Orientaciones v.7

_______________________________________________Orientaciones para la concepcin y diseo de cursos virtuales
Orientaciones para la concepcin y

Diseo de cursos virtuales
Documento de Trabajo
Por Jos Cabrera Paz1
Preparado para
Ministerio de Educacin acional

Bogot, Colombia
Junio de 2010
. Psiclogo, Universidad Nacional. Especialista en Comunicacin-Educacin. Universidad Central. Master y D.E.A en

Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, Universitat Oberta de Catalunya. Investigador, productor y consultor en
Medios, Tecnologas y Educacin.
OTA ACLARATORIA SOBRE LA ELABORACIO DEL DOCUMETO

(Esta nota va provisionalmente aqu aunque no hace parte del cuerpo del documento. Tiene
por finalidad informar sobre el desarrollo del proceso de elaboracin del documento).
Este documento de Orientaciones fue previsto para ser realizado en tres meses, pero ha
tomado siete. Se inicio en la ltima semana de diciembre de 2009. Su objetivo era construir
un documento de orientaciones para los cursos virtuales a partir de la documentacin y
experiencia existente y documentada en el MEN. El presupuesto asignado fue de $
10.000.000 (diez millones).
Dado que el presupuesto era bajo y el tiempo corto se previ realizar un documento que
tuviera un carcter emergente, es decir que fuera una sistematizacin desde la experiencia
y documentacin del MEN al respecto de la elaboracin de cursos virtuales.
Por esto se prevea inicialmente que el material se realizara con la documentacin y
elaboraciones existentes en el MEN. Para ello se solicit documentacin que existiera al
respecto, se realiz un taller general con los responsables y lderes de cursos virtuales
(asistieron 6 funcionarios). Posteriormente se realiz una entrevista abierta con 4
responsables de curso y se revis con ellos el contenido y experiencia en el desarrollo de su
trabajo.
Se tuvo acceso a los Documentos:
-
Propuesta de poltica pblica de Educacin Virtual (Documento de Trabajo)

Documento legal y tcnico de un Oferente A de Cursos Virtuales al MEN
Documento tcnico de un Oferente B de Cursos Virtuales al MEN
Evaluacin de contenidos Virtuales aplicado a la Escuela Virtual de Deportes
(febrero de 2010).
A partir de estas actividades se estableci que:

-
La documentacin del MEN a la que se tuvo acceso no ofreca informacin ni era

pertinente para los propsitos del documento.
No se contaba con una estructura uniforme en la realizacin de productos y

servicios de cursos virtuales en el MEN
Existan diferentes niveles de desarrollo en los reportes de funcionarios del MEN en

relacin con el logro y avance de los productos de los cuales han sido y son
responsables.
En el equipo de los participantes se reportaban aprendizajes diferenciados. Algunos

miembros tienen entrenamiento en relacin con cursos virtuales, otros han
desarrollado aprendizajes en el ejercicio del seguimiento de elaboracin de
productos.
2
La mayora de los funcionarios a los que se tuvo acceso coincidieron en la

necesidad de construir acuerdos, orientaciones y perspectivas ms uniformes
respecto de la elaboracin de materiales del MEN en cursos virtuales.
Se percibe entre los entrevistados que se han logrado mejoras, aprendizajes de la

propia experiencia y procesos ms consistentes en las solicitudes a los proveedores
de productos de cursos virtuales, pero la percepcin general del grupo es que an
falta por precisar mejoras y pautas al respecto.
Debido a que el material al que se tuvo acceso era insuficiente para establecer una base
suficientemente slida para elaborar el documento de orientaciones se procedi a buscar y
profundizar en literatura relevante que permitiera realizar el trabajo.
Si bien esta documentacin no se presenta como un estado del arte, lo cual tomara ms
tiempo y recursos, se realiz un notable esfuerzo por ubicar fuentes significativas y
confiables de literatura al respecto de varios campos disciplinares que sustentaran
adecuadamente el desarrollo del material que se aqu se presenta. A partir de esto se ha
elaborado este documento en varias versiones (7) que se han hecho llegar al MEN para
comentarios y discusin. En la ltima semana de abril se present ante el equipo de la
Oficina de Innovacin una de las versiones ms acabadas y se dej para recibir comentarios
escritos al respecto. Se preciso en esta reunin el alcance y significado del Documento.
El proceso de documentacin y revisin bibliogrfica, las actividades realizadas con
entrevistas y el taller general, adems del proceso complejo de reelaborar permanentes
versiones de un documento que ha resultado ms extenso de lo previsto, ha implicado un
trabajo profesional e intelectual que desborda con creces el tiempo y los recursos asignados
al autor para esta labor. Vale recordar que el tiempo inicial previsto fue de tres meses y los
recursos que se asignaron fueron de $ 10.000.000 (diez millones).
Sin embargo, pese a estas exigencias de produccin no previstas inicialmente para el
trabajo del consultor, al tiempo adicional que ha tomado el trabajo y a los recursos
asignados, el autor no ha dudado en desarrollar un trabajo extensamente documentado, y
organizado. En esta presentacin final del documento el autor espera poder dar cuenta de
un material de trabajo que cumpla con el objetivo de orientar el diseo de cursos virtuales
en los trminos en que el mismo documento los define y delimita, y que fueron
presentados al equipo de trabajo de la Oficina de Innovacin (Marzo) en una de las
versiones previamente elaboradas.
En la ltima reunin con dos funcionarios del MEN (Mayo) se recibieron comentarios y
sugerencias sobre el documento. En esta ltima versin que aqu se presente incorporan
cambios extensos de estructura y forma que dan cuenta de estos comentarios y sugerencias,
pero tambin delimitan y hace ms explicito cual es el alcance del documento (lo cual ya se
haba presentado en la reunin con funcionarios del equipo MEN). Esta delimitacin define
qu es y que no es el documento, cules son sus alcances, cmo es su estructura y cmo
organiza las orientaciones que propone. Esto con detalle habida cuenta de que varias
observaciones y expectativas de esta ltima reunin exceden los lmites y condiciones en
3
los cuales ha sido pactada la elaboracin de este documento. La introduccin al documento

es muy precisa al respecto.
Por supuesto este documento es de trabajo y as queda establecido en esta versin. Pueden
derivarse de l desarrollos que profundicen conceptual y metodolgicamente el campo de
los cursos virtuales. En cada uno de los aspectos que este material aborda, los propios
miembros del equipo pueden aportar los documentos que ellos mismos han construido, la
bibliografa que han revisado y en la cual basan sus experiencias. Es con esta experiencia,
escritura y herramientas conceptuales y metodolgicas de los propios miembros del equipo
que este documento puede dar cuenta en extensin y profundidad de las expectativas
diversas que cada uno puede tener al respecto de la concepcin y diseo de cursos virtuales.
Cordialmente,
JOSE CABRERA PAZ
COTEIDOS
1. ITRODUCCIO
1.1 El significado y lmites de las orientaciones
1.2 Componentes del Documento
2. EL COTEXTO DE REFERECIA
3. LA MODALIDAD DE OPERACI DE U CURSO VIRTUAL
3.1 Referente: Determinacin de modalidad
3.2 Pautas orientadoras para la determinacin de la modalidad
4. LAS DIMESIOES DE U CURSO VIRTUAL
4.1. LA DIMESIO PEDAGOGICA
4.1.1 Referente: La construccin de un Ambiente de Aprendizaje
4.1.2 Referente: La definicin del tipo de Ambiente de Aprendizaje
4.1.3 Referente: La flexibilidad como criterio para el diseo
4.1.4 Referente: Disear para perfiles de aprendizaje diversos
4.1.5 Referente: El acompaamiento Pedaggico del Proceso
4.1.6 Pautas orientadoras para la Dimensin Pedaggica
a) En el enfoque pedaggico
b) En la construccin y desarrollo de Ambientes de Aprendizaje
c) En el acompaamiento pedaggico
d) En la flexibilidad como criterio para el diseo
4.2 LA DIMESIO COMUICATIVA
4.2.1 Referente: Los medios y los recursos, lmites y posibilidades
4.2.2 Referente: El contenido, organizacin, estructura y forma
4.2.3 Referente: El sujeto del proceso comunicativo
a) El papel del aprendiz: del individuo a la comunidad
b) La distancia en las relaciones de aprendizaje
c) La gestin comunicativa de una comunidad de aprendizaje
4.2.4 Referente: La usabilidad, criterio articulador del proceso comunicativo
4.2.5 Pautas Orientadoras para la Dimensin comunicativa
a) En los medios, los recursos y los contenidos:
b) En la organizacin de los sujetos del proceso
c) En la Usabilidad
4.2.6 Pautas Orientadoras Complementarias
a) En el tratamiento del contenido:
b) En el diseo visual y audiovisual
5
c) En la interactividad y la interaccin
4.3. LA DIMESIO TECOLOGICA
4.3.1 Referente: La eleccin de los soportes digitales
4.3.2 Referente: El uso Estndares en formacin virtual
4.3.3 Pautas Orientadoras para la Dimensin Tecnolgica
a) En la eleccin de los soportes digitales
b) En el uso de Estndares
1. ITRODUCCIO
1.1 El significado y lmites de las orientaciones
Este documento presenta un conjunto de orientaciones para el desarrollo de actividades de
formacin en Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la modalidad de cursos virtuales. Un
curso virtual puede ser entendido y descrito en una triple dimensin: como un proceso
diseado desde un enfoque pedaggico, como un objeto que estructura relaciones
comunicativas y como un soporte tecnolgico que acta como medio del proceso de
aprendizaje y la comunicacin que en l se establece.
Es fundamental considerar que las dimensiones estn mutuamente interrelacionadas y sus
desarrollos se traslapan entre s en muchos aspectos. Se han presentado tres dimensiones y
el texto las desarrolla as, pero solamente por estrategia expositiva no porque esto sea un
realidad concreta de dimensiones diferenciadas entre s. Al contrario, prima la
transversalidad e interdependencia.
Grfico: Dimensiones constitutivas de un curso virtual

Los soportes digitales son herramientas tecnolgicas cada vez ms diversas e innovadoras,
pero en s mismas no contienen las claves para el xito del aprendizaje. Conviene entonces
revisar una serie de referentes orientadores temticos y conceptuales que nos permitan
orientar y enmarcar el diseo pedaggico, tecnolgico y comunicativo el ambiente de
aprendizaje de un curso virtual. Ni la complejidad de la herramienta ni la habilidad en la
pedagoga son en s mismas suficientes para construir eficazmente un curso, se requiere una
adecuada combinacin entre una y otra. Las orientaciones que aqu se desarrollan son, por
supuesto, aproximaciones sujetas al proceso dinmico del campo educativo mediado por
tecnologas.
Para cada una de las dimensiones que se han establecido en un curso virtual se han
referenciado ciertos temas y conceptos que en la revisin de literatura se consideran claves
para orientar la concepcin y diseo de un curso virtual. Cada referente es en realidad un
punto de referencia conceptual y temtico que apunta a cumplir su objetivo de orientar,
es decir de indicar algunas de las principales pautas con las cuales debe concebirse un curso
virtual.
Haber establecido estas tres dimensiones y proponer para cada una de ellas los referentes
implica establecer un marco de referencia dentro del cual se orienta a la concepcin y al
diseo de un curso virtual. En este sentido, cuando se disea o se valora un curso virtual
cada una de estas dimensiones se convierte en aspectos indicativos bajo los cuales este
disea o se comprende. Una orientacin es un marco de referencia, que si bien puede
sealar ciertos elementos especficos los menciona ms como pautas orientadoras que
como especificaciones metodolgicas o conceptuales exhaustivas, cuyo desarrollo
multidisciplinar excede los marcos y condiciones en los cuales que se ha elaborado el
presente documento.
Orientar es sealar, indicar, mostrar rutas, pero no desarrollarlas ni decir como ni con qu
elementos y criterios se deben recorrer. Eso implicara un trabajo de equipo amplio y
extenso en la desarrollo de una fundamentacin y proposicin metodolgica para cada uno
de los aspectos de un curso virtual. Probablemente puede ser la fase multidisciplinar que
sigue a las Orientaciones Generales que aqu se han propuesto. Por eso, orientar aqu ha
implicado sealar referentes temticos y conceptual en aspectos que la literatura revisada
seala como fundamentales. Cuando se indica se propone un referente, un punto de
orientacin a partir del cual se indica una ruta con pautas que orientan el recorrido. En la
dimensin tecnolgica en particular se han referenciado documentos que cuya consulta
puede servir de base necesaria para orientar acciones y decisiones tcnicas relevantes.
Las orientaciones para la concepcin y diseo de un curso virtual no son un Manual para
Disearlo. No contienen ni la metodologa ni los criterios especficos de diseo, ni la forma
como aplicarlos, ni las especificaciones de construccin, tecnologa y pedagoga que
implica. Estas Orientaciones no son tampoco una herramienta o instrumento de evaluacin.
Si bien se dan pautas orientadores, estas, para ser transformadas en un instrumento de
evaluacin de cursos virtuales deben seguir procedimientos tpicos de la construccin de
instrumentos que los validen en su diseo y aplicacin. Desde luego, orientados por los
referentes se pueden proponer la construccin de instrumentos que tengan la
fundamentacin conceptual, disciplinar y metodolgica adecuada, que adems indiquen su
validacin y sus aplicaciones.
Este documento de Orientaciones tampoco es un documento de fundamentacin terica y
metodolgica de los ambientes virtuales de aprendizaje de un curso. Esto requerira una
estructura, un equipo de trabajo multidisciplinar y una propuesta investigativa que levante
un Estado del Arte, establezca un tratamiento conceptual y lo desarrolle en estructuras
argumentativas que establezcan corrientes tericas, metodolgicas y tecnolgicas que con
abordajes disciplinares diversos toquen los diferentes aspectos y campos de conocimiento
involucrados en el diseo y desarrollo de cursos virtuales. La pedagoga, el diseo, la
informtica y las ciencias cognitivas fundamentaran un documento de tal naturaleza.
8
Orientar en este documento se ha operacionalizado como el establecimiento de referentes

generales que enmarcan lo que se entiende por un curso virtual. Un buen ejemplo del
significado que tiene orientar lo constituye la gua No. 30 del MEN: Orientaciones
Generales para la Educacin en Tecnologa. Orientar cuya brevedad es una accin
indicativa, que propone un marco de referencia general y seala rutas temticas de
desarrollo sucintas.
En cada dimensin que se aborda para las orientaciones aqu propuestas, y con los
referentes que en cada una de ellas se han elaborado, tambin se seala un conjunto de
pautas orientadoras cuya funcin es establecer ciertas caractersticas y aspectos bsicos que
se deben considerar en un curso virtual.
En la medida en que son una orientacin, las pautas sealan cierta ruta para la
construccin y desarrollo de un curso, pero no aspiran a proveer las especificaciones y
fundamentacin terica profunda del como hacerlo,. Sin embargo, en la medida en que se
han referenciado con base en cierta literatura relevante que aborda aspectos metodolgicos,
tambin se proponen indicaciones y recomendaciones en aspectos claves del diseo que se
pueden considerar como orientaciones metodolgicas generales de diseo de un curso
virtual.
Estas orientaciones estn basadas documentacin que referencia aportes contemporneos
sobre el aprendizaje y la pedagoga 2 y en el diseo centrado en el usuario 3 , que hoy
orienta con fuerza las experiencias formativas de los cursos virtuales y cuya bibliografa de
base aparece en notas al pie de pgina. Las orientaciones se han construido con base en una
revisin documental que si bien no pretende ser exhaustiva ni establecerse como un Estado
del Arte, si expresa, en la medida de lo posible, una literatura relevante y actualizada sobre
los temas que se proponen.
La estructura del documento toca las tres dimensiones, sus referentes principales y las
pautas orientadoras. Estas pautas se derivan de los referentes de cada dimensin, pero
tambin, de manera adicional, extienden los temas que en ellos se tratan. Varias de ellas,
referidas como Pautas Orientadoras Complementarias en la Dimensin Comunicativa,
cuando tienen mayor especificidad y detalle, son reelaboraciones del documento e
Instrumento del MEN: Evaluacin de contenidos Virtuales aplicado a la Escuela Virtual
de Deportes (febrero de 2010).
. Un documento que soporta esta afirmacin fue desarrollado por uno de los comits del National Research Council de
Estados Unidos. El documento examina descubrimientos y aportes significativos de la investigacin sobre el aprendizaje.
Cf. Bransford, D., A.L. Brown, y R. Cocking, Ed. 1999. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School.
National Academy Press, Washington, D.C. Derivado de este documento, el Committee on How People Learn publica
posteriormente materiales en distintas areas. Por ejemplo: Suzanne Donovan, M. y John D. Bransford, Eds.s How
Students Learn: Science in the Classroom (2005). Committee on How People Learn: A Targeted Report for Teachers,
National Research Council.
3
. Una de las vertientes ms ricas en este campo del diseo se encuentra en lo que se ha denominado en la tradicin
norteamricana Universal Design y en la europea Design for all. En este documento se han considerado algunos
aportes de la primera tradicin, al respecto puede verse, por ejemplo: B. Groos Davis. 2009. Tools for teaching. San
Francisco, CA. Wiley, John & Sons.
1.2 Componentes del Documento

El documento se inicia precisando un breve contexto de referencia en el cual se pueden
ubicar algunos de los principales significados de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin, TIC, en la sociedad contempornea. En este sentido vale mencionar como
las TIC se han introducido con fuerza creciente en todos los campos de la sociedad y la
cultura, y en los procesos educativos en particular. Esto est significando transformaciones
globales y locales de la vida en comunidad, de sus experiencias sociales y culturales y de
los procesos pedaggicos. Las culturas del aprendizaje son parte de lo que est empezando
a cambiar y a experimentar movimientos hacia la virtualizacin de una parte significativa
de la experiencia de aprendizaje.
En segundo lugar, se aborda el tema de las modalidades de operacin que existen cuando se
disea y desarrolla un curso virtual. Se precisa en este aparte como las TIC se emplean para
apoyar distintas modalidades de formacin presencial, virtual y bimodal.
En tercer lugar, el documento plantea los principales referentes que fundamentan las
orientaciones para cada una de las tres dimensiones constitutivas de un curs cirtual. Y al
final de cada uno de ellos, se presentan el conjunto de pautas concebir y orientar el diseo
de cursos virtuales.
2. EL COTEXTO DE REFERECIA
La experiencia del conocimiento humano tiene un proceso fundamental: el aprendizaje.
Este ocurre hoy en mltiples esferas de la vida social. En esencia, somos una especie que
nace con poca competencia para desenvolverse autnomamente en el entorno, pero
progresivamente desarrolla competencias para ser plenamente independientes. Este proceso
est guiado por una capacidad bsica para nuestra especie: el aprendizaje. La vida social de
la especie es un espacio organizado de mltiples maneras, estructuras y lgicas de
organizacin del aprendizaje. En cada espacio se opera con lo que se aprende. La forma, la
intencionalidad y la organizacin que se da al aprendizaje han construido lugares
diferenciados para aprender. Cada sociedad ha desarrollado distintas formas culturales e
institucionales para organizar y administrar aprendizajes. De manera predominante se
generado una estructura segn la cual el aprendizaje se produce por una relacin de
enseanza, en la que se da una co-presencia de los participantes: el que dirige y administra
el aprendizaje y el que aprende.
Sin embargo, las prcticas, las estrategias, los lugares y el ejercicio de los papeles del
aprendizaje han cambiado y en cierto sentido de manera profunda por motivos diversos,
pero sobretodo por la creciente presencia de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) en la vida social. Las TIC no slo han abierto las puertas a la transformacin de las
instituciones, sino del proceso mismo del aprendizaje. El sentido se ha modificado con la
transformacin social que ha puesto al conocimiento como el motor de desarrollo de las
sociedades contemporneas. La complejidad de la vida social, la creacin de un espacio
meditico convergente y a la vez diverso, la creciente globalizacin de muchas esferas de la
vida humana, pero sobretodo, la revolucin de las ciencias y las tecnologas, han
10
multiplicado por miles de veces el conocimiento, al punto de que su organizacin se ha

diversificado y exigido especializaciones cada vez ms fragmentarias y dispersas, en cuyas
profundidades se produce un enorme volumen de informacin. Eso ha implicado que la
posesin del conocimiento sea, de manera ms evidente, un ejercicio que se vuelve
colectivo y permanente, a lo largo de toda la vida y en cada vez ms espacios. Instituciones,
organizaciones y grupos sociales se constituyen hoy en los sujetos del conocimiento y ya
no solo en las instituciones escolares tradicionales, sino en cada espacio social donde se
hace posible y necesario aprender para poder navegar en el nuevo y abundante ocano de
informacin, tecnologas y culturas.
En este complejo mundo cuyas sociedades y culturas transitan de diversas maneras y a
diferentes ritmos hacia sociedades del conocimiento, las TIC han tomado un auge creciente
para concebir, disear y desarrollar experiencias de aprendizaje. Con las TIC se han
multiplicado las estrategias, las mediaciones y los objetos a travs de los cuales el
aprendizaje se hace posible. Hemos visto surgir en el curso de un periodo de tiempo
relativamente corto nuevos lenguajes y nuevos objetos para desarrollar experiencias de
aprendizaje. Cada uno de los elementos que intervienen en el proceso se transforman: los
sujetos, los medios y las modalidades de mediacin del aprendizaje asumen nuevas formas
y formatos.
La educacin ha empezado a pensarse como un proceso que ocurre en dos modalidades de
relacin. La primera, la relacin directa entre participantes, que concurren al mismo tiempo
y lugar a un encuentro presencial de aprendices y maestros. Es el formato educativo de
mayor tradicin y aplicacin. Con las TIC, en diversos momentos histricos, y con distintos
grados de complejidad, se ha introducido un objeto mediador entre aprendices y maestros.
Ha sido una evolucin que ha visto la emergencia de experiencias que conllevan desde el
uso de sencillas tecnologas audiovisuales hasta el estado actual de estructuras informticas
convergentes y multifuncionales.
Con las TIC progresivamente se han ido reestructurando las estrategias de encuentro en
tiempos y espacios simultneos. Las TIC contemporneas prcticamente pueden hacer que
el encuentro de los participantes pueda ser completamente mediado por el objeto
tecnolgico o bien ser diferido para que cada uno se relacione con el proceso, los
contenidos y los productos comunicativos de los otros, en tiempos diferentes, en el interior
de un espacio relacional denominado frecuentemente espacio virtual o ciberespacio.
3. LA MODALIDAD DE OPERACI DE U CURSO VIRTUAL
La modalidad de la educacin presencial y la modalidad de la educacin mediada por TIC
no son completamente independientes. En un mismo curso virtual pueden mezclarse y tener
diversos grados de interaccin. El aprendizaje presencial puede utilizar como apoyo o como
complemento los objetos virtuales, o viceversa. Esto a dado a denominaciones como
aprendizaje bimodal, semipresencial, mixto o similares. Pero los trminos bsicamente
aluden a qu tanto de presencialidad y qu tanto de virtualidad se desarrollan. No hay
ninguna frmula que indique que proporcin deba emplearse necesariamente. Cada
contexto cultural e institucional y cada proceso de aprendizaje son las variables a
11
considerar para determinar que modalidad puede ser til y pertinente para un grupo y un
mbito en particular.
3.1 Referente: Determinacin de modalidad
Las dificultades de acceso a un centro de formacin, la reduccin de los tiempos
disponibles, la necesidad de formacin en el sitio de trabajo, las distancias excesivas, las
necesidades de los aprendices, las ventajas o limitaciones de una organizacin o comunidad
frente a un determinado proceso de formacin, pueden ser variables para determinar qu
tipo de modalidad o combinatoria de modalidades se utilizan. La definicin de cuando una
modalidad de aprendizaje puede ser ms efectiva y pertinente para un grupo, un contexto o
una comunidad, dependen en buena medida de la formacin y conocimiento que tengamos
sobre ellos, sobre sus lgicas colectivas, sus perfiles de aprendizaje y sus contextos
culturales.
Las dinmicas de innovacin tecnolgica, comunicativa y pedaggica son ricas y
abundantes. Las herramientas que existen y las estrategias para mediar procesos de
aprendizajes son cada vez ms diversas e innovadoras. Pero seleccionar cul, cunto o
cmo deben utilizarse no siempre es un criterio que pueda derivarse de la tecnicidad del
objeto. Es ms factible, realista y adecuado pensar que un objeto de aprendizaje, una
herramienta o una estrategia tecnolgica la pongamos en escena si y solo si se adecua al
conocimiento que tenemos sobre los aprendices, que hoy llamamos usuarios, una categora
generalizada para sealar el papel que los sujetos tienen en escenarios mediados por TIC.
El siguiente grfico ilustra la relacin entre modalidades. Expresa si existe y en qu forma
la presencialidad y la virtualidad en una experiencia de aprendizaje. Dentro de la Educacin
a distancia como categora superior de la educacin mediada por tecnologa se encuentran
los ambientes E-learning, que a su vez contienen la modalidad de cursos virtuales. Por
oposicin se encuentran los modalidades presenciales de los ambientes, y, operando como
una mezcla entre los dos, aparece la modalidad mixta o blended learning.
Grfico: modalidades de ambientes virtuales por tipo de presencialidad requerida (adaptacin del grfico de
Mason y Rennie, 20064).
4
. Cf. Mason, R. y F. Rennie. 2008. E-learning and social networking handbook: resources for higher education.
Routledge, New York.
12
3.2 Pautas orientadoras para la determinacin de la modalidad
En la operacin y desarrollo de un curso virtual es necesario precisar con base en el

objetivo de aprendizaje, el contexto y el perfil del sujeto del aprendizaje qu nivel
de presencialidad (si la hubiere) existir en el proceso.
Un curso virtual puede no ser apto todos los contextos y poblaciones. Conviene
evaluar que tan factibles son los aspectos que favorecen un determinado grado de
virtualidad y en que medida su perfil se adecua a los requerimientos que este
implica. Un curso puede ser completamente virtual si la mayor parte de los aspectos
lo favorecen.
Para determinar el nivel de virtualidad (total o parcial) se deben considerar las

competencias tecnolgicas del aprendiz. En este sentido se debe precisar si estas
existen y son suficientes y adecuadas. Si no lo son, es necesario establecer una
estrategia de aprestamiento tecnolgico de las competencias requeridas.
Para determinar el grado de virtualidad (total o parcial) se deben considerar las

necesidades de formacin en el aprendiz. Si estas existen (o se pueden desarrollar)
el aprendiz tiene mayores posibilidades de retencin en el proceso. Si no existen
estas necesidades de manera explcita, el diseo y desarrollo de un curso debe
considerar si puede promover y generar actitudes y necesidades favorables al
aprendizaje.
Para determinar el grado de virtualidad (total o parcial) se deben considerar las

caractersticas del contexto para determinar si existen necesidades de formacin en
la organizacin y/o comunidad que apoyen a quienes participarn del curso. Esto
implica determinar si: a) Existen condiciones organizacionales y/o comunitarias que
reconocen favorablemente el proceso de formacin. b) Existen condiciones de
organizacin, de tiempos, de ubicacin y de desplazamientos que favorecen el
desarrollo de la formacin virtual. c) Existen suficientes, adecuadas y accesibles
infraestructuras tecnolgicas. d) Existen condiciones para el funcionamiento
adecuado de las infraestructuras de acceso (actualizacin y mantenimiento). Y si e)
Existen condiciones que facilitan el acceso de los participantes de manera equitativa
y equilibrada.
El anlisis de estos aspectos definir la opcin por la virtualidad basados en lograr

el mejor nivel posible en trminos de costos, calidad y logros previstos del proceso
de aprendizaje. Igualmente se definirn estrategias que permitan apoyar los accesos
y el desarrollo del proceso formativo.
13
4. LAS DIMESIOES DE U CURSO VIRTUAL

4.1. LA DIMESIO PEDAGOGICA
Para la concepcin y diseo de un curso virtual, es indispensable definir el enfoque
pedaggico, la concepcin de aprendizaje y la naturaleza del ambiente de aprendizaje que
se gestionar. La concepcin y diseo de un curso virtual debe estar orientado por un
enfoque pedaggico que define como se organiza y desarrolla la experiencia del
aprendizaje. La dimensin pedaggica es el centro del proceso de concepcin y diseo de
un ambiente de aprendizaje.
A continuacin nos referiremos a que se entiende por ambiente de aprendizaje y como un
curso virtual es considerado como tal. Posteriormente se caracterizarn los tipos de
ambientes de aprendizaje y como cada cual seala un nfasis que determina aspectos
cruciales en el diseo de un curso, dependiendo del enfoque y el foco con el cual se lo
construya. Luego se propondr la flexibilidad como caracterstica emergente de un
ambiente de aprendizaje orientado a fomentar la autonoma y el aprendizaje autodirigido en
los cursos virtuales. Finalmente cerraremos las consideraciones sobre la dimensin
pedaggico aludiendo a la importancia de considerar el concepto de perfiles y estilos de
aprendizaje para desarrollar diseos centrados en el usuario y sus contextos.
Como experiencia diseada para un proceso de enseanza-aprendizaje, un curso virtual es
un dispositivo cuya presentacin y funcionalidad tecnolgica deben permitir desarrollar de
manera adecuada una experiencia que atienda las necesidades, habilidades y perfiles de
aprendizaje de los usuarios. El aprendizaje es el objetivo del curso virtual y la esttica y
funcionalidad tecnolgica se deben adecuar a l, deben derivarse de l. Un curso virtual es
la traduccin de una estrategia y un enfoque pedaggico para desarrollar un determinado
aprendizaje y aunque exista una variedad y dispersin de perspectivas en este campo, el
aprendizaje, su eficacia, calidad y alcances, deben ser el eje del proceso en funcin del cual
se disea y administra ste o cualquier otro ambiente virtual de aprendizaje.
4.1.1 Referente: La construccin de un Ambiente de Aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje mediado o no por soportes tecnolgicos es un entorno en el
cual se organizan los medios, las estrategias, los fines y las relaciones con las cuales se
desarrollan los procesos de aprendizaje. Un Ambiente de aprendizaje es un espacio de
representacin y prcticas organizadas por a) las estrategias de los diseadores del proceso
y b) la apropiacin que tienen los participantes. Como espacio comunicativo un Ambiente
de Aprendizaje est delimitado por lo que en l se hace y por los roles que asumen los
participantes en el desarrollo de su interaccin, la cual resulta como un proceso
transaccional entre unos y otros.
El enfoque determina la orientacin dentro de la cual el diseo comunicativo y el
tecnolgico se ajustan para permitir realizar los papeles, las acciones, los objetivos, y
sobretodo, la forma en la cual se desarrollar el aprendizaje. Existe una amplia variedad e
hibridacin de enfoques pedaggicos que se sustentan en tradiciones y fundamentos
multidisciplinares diversos, pero se ha hecho cada vez ms generalizado aceptar que, de
14
partida, el los ambientes que promueven metodologas activas generan mejores

aprendizajes.
Ahora bien, dependiendo de cmo se opere un determinado enfoque pedaggico, los
ambientes de aprendizaje de ellos resultantes pueden organizarse de distintas formas y con
diferentes nfasis. Dentro de los enfoques contemporneos de la pedagoga, basados cada
vez ms en la investigacin multidisciplinar sobre el aprendizaje5, cabe destacar al menos
cuatro tipos de ambientes de aprendizaje, cada uno de los cuales marca un nfasis particular.
Los nfasis pueden complementarse entre s, y no necesariamente se prescribe que existe
una determinada manera de combinarlos. La combinacin de los diferentes tipos de
ambientes de aprendizaje, dependiendo de donde focalicen su estrategia pedaggica (en el
aprendiz, en el conocimiento, en la evaluacin o en la comunidad), son solo un proceso
estimado que depende de los contextos, las concepciones y los propsitos de aprendizaje.
Describir brevemente los tipos de ambiente de aprendizaje permite identificar los
posibilidades de enfocar la experiencia que se quiere desarrollar en un proceso mediado por
tecnologas digitales. Dependiendo de cul sea la concepcin que se tenga del ambiente, se
disearn y organizarn las herramientas y estrategias del proceso de enseanzaaprendizaje de un curso virtual.
4.1.2 Referente: La definicin del tipo de Ambiente de Aprendizaje
Un curso virtual es un ambiente soportado por tecnologas digitales para representar un
espacio de aprendizaje. Es un entorno virtual delimitado, comnmente denominado una
plataforma de aprendizaje, o Learning Managment System, LMS, por su denominacin en
ingls. Es un software operado en redes informticas que permite organizar informacin,
interaccin, contenidos y estrategias de aprendizaje a travs de diversas actividades y
dinmicas de comunicacin entre participantes.
Aunque parezca evidente no todos los procesos de aprendizajes estn centrados en el
estudiante. En efecto, dependiendo de la perspectiva pedaggica, el foco puede estar en
distintos componentes. La tecnologa informtica tiene el potencial para facilitar ambientes
centrados en el aprendizaje del estudiante en cuanto que pueden proveer de manera
sistemtica, como el caso de las plataformas de aprendizaje, informacin permanente y
suficiente para observar el desempeo de cada participante y apoyarle en el curso de su
actividad. Un ambiente centrado en el estudiante selecciona y disea componentes,
estructuras y metodologas que estn acordes con los participantes, que aprovechen lo
mejor posibles sus perfiles y potenciales de aprendizaje y que considere, de manera central,
sus propias habilidades en funcin de las metas de aprendizaje. Esto no quiere decir que las
metas se incrementen o disminuyan segn los perfiles, sino que las maneras de lograrlo se
adecuan a los participantes. Tener un perfil suficientemente fundamentado en investigacin
previa de los estilos, perfiles, contextos, habilidades, permite potenciar mejor sus
capacidades en funcin de las metas de aprendizaje que se dispongan.
5
. Al respecto de la organizacin y tipologa de ambientes de aprendizaje nos hemos basado en: Bransford, D., A.L.
Brown, y R. Cocking, Ed. 1999. Op. Cit. Captulo 1 y 6.
15
De manera ms especifica y en funcin del aspecto sobre el cual se centren podemos

considerar los siguientes tipos de ambientes de aprendizaje6:
a) Ambientes Centrados en el sujeto de aprendizaje (learner centered environments):
estos ambientes en su concepcin, estrategias y diseo consideran el capital cultural previo
del estudiante; parten de sus intereses, motivaciones, creencias y experiencias. El desarrollo
de estrategias dentro de este tipo de ambientes pone en dilogo el saber de los estudiantes
con el saber de los profesores. Basndose en esa interaccin, en el conflicto que de all se
derive al poner en relacin representaciones diferentes, se promueve un aprendizaje que se
construye sobre las bases de redefinir y comprender lo que los aprendices llevan al iniciar
el proceso.
b) Ambientes Centrados en el conocimiento (knowledge centered environments): Los
ambiente centrados en el conocimiento ponