa del texto.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79-84

35

Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias

de Significado e Interpretacin
Gabriela Yncln

La llamada negociacin de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del
nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria
para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados
pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.

Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que
los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de
los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra
interpretar desde ellos, lo que hacen ()

Yncln, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, Mxico 1997, Pg. 10

La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente
con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

36

Reflexionando
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones
pertinentes.
La cosa habra estado bien, de haber sabido
nosotros lo que esas palabras significaban
(alumno de 16 aos).
Ellos (los profesores) van y los escriben en el
pizarrn, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo
copia del libro de ciencias, cosa que no significa
nada (alumno).

Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis

para pronunciarla correctamente, lo cual nos
llev muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro
profesor

poda

explicarnos

qu

significaba

fotosntesis (alumno de 16 aos, hablando de su

experiencia en el aula a los 12).

Nosotros podemos aprender a usar expresiones

que suenan cientficas y a deletrear y pronunciar
unas palabras que, a veces, no les encontramos
significado.
En cuanto empezamos a saber de qu estn
hablando ellos (profesores) cambian de tema...
uno se olvida de todo lo que sabe... al final no
sabe ni lo que est haciendo (alumno).

Secretara de Educacin Pblica 2005. Gua de Trabajo. Programa de Formacin. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin
de la prctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproduccin Fotomecnicas, S. A. de C. V. 2007. Pg. 291.

37

Factores que influyen en el aprendizaje

Mara Teresa Serafini

A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas

y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se
sienten molestas por los sonidos, es ms, estn a gusto en medio de todos esos elementos
que generalmente se consideran factores de distraccin, como los ruidos, las voces de otras
personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con
escasa iluminacin y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un
contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco
constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales
predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser
molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los
problemas de un modo analtico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes
necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales
y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los grupos-lmite de estudiantes,
considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores
dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena
capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina
el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con
dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de
estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las
mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn
cinco componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas
fsicas y enfoque analtico o global.

38

A. Ambiente de Estudio
El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran
los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin
tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o
informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto
hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posiciones ms extraas.

B. Emotividad
La constancia en el estudio, la motivacin, el sentido de la responsabilidad, el ansia por
cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autnoma son caractersticas
del aprendizaje que estn vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la
constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivacin es un
aspecto tpico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de
trabajar de forma autnoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer despus
de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como
elogios o buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad
Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al
estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y
organizan su trabajo, mientras que otros slo logran trabajar con sus coetneos. El docente
debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de
cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Caractersticas Fsicas
Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben fsicamente el ambiente; en
particular, los cinco sentidos no estn desarrollados por igual en todos. Por otra parte,
demuestran que llegan al mximo de sus energas en horas diferentes del da y tienen mayor
o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo
mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre

39

algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible

sin actividades prcticas concretas, como escribir, por ejemplo.

E. Enfoque Global o Analtico

En lo que concierne a la forma de aproximacin a los problemas, es posible detectar un
enfoque global y otro analtico. El global lleva primero a una visin de conjunto y slo ms
tarde a un anlisis de los detalles. El enfoque analtico, en cambio, hace que se afronten
varios problemas por separado y slo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total.
La mayor parte de los nios tiene un enfoque global hasta los siete-ocho aos. Justo a esta
edad se produce una diferenciacin. El pertenecer a una u otra tipologa no tiene que ver en s
mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de
carcter bastante bien delimitado. Veamos las caractersticas ms tpicas de los estudiantes
con enfoque global y con enfoque analtico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estudiante con enfoque global:

A. Se concentra y aprende cuando la informacin le es presentada globalmente y en un
cuadro.
B. Elabora la informacin de forma subjetiva y segn esquemas.
C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.
D. Reacciona positivamente a estmulos emotivos y le gusta el humorismo.
E. Le atraen ms los aspectos fantsticos que los hechos concretos.
F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.
G. Est en condiciones de detectar fcilmente las ideas principales de un texto.

El estudiante con enfoque analtico:

A. Se concentra y aprende cuando la informacin se le presenta en pequeas unidades.
B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lgicamente.
C. Resuelve los problemas de manera sistemtica.
D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).
E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones
para montar juguetes mecnicos).
40

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.

G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso anlisis del mtodo de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar
la forma de afrontar los problemas y la organizacin del trabajo en clase, de modo que se
facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1
ilustra un esquema til para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio mtodo de aprendizaje tambin

cuando da clase, premiando l los estudiantes que se le asemejan ms (Carbo, Dunn y Dunn,
19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo
general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aqullos cuyo
enfoque es analtico eligen casi siempre mtodos de estudio estructurados. Por eso
sugerimos tambin a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el
perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar
las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas
situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo.
NOMBRE:
CLASE:
FECHA:
I.

AMBIENTE
Sonidos.
Luces
Temperatura
Situacin formal o informal

II.

EMOTIVIDAD
Motivacin
Constancia
Responsabilidad
Independencia
41

 Necesidad de gua
Ansiedad
III.

SOCIABILIDAD
Trabaja mejor:

IV.

Solo

Con un compaero

En un grupo pequeo

En actividades que movilizan a toda la clase

Con los adultos

CARCTERSTICAS FSICAS
Preferencia perceptiva:

visual

auditiva

tctil

Comida
Movilidad
Distribucin de las actividades durante la jornada
V.

ENFOQUE GLOBAL O ANALTICO

Revelan un enfoque global:

1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global.
2. Usa el contexto para comprender.
3. Se siente atrado por aspectos fantsticos.
4. No le gusta aprender de memoria.
5. Detecta con facilidad las ideas principales.
Revelan un enfoque analtico:
1. Capta las informaciones en unidades pequeas.
2. Afronta los problemas separndolos y resolvindolos en sub-problemas.
3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones.
4. Le gusta aprender de memoria.
5. Detecta principalmente los detalles.
42

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que

divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un
tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una
manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la
comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones
y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender
y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida

en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora
sostienen que la situacin de aprendizaje:

Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.

Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones
del mundo real.

Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est

almacenado en su memoria.

Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las
situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol
de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico
que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria

Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a
transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden
llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.
Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para
afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad saben43

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a responder estas preguntas:

Qu aportan nuestros alumnos a la situacin?

Qu hacen con ese aporte?

Con qu salen de all?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992):
si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones. En esta
perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:

Los estudiantes hacen una prediccin comprobable.

Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fcil acceso.

La situacin misma es lo suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y

generar diversas soluciones.

El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolucin del

problema.

Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg.
35).

Serafini, Mara Teresa. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. Mxico 1997. PP.170-173.

44

Cules son los Fundamentos del

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?
Linda Torp y Sara Sage.

Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lgica
de esta enunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un
siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan,
conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias
dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se
est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria.
Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende
l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los
fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las
races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.

A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina

El aprendizaje basado en problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en
los estudios mdicos de la dcada de 1960. En sa poca, los educadores en clnica mdica
de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, se interesaron cada vez ms por la
capacidad de los estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos
biomdicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables
a determinadas situaciones clnicas. El aprendizaje adquirido en las clases tericas no
equivala por s mismo a su aplicacin; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores
del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para
transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell,
1993).
Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que
divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un
tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una
manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la
comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones

45

y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender
y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida

en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora
sostienen que la situacin de aprendizaje:

Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.

Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones
del mundo real.

Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est

almacenado en su memoria.

Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las
situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol
de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico
que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria

Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a
transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden
llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.
Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para
afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad sabencuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a responder estas preguntas:

Qu aportan nuestros alumnos a la situacin?

Qu hacen con ese aporte?

Con qu salen de all?

46

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992):
si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones . En esta
perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:

Los estudiantes hacen una prediccin comprobable.

Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fcil acceso.

La situacin misma es lo suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y

generar diversas soluciones.

El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolucin del

problema.

Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg.
35).

Linda Torp y Sara Sage. (2007). El Aprendizaje basado en Problemas. Desde el Jardn de Infantes hasta el final de la escuela secundaria.
Amorrortu editores. Pgs. 59-63.

47

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES REAS DEL

CURRICULUM

Juan Ignacio Pozo, Yolanda Postigo

EJES PROCEDIMENTALES EN LAS DIFERENTES REAS DEL CURRICULUM

A la hora de organizar los contenidos procedimentales del currculum para favorecer un
aprendizaje estratgico puede resultar til tener en cuenta no slo el objetivo general del acto
de aprendizaje, que segn una clasificacin tpica seran repetir, elaborar y/o organizar (Pozo
1990), sino tambin su funcionalidad dentro del proceso y de las actividades de aprendizaje (
por ejemplo, sirve para adquirir informacin, para extraer nueva informacin de la ya
disponible o para comunicrsela a otros?). En este sentido, cada accin de adquisicin o
transmisin de conocimientos podramos clasificarla segn su funcin. As, podramos
diferenciar cinco funciones de las actividades de aprendizaje o, si se prefiere cinco tipos
distintos de procedimientos, en funcin de sus propsitos:
1. Adquirir informacin.
2. Interpretar la informacin.
3. Analizar la informacin y realizar inferencias.
4. Comprender y explicar la informacin.
5. Comunicacin de la informacin.

48

Tabla 5.1 Procedimientos para la adquisicin de informacin

1) ADQUISICIN DE INFORMACIN
A) Observacin
1. Directa
2. Indirecta: tcnicas e instrumentos
B) Seleccin de
1. Fuente oral
*Toma de apuntes.
Informacin
* Resumen.
2. Fuente
*Subrayado.
Texto/Grfico
* Toma de apuntes
*Resumen
3. Fuente Visual
*Toma de apuntes
*Resumen
C) Bsqueda y
1. Bibliotecas, textos, documentos, etc.
recogida de
2. Medios de comunicacin (radio, prensa,
Informacin
internet)
3. Uso de diversas fuentes documentales
D) Repaso y
1. Ejercicios de repaso y repeticin
memorizacin de
2. Utilizacin de mnemotecnias
la Informacin

Tabla 5.2

Procedimientos para la interpretacin de la informacin

2) INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
A) Decodificacin de
1. Traduccin o
la informacin
transformacin de
la informacin

a) Intercdigo
Verbal-grfico
Verbal-numrico
Grfico-verbal
b) Intracdigo

B) Aplicacin de
modelos para
interpretar
situaciones
C) Uso de analogas y
metforas para
interpretar la
informacin

1. Recepcin/comprensin de la aplicacin de un
modelo a una situacin real
2. Aplicacin de un modelo a una situacin real
3. Ejecucin de la aplicacin de un modelo a una
situacin real
1. Recepcin/comprensin de analogas y metforas
2. Activacin/produccin de analogas y metforas

49

Tabla 5.3 Procedimientos para el anlisis de la informacin y realizacin de inferencias

3) ANLISIS DE LA INFORMACIN Y REALIZACIN DE INFERENCIAS
A) Anlisis y comparacin de
1. Anlisis de los casos y
informacin
ejemplificacin de un modelo
2. Establecimiento de relaciones
entre modelo e informacin
B) Realizacin de Inferencias
1. Inferencias predictivas
2. Inferencias causales
3. Inferencias deductivas
C) Investigacin
1. Planificacin
2. Diseo
3. Formulacin de Hiptesis
4. Ejecucin
5. Contrastacin de hiptesis
6. Evaluacin de resultados

50

Tema 5.4

Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin

4) COMPRENSIN Y ORGANIZACIN CONCEPTUAL DE LA

INFORMACIN
A) Comprensin del discurso
1. Diferenciacin de los tipos de
(escrito/oral
discurso
2. Identificacin de las estructuras
de texto
3. Diferenciacin de ideas
principales y secundarias
4. Comprensin del significado
5. Integracin de informacin de
diversos textos o fuentes
B) Establecimiento de relaciones
1. Relacin de diversos factores
conceptuales
causales en la explicacin de la
informacin
2. Integracin de la informacin de
diversos factores causales para
la explicacin de un fenmeno
3. Diferenciacin entre diversos
niveles de anlisis de un
fenmeno
4. Anlisis y contrastacin de
explicaciones diversas de un
mismo fenmeno
C) Organizacin conceptual
1. Clasificacin
2. Establecimiento de relaciones
jerrquicas
3. Utilizacin de mapas
conceptuales, redes semnticas,
etc..

51

Tabla 5.5 Procedimientos para la comunicacin de la informacin

5) COMUNICACIN DE LA INFORMACIN
A) Expresin Oral
1. Planificacin y elaboracin de
guiones
2. Diferenciacin entre tipos de
exposiciones
3. Anlisis de la adecuacin de la
exposicin
4. Exposicin ( uso de tcnicas y
recursos expresivos)
5. Respuesta a preguntas
6. Justificacin y defensa de la propia
opinin
B) Expresin Escrita
1. Planificacin y elaboracin de
guiones
2. Uso de tcnicas de expresin:
resmenes, esquemas, informes,
etc.
3. Diferenciacin entre los diversos
tipos de expresin escrita
4. Anlisis de la adecuacin del
texto escrito
5. Exposicin y defensa de la
propia opinin
C) Otros tipos de expresin
1. Uso de recursos y tcnicas de
expresin
Grficas, mapas, tablas,
diagramas, etc.
Nuevas Tecnologas:
computadora, video,
fotografas, proyector, etc.

Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. Las estrategias de aprendizaje en las distintas reas del currculum. En : Prez, Mara Luisa. La
Enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum: Orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat de
Girona/Horsori, 1997

52

Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011

Acuerdo 592

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo,
la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa.

I.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo
de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas,
pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber,
manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con
conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y
las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la
diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que
tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende
el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y
docentes al conocimiento significativo y con inters.

I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin.

Para disear una planificacin se requiere:

Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
53

 Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin

del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de
lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen
para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto
en que se desenvuelven.

Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules
son los saberes que los alumnos tienen?
Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que
puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes
y qu desempeos los harn evidentes?

I.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como
tales.

En su construccin destacan los siguientes aspectos:

La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.

54

 El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y
costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la
fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia
tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el
tiempo y el espacio en casa.

I.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el

descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de
construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas
considerando las siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.

SEP (2011), Acuerdo 592. Por el que se establece la Articulacin en la Educacin Bsica . Mxico, pp. 18-21

55

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Frida Daz Barriga

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede

emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias
seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977;
Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas
como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin,
negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza
son las siguientes:

Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza.
Objetivos

Enunciado que establece condiciones,

tipo de actividad y forma de evaluacin
del

aprendizaje

Generacin

de

del

alumno.
expectativas

apropiadas en los alumnos.

Resumen

Sntesis

abstraccin

de

la

informacin relevante de un discurso

oral

escrito.

Enfatiza

conceptos

clave, principios, trminos y argumento

central.
Organizador previo

Informacin de tipo introductorio y

contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstraccin, generalidad e
inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo
entre la informacin nueva y la previa.

56

Ilustraciones

Representacin

visual

de

los

conceptos, objetos o situaciones de

una

teora

(fotografas,

tema

especfico

dibujos,

esquemas,

grficas, dramatizaciones, etctera).

Analogas

Proposicin que indica que una cosa o

evento

(concreto

semejante

otro

familiar)

(desconocido

es
y

abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de

enseanza o en un texto. Mantienen la
atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin
relevante.

Pistas topogrficas y discursivas

Sealamientos que se hacen en un

texto o en la situacin de enseanza
para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes

Representacin grfica de esquemas

semnticas

de conocimiento (indican conceptos,

proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones

retricas

de

un

discurso oral o escrito, que influyen en

su comprensin y recuerdo.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

(instruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea
en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase figura 5.1). En ese sentido podemos
hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento
de uso y presentacin.

57

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a

qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y
le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo
de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes:
deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la
organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la
atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de
aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales mas reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas y mapas conceptuales.

Daz Barriga Arceo, Frida; Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill, Mxico, 1999

58

Inteligencias Mltiples
Howard Gardner

A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen
diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias
mltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes
pero relacionadas entre s.

En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra

inteligencia:

Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.

Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensacin,
asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn, conciencia).

Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar

productos que sean valiosos para una o ms culturas. La inteligencia no se mide solo por el
xito ola excelencia acadmica, ya que alguien puede ser brillante como cientfico genetista y
no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.

Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede
desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teora de las inteligencias mltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:

Inteligencia lingstica o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el
lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Est relacionada
con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simblica. Esta
capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la
escritura, est ms desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes,
escritores y polticos entre otros.
Inteligencia espacial: Est relacionada con lo visual, con la percepcin de las cosas, y
consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Est
asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imgenes visuales, crear imgenes

59

mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia

desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotgrafos, etc.
Inteligencia lgica-matemtica: Es la capacidad de razonamiento lgico, que se utiliza
para resolver problemas de lgica y matemticas. Est asociada a las habilidades de
comprender y resolver clculos numricos, problemas de lgica y conceptos abstractos.
Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas cientficas.
Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas
musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por
supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia est desarrollada en msicos,
compositores, cantantes y bailarines.
Inteligencia corporal-cenestsica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo
controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la
mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Incluye habilidades
fsicas especficas como la coordinacin, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el
equilibrio y la velocidad.
Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensin,
a entenderse a s mismo. Est relacionada a emociones y sentimientos como la
motivacin, la capacidad de decisin, la tica personal, la integridad, la empata y el
altruismo.
Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los dems y
comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en
cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro.
Comprender estas caractersticas, poder verlas y manejarlas permite establecer y
mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos.
Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza,
reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para
observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias
y formular hiptesis.

60

Cuadro de las Inteligencias Mltiples

Destaca en

Le gusta

Aprende mejor

Lingstica

Lectura, escritura, narracin Leer, escribir, contar

de historias, memorizacin de historias, contar cuentos,
fechas, piensa en palabras
jugar juegos con palabras,
armar rompecabezas, etc.

Leyendo, escuchando, viendo

palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.

Lgico-matemtica

Matemticas, razonamiento,
lgica, resolucin de
problemas, pautas.

Experimentar, cuestionar,
Trabajar con nmeros,
calcular, resolver
problemas, etc.

Cosas para explorar y

pensar, usar pautas y
relaciones, clasificar y
trabajar con lo abstracto.

Espacial

Lectura de mapas, grficos,

dibujando, laberintos,
rompecabezas, imaginando
cosas, visualizando.

Disear, dibujar, crear,

soar despierto, mirar
dibujos

Trabajando con dibujos y

colores, visualizando, usando
su ojo mental.

Corporal-cintica

Atletismo, danza, arte

dramtico, trabajos
manuales, utilizacin de
herramientas

Moverse, tocar y hablar,

lenguaje corporal.

Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.

Musical

Cantar, reconocer sonidos,

recordar melodas, ritmos.

Cantar, tararear, tocar un

instrumento, escuchar
msica.

Ritmo, meloda, cantar,

escuchando msica y
melodas.

Interpersonal

Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando, resolviendo
conflictos, viendo.

Tener amigos, hablar con

la gente, juntarse con la
gente.

Compartiendo, compa-rando,
relacionando, entrevistando,
cooperando.

Intrapersonal

Entendindose a s mismo,
reconociendo sus puntos
fuertes y sus debilidades,
estableciendo objetos.

Trabajar solo, reflexionar,

seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo

proyectos a su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.

Naturalista

Entendiendo la naturaleza,
haciendo distinciones,
identificando la flora y la
fauna.

Participar en naturaleza,
hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural,

explorar los seres vivientes,
aprender acerca de plantas y
temas relacionados con la
naturaleza.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students Mltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic
Profesional Books 1998)

61

Estilos de Aprendizaje: Generalidades

Pablo Cazau

1. El concepto de estilo de aprendizaje

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe
(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que
los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones

62

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y
los psiclogos de estilos cognoscitivos.

Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que
de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una
clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender,
tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal
vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos
ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede
resultar ms eficaz en un momento dado.

Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o

implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo
caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et
al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En
este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el
nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades
que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez
Jimnez, 2001).
63

Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la
informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos
lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y
pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la
manera de organizarla o procesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de

inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de
acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y
derecho).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar
como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada
una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos
de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua
Segn el hemisferio cerebral
Segn el cuadrante cerebral (Herrmann)

Segn el sistema de representacin (PNL)

Segn el modo de procesar la informacin

(Kolb)

Segn la categora bipolar (Felder y Silverman)

Segn el tipo de inteligencia (Gardner)

64

Lgico
Holstico
Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
Visual
Auditivo
Kinestsico
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista

3. Otros modelos de estilos de aprendizaje

Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente
Gua, y que mencionamos a continuacin de manera sucinta.
a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,
necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por
ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin,
o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la
motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo,
con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin, la
necesidad de moverse y la hora del da ptima para aprender. Askew (Askew,
2000).
b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un
estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero
con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta,
cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la auto
instruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk,
1996:126).
c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del
campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto
de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes.
Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y
prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en
cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para
las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas.
(Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
d) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las
modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir
pasivamente la informacin ya procesada y necesitar un tutor para aprender,
mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la informacin y organizarse a
65

su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de
otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el
programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar
su propio proceso por autorregulacin.

4. Integracin de modelos
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este
sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras
sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el
siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje

Modelos tericos

Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que

generan mayor atencin:
Estilos visual, auditivo y kinestsico.

Felder y Silverman
Programacin Neurolingustica

Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el

proceso:
Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo
sensitivo y terico.

Felder y Silverman
Kolb

Procesamiento de la informacin o forma de organizarla,

relacionarla y comprenderla:
Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica
izquierda y estilo global con predominancia cortical
derecha.

Felder y Silverman
Hermman

La forma de trabajar con la informacin:

Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo.

Felder y Silverman
Kolb

Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa
para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en
ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e
inflexibles.

5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes.

66

Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje
pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin
visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el

proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar
utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

Cazau, Pablo. Estilos de aprendizaje: Generalidades en

http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf

67

Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica

Pablo Rudomin
Doctor en ciencias en la especialidad de fisiologa por el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Miembro del Colegio Nacional e investigador emrito del CINVESTAV.

El desarrollo de la biologa, la nanotecnologa, la computacin, el Internet y la comunicacin

satelital, as como la disponibilidad de energa barata, han sido las bases de la Revolucin de
la Informacin. Este proceso ha permitido una comunicacin libre y directa entre distintos
grupos sociales, aunque no siempre ha sido utilizado en beneficio de la sociedad.
Paradjicamente, en los ltimos aos la informacin generada en todos los campos,
incluyendo la aportada por la investigacin cientfica y tecnolgica, ha crecido en forma
exponencial, pero no as el conocimiento. De hecho, la acumulacin de informacin sin
conocimiento ha conducido frecuentemente a la confusin, lo que ha impedido a los distintos
grupos sociales emprender esfuerzos conjuntos encaminados a plantear y resolver los
mltiples problemas que tienen que afrontar.

Informacin versus conocimiento

Informacin y conocimiento no son equivalentes. Al revisar enciclopedias y diccionarios queda
claro que cada disciplina genera sus propias definiciones. As, por ejemplo, en la XVIII edicin
del Diccionario de la Lengua Espaola, informacin es definida como averiguacin jurdica y
legal de un hecho o delito, o bien como pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias
necesarias en un sujeto para un empleo u honor. La verdad me resulta difcil entender lo que
quiere decir. En cambio, he encontrado en Wikipedia algunas definiciones que me parecen
ms claras y modernas, pero admito que ello se debe a mi formacin cientfica. Definen
informacin como la secuencia ordenada de smbolos que registran o transmiten un
mensaje, o bien cualquier clase de evento que afecta el estado de un sistema dinmico.
Tambin consideran como informacin cualquier tipo de arreglo o patrn que influya en la
formacin o transformacin de otros patrones, sin que sea necesario que haya una mente
consciente que perciba, y mucho menos aprecie el patrn. Citan como ejemplo, el caso del
ADN donde la secuencia de nucletidos es un patrn que influye sobre la formacin y
desarrollo de un organismo sin necesidad de que este proceso est mediado por una mente
consciente.
68

En relacin con el conocimiento, tambin abundan las definiciones. Algunas son histricas,
otras filosficas o bien cientficas. El Diccionario de la Lengua Espaola define conocimiento
como entendimiento, inteligencia, razn natural. Conocer es averiguar por el ejercicio de las
facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas, y tambin
entender, advertir, saber, echar de ver, percibir el objeto como distinto de todo lo que no es
l, as como entender en un asunto con facultad legtima para ello. Para Wikipedia
conocimiento es un conjunto organizado de datos e informacin destinados a resolver
problemas especficos. Yo me adhiero a esa definicin que complemento agregando que la
Generacin del Conocimiento requiere no slo de informacin que tiene que ser procesada e
integrada. Requiere tambin de memoria y aprendizaje, as como de formulacin de hiptesis
(modelos), y de validacin de las hiptesis. La Generacin del Conocimiento es parte de un
proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta
interaccin puede ser positiva o negativa. Una interaccin positiva (incentivos), tiende a
aumentar el conocimiento social disponible. Una interaccin negativa (factores histricos y
culturales), tiende a disminuirlo. El conocimiento es adems el resultado de un proceso
dinmico que est sujeto a mecanismos de seleccin y evolucin, no slo por su relevancia
conceptual, econmica o social, sino tambin por la forma en que ste es generado, distribuido
y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por ms que est
almacenado en libros, revistas o redes electrnicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la
participacin de personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto
trivial sobre todo si consideramos que el conocimiento permite a los individuos (y a las
sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del entorno, aumentando con ello sus
probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia de estos
conceptos en el proceso educativo. Una educacin encaminada a memorizar informacin, sin
sustentarla en hiptesis o teoras que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera
en los estudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es
necesario insistir en lo importante que es esta capacidad para el desarrollo econmico y social
de cualquier comunidad, sobre todo en los tiempos actuales en los que ya estamos inmersos
en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el conocimiento se ha vuelto un
instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo somos en gran
parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata.
69

Conocimiento y toma de decisiones en la ejecucin de movimientos voluntarios

Las consideraciones anteriores han llevado a muchos cientficos a preguntarse qu procesos

ocurren en el sistema nervioso durante la transformacin de informacin en el conocimiento.
Gran parte de esos estudios se han dirigido al estudio de los mecanismos cerebrales

involucrados en la ejecucin de movimientos voluntarios. Esta capacidad, adquirida a travs

de millones de aos de seleccin natural y evolucin, permite al individuo realizar una
variedad de tareas motoras con propsitos especficos, como el escapar de posibles
predadores, evitar obstculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiolgicos han
mostrado que la informacin proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para
generar el conocimiento necesario para planear con anticipacin los movimientos por realizar.
Esta planeacin involucra varias regiones de la corteza cerebral, en donde se generan mapas
(modelos), cognoscitivos y motores relacionados con los movimientos.
Los mapas cognoscitivos no son una representacin isomrfica del entorno. Son una
construccin del propio sistema nervioso basada en modelos (hiptesis), heredados o
aprendidos con base en la experiencia individual y/o colectiva. La representacin de imgenes
visuales o tctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede con los mapas motores.
Durante la fase de planeacin de un movimiento voluntario, es decir unas milsimas de
segundo antes de su ejecucin, la actividad de las neuronas de la corteza motora se organiza
de tal forma que se genera una representacin temporal y espacial del movimiento planeado,
equivalente en muchos sentidos a lo que entendemos por conocimiento.
La transicin entre la fase de planeacin de un movimiento y su ejecucin requiere de la toma
de decisiones. La coherencia entre los movimientos planeados y los ejecutados es esencial
para la ejecucin exitosa de estos movimientos. Esta coherencia depende de la informacin
sensorial y tambin requiere de aprendizaje. Nos ejercitamos a movernos a travs de ensayo
y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos como suprimir los errneos.
Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acrbatas que brincan de un
trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobre
todo a nivel social y econmico, en donde existe poca coherencia entre las acciones
planeadas y las ejecutadas. Para fortuna de los humanos y de la ciencia, dira yo,
recientemente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un movimiento voluntario para
70

que se activen las reas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta pensar en ese
movimiento, an sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical
parecido al que se genera durante la accin motora. Este es un hallazgo de gran importancia.
Por un lado muestra, una vez ms, la estrecha relacin que hay entre la actividad neuronal y
los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad de estudiar las bases fisiolgicas de
estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar la
actividad cerebral para controlar prtesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de
personas que por lesiones espinales o por esclerosis mltiple han perdido la capacidad de
moverse.

Lo que somos depende en buen grado de a quien imitamos cotidianamente

La imitacin de acciones observadas es un elemento importante en la evolucin, dado que
aumenta las probabilidades de sobrevivencia individual y poblacional.
Entender (conocer), las acciones o estados de nimo de los otros es importante para la
instrumentacin de acciones anticipatorias y forma parte importante de la educacin que es,
en esencia, el mecanismo cultural que permite transmitir a otros el conocimiento adquirido en
forma individual. Si bien la herencia cultural complementa la herencia biolgica, es de una
escala temporal ms rpida lo que la ha convertido en un factor fundamental para la
sobrevivencia de las sociedades organizadas, por lo menos en los ltimos milenios.
Recientemente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales (neuronas espejo),
que responden cuando el sujeto experimental realiza una accin determinada y tambin
cuando ste observa a otro individuo realizar la misma accin. Esta propiedad neuronal
promueve el aprendizaje por imitacin (comportamiento resonante). Las neuronas espejo se
activan tanto al observar la ejecucin de movimientos manuales como al inferir dichas
acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales
de otras personas y a travs de ellas inferir algunos aspectos de su estado mental, necesario
para anticipar posibles acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o
incluso amenazantes. Ello permite adecuar la respuesta propia a las actitudes e intenciones
de los otros, lo que es fundamental para la interaccin social y para el desarrollo del lenguaje.
Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo
se especializa no slo en el procesamiento de ambientes cambiantes. Tambin incluye el
71

procesamiento de situaciones con relevancia social. Aprendemos a hablar imitando a los

dems. Aprendemos a movernos observando los movimientos realizados por otros individuos.
El temor adquirido indirectamente a travs de observacin social activa mecanismos neurales
semejantes a los desencadenados por el temor experimentado personalmente.

Neuronas espejo y educacin

La capacidad del sistema nervioso de generar un comportamiento resonante tiene enormes
implicaciones en la educacin, lo que a su vez determina, en gran parte, el comportamiento
social. Pensemos por un momento en el nio pequeo que asiste a la escuela, por capaz
que sea el maestro para transmitirle un conocimiento especfico, digamos matemticas, las
seales enviadas por sus expresiones faciales determinarn, en buena parte, su atencin a
las palabras del maestro. Un rostro adusto o aburrido por parte del maestro provocar
rechazo. Un rostro amistoso, agradable, har que el nio vea con inters lo que el maestro
est exponiendo. Investigaciones recientes han mostrado que los nios con desrdenes
autistas presentan una disfuncin de las neuronas espejo que aumenta con la severidad de
este desorden. Los autistas con un nivel severo de comunicacin verbal presentan un dficit
marcado en la actividad magneto enceflica de alta frecuencia (20 Hz), sobretodo en el rea
de broca, lo que indica que estos desrdenes se deben, cuando menos en parte, a
alteraciones funcionales de las neuronas en esa regin. Desafortunadamente hay cada vez
ms un nmero mayor de nios con autismo o con dficit de atencin diagnosticado. A la
fecha no sabemos si este incremento se debe al mejoramiento en los mtodos de diagnstico
no a un aumento real de estas disfunciones. De cualquier forma, esta situacin nos obliga a
meditar acerca de cules son y de cules deben de ser los objetivos y mtodos que
empleamos en nuestro sistema educativo. En mi opinin, no se trata que todos tengan las
mismas capacidades. Se trata de entender la diversidad y de adecuar los programas a los
nios y no el adecuar los nios a los programas. Se trata de tener maestros que estn atentos
y fomenten el desempeo individual. Ciertamente este es un problema complicado, no slo
por sus implicaciones econmicas, sino tambin por la escasa preparacin de los maestros y
de los padres de familia para lidiar con estos problemas.

72

Dime con quin andas y te dir quin eres

Este viejo dicho refleja la experiencia emprica de muchas generaciones. Ahora sabemos que
la interaccin entre los individuos pertenecientes a un grupo modula muchas funciones de las
neuronas cerebrales. En una serie de estudios recientes realizados en monos, Nader y
colaboradores han mostrado que el nivel de actividad dopaminrgica en el estriado y el
autoconsumo de cocana es modificado por las caractersticas de la interaccin social.
Cuando los monos estaban alojados en espacios separados, el mono dominante (alfa),
mostraba una actividad dopaminrgica en el estriado ligeramente mayor que la de los otros
monos. Al compartir el mismo espacio, el mono alfa mostr un aumento significativo en los
receptores DA D2 en el estriado y consumi menos cocana que los animales subordinados,
que por cierto redujeron su actividad dopaminrgica y consumieron ms cocana. En otras
palabras, en estos animales, el consumo de cocana estaba directamente ligado con el
contexto social. Estos estudios muestran en forma clara que la drogadiccin no es nicamente
un problema de origen gentico y neurolgico, sino que est fuertemente condicionado por
influencias sociales, en las que el comportamiento resonante puede jugar un papel importante.
De aplicarse esta situacin a los humanos, lo que es muy probable, queda claro que somos
propensos a imitar actitudes y comportamientos observados ya sea en la familia, en la escuela
y sobre todo entre los amigos. Tambin queda claro que la informacin difundida a travs de
los medios de comunicacin puede jugar un papel muy importante en este proceso.
Es por ello que pienso, como muchos otros, que la educacin basada en el conocimiento
puede jugar un papel determinante en prevenir y quizs reducir actitudes antisociales entre las
que destacan la drogadiccin, el crimen organizado y el fundamentalismo ideolgico o
religioso y fomentar actitudes encaminadas hacia una mayor cooperacin entre los distintos
grupos sociales para lograr un mayor bienestar social y econmico.

Algunas conclusiones
El estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos
neuronales asociados con la generacin de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos.
Este conocimiento permite conocernos ms a nosotros mismos y la forma en que
interaccionamos con el entorno. Cada vez es ms claro que la interaccin con el entorno y
73

sobre todo con otros individuos de la misma especie influye en la integracin de la

autoconciencia y en los procesos cognoscitivos, sobre todo en las etapas tempranas del
desarrollo. El comportamiento social no es necesariamente la suma de comportamientos
individuales. Es ms bien una propiedad emergente, consecuencia de la interaccin entre los
individuos que forman la poblacin. Esta interaccin puede ser positiva o negativa. La
interaccin positiva tiende a aumentar el conocimiento social disponible. La interaccin
negativa tiende a disminuirlo. El conocimiento cientfico y tecnolgico, aunado a una tica
social y biolgica responsable tambin puede constituirse en un instrumento idneo para lidiar
con una variedad de problemas sociales y ambientales. Transferir ese conocimiento a los
procesos educativos podra contribuir a generar una inteligencia colectiva para lidiar en forma
ms efectiva con los retos sociales, econmicos y ambientales que la sociedad moderna tiene
que afrontar continuamente. Los retos que tenemos que afrontar para sobrevivir como
sociedad organizada son enormes y a veces parecera que ya superan nuestra capacidad de
resolverlos o cuando menos mitigarlos, por lo que no nos queda ms que resignarnos a lo que
parece un destino inexorable. En ese sentido soy moderadamente optimista. Pienso que ya
disponemos de todo un acervo de conocimientos cientficos y tecnolgicos que nos capacitan
para lidiar con una buena parte de esos problemas. Creo sin embargo, que el escollo principal
radica en nuestra capacidad limitada, por no decir nula, de trabajar en grupo y de aunar
esfuerzos para abordar conjuntamente algunos de los problemas sociales y ambientales ms
apremiantes. Hay quienes piensan que esa incapacidad es parte de un cdigo gentico
seleccionado a travs de millones de aos, que permite la cooperacin en pequeos grupos
pero no en gran escala. No lo s. Estoy seguro que a travs de una mejor educacin, basada
en el conocimiento, podremos sobreponernos a esta posible limitacin gentica y podemos
generar la suficiente inteligencia colectiva para utilizar el conocimiento para anticipar riesgos,
proponer soluciones y actuar en consecuencia, siempre con el objetivo de interaccionar en
forma positiva con el entorno y lograr una mayor convivencia entre individuos y sociedades.

Ciertamente muchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y maestros
desde hace ya un buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento
ms detallado acerca de los procesos cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales
como patolgicas, lo que proporciona, cuando menos en principio, una base ms slida y ms
74

racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las nuevas
generaciones en forma ms imaginativa y ms participativa.

Rudomin, Pablo. Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica en Antologa del 5 Congreso de Educacin, SNTE,
Mxico, 2011

75

Bibliografa para el Examen Nacional de

Conocimientos y Habilidades Docentes

Educacin Inicial y Preescolar

Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Anlisis y Uso de la Informacin Bsica
1. Postic, M. y J. M. de Ketele

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La observacin para

los profesores en

formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy.

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Mxico, SEP.
3. SEP (2002). Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II. Gua de temas y
actividades de trabajo. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1o. y 2o. semestres,
Mxico, SEP.
4. SEP (2003), Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional, Licenciatura en Educacin Preescolar. Sptimo y octavo semestres.
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Normales, Capitulo 4 y 5.
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6. Linda Torp y Sara Sage. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de
infantes hasta el final de la escuela secundaria. Talleres Grficos Color Efe, Buenos
Aires, 1997
Subrea: Reflexin sobre la Prctica Docente Bsica
1. Danielson, C., L. Abrutyn (1999). Una introduccin al uso de portafolios en el aula. FCE.
2. Van Manen, Max (1998). El tacto pedaggico, en El tacto en la enseanza.
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reflexiva], Historical roots of reflective teaching, en Reflective Teaching.

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Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.

Tambin se puede consultar en SEP, Observaciones y Prctica Docente III y VI.
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preescolar. 5 y 6 semestres, Mxico pp. 41-50.
4. Ruth Harf et al. (2002). Races tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.
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Primaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Uso de la Informacin Bsica
1.

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2. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagrama, pp. 29-54.

3. Daz

Barriga, Frida (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Mxico, McGraw-Hill, Cap. 5: Estrategias de enseanza para la promocin de

aprendizajes significativos. Cap. 6: Estrategias para el aprendizaje significativo:
fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin.
4. K. Stacey S. Groves. Resolver Problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el
pensamiento matemtico. Edit. Narcea. Madrid 2008
Recomendada
1. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo redactar un tema, Mxico, Paids.
2. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo se estudia. Mxico, Paids.
3. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo se escribe. Mxico, Paids.
Subrea: Resolucin de Problemas Bsica
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4. Frank Smith. 1998. Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la lectura y
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Espaol en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin Bsica
1. Unamuno, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una
educacin lingstica crtica, Barcelona, Gra, 146 p.
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3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, Mxico, Instituto Politcnico Nacional.
Subrea: Resolucin de problemas de la prctica Bsica
1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). Aspectos de la competencia

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Algunas perspectivas sobre el pensamiento y La solucin de problemas, la

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Matemticas en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Planteamiento, Anlisis y Resolucin de Problemas Bsica
1. Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica, en Ingeniera didctica en educacin
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2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
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Subrea: Manejo Eficiente de Tcnicas Bsica
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1. Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en Ingeniera didctica en educacin

matemtica, Mxico, Grupo editorial Iberoamrica.
2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la
actualizacin del maestro).
Subrea: Argumentacin y comunicacin Bsica
1. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la
actualizacin del maestro)

Biologa en Secundaria
Habilidades intelectuales Especficas
Subrea: Habilidades para la Comprensin y la Comunicacin de la Informacin
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4. SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 5-61.
5. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 5-54.
Subrea: Capacidad para la investigacin cientfica Bsica
1. SEP (1998). Torres, R. Qu y cmo aprender. Mxico. SEP. pp. 71-81 y 85-90.
2. SEP (1999). Plan de estudio. Documento bsico. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico. pp. 7-27.
3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. 351.
4. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 25.
5. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 1-61.
Recomendada

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1. Bertely, M. (2000) Conociendo Nuestras Escuelas: Un acercamiento Etnogrfico a la

Cultura Escolar. Mxico: Paids.
Subrea: Anlisis de situaciones y resolucin de problemas relacionados con la
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1. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento Bsico. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico. pp. 7-27.
2. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. pp. 351.
3. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico: SEP. pp. 25.
4. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. Mxico: pp. 1-61.
5. Torres, R. (1998) Qu y cmo aprender. Mxico: SEP. pp. 71-81 y 85-90.

Fsica en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica
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Qumica en Secundaria
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Programa de Formacin Continua 2009-2010 (disponible en Centros de Maestros).

2.

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Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica
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2. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo.
Programa de estudio 2006, Mxico, pp. 29.
Recomendada
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Editorial Teide. Barcelona.
2. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html
3. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subrea: Estrategias para el uso de informacin Bsica
1. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, pp. 2426.
2. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
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Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Mxico, pp. 188.
4. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo.
Programa de estudio 2006, Mxico, SEP, pp. 29.
Recomendada
1. Graves, J. Norman. 1997. "Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa",
Editorial Teide. Barcelona.
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subrea: Resolucin de problemas Bsica
1. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico.
Recomendada

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1. GRAVES, J. Norman. (1997). Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa,

Editorial Teide. Barcelona.
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

Historia en Secundaria
Habilidades Intelectuales
Subrea: Comunicacin y Comprensin Lectora Bsica
1. Sol, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-19.
Recomendada
1. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram.
2. Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cmo se comenta un texto histrico. Ed. Bruo,
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Subrea: Bsqueda, seleccin y uso de la informacin Recomendada
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Subrea: Planteamiento y resolucin de problemas. Bsica
1. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... aprenden?, SEP. Biblioteca para
la actualizacin del maestro. pp. 114-118.
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1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF

Formacin Cvica y tica en Secundaria

Habilidades intelectuales especficas

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Factores y criterios orientativos de

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normalista). pp. 89-97, 150-167.
Subrea: Toma de decisiones Bsica
1. SEP (2008). Programa integral de formacin cvica y tica. Mxico. pp. 171-175.
Subrea: Solucin de problemas mediante los proyectos de investigacin e
intervencin Bsica
1. Hernndez, F. y Ventura, M. Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los
conocimientos escolares, en SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Antologa I.
Mxico. pp. 123-130.
2. SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Libro para el maestro. Telesecundaria.
Segundo grado. Volumen I. pp.216 y 217. 228y 229.
3. SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Libro para el maestro. Telesecundaria. Tercer
grado. Volumen II. pp. 197-205.
4. SEP (2007). Gua de trabajo I. Formacin Cvica y tica. pp. 55-60.
5. SEP (2007). Gua de trabajo II. Formacin Cvica y tica. pp. 37-44.
6. SEP (2008). Programa integral de formacin cvica y tica. Mxico. pp. 25 y 26.
Recomendada
1. Perrenaud, P. (2005). Diez nuevas competencias para ensear. Gra-SEP.
Mxico.
2. Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos aprenden? SEP-Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
3. Savater, F. (1998). tica para Amador. SEP-Ariel. Mxico.
4. Schmelckes, S. (2004). La formacin de valores en la educacin bsica. SEP.
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Ingls en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
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Recomendada
1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educacin
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reimpresin. Mxico.
Subrea: Estrategias e instrumentos para la resolucin de problemas de la prctica
docente Bsica
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enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids
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Recomendada
1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educacin
secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicacin I y II. Sexta
reimpresin. Mxico.

Telesecundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades comunicativas Bsica
1. Lerner, Delia (2002). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario y
Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura, en Leer y escribir en la
escuela, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), pp. 25-38 y
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1. Dans, F. (2003). La comunicacin no verbal. Alianza. Madrid.
2. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicacin en educacin, Stella, Buenos Aires.
Subrea: Resolucin de problemas de la Prctica Docente Bsica
1. Aebli, Hans (1988). Enseanza que soluciona problemas, que interroga y
desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255266.
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1. El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Disponible en
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2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998), La solucin de problemas, la creatividad y la
metacognicin, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis
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Habilidades intelectuales especficas
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(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/02/plan-de-estudios-primaria-2009.pdf)
Recomendada
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2. Carozzi de Rojo, Mnica y P. Somoza (1994). Para escribirte mejor, Buenos Aires,
Paids.
Subrea: Solucin de problemas Bsica
1. SEP (2003). Antologa de Educacin Fsica.
(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/05/antologia.pdf)
2. SEP (2008). Educacin bsica. Secundaria. Educacin Fsica. Programas de estudio
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Educacin Tecnolgica en Secundaria

Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Solucin de Problemas del Entorno por medio de la Tecnologa Bsica
1. SEP (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Tecnologa. Secundarias Generales.
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de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico.
2. SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin Curricular.
Tecnologa. Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara de
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Subrea: Comunicacin y tecnologa Bsica
1. SEP (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Tecnologa. Secundarias Generales.
Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico.
2. SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin Curricular.
Tecnologa. Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico.

Educacin Especial
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Manejo de la informacin Bsica
1. Porlan, Rafael y Jos Martn (1993). El diario del profesor. Un recurso para la
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Subrea: Anlisis y solucin de problemas Bsica
1. SEP (2007). Antologa Gestin escolar. Sexto semestre. Licenciatura en
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http://inclusion.udea.edu.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION.pdf
Recomendada
1. SEP (2004). Antologa Escuela y contexto social. Primer semestre. Licenciatura en
Educacin Especial.
2. SEP (2004). Antologa Observacin del contexto escolar. Segundo semestre.
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Educacin Especial (Psiclogo)

Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Manejo de la informacin Bsica
1. Puigdellivol, Ignasi. La educacin especial en la escuela integrada, una perspectiva
desde la diversidad. Ed. Gra, 2001. Barcelona.
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http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
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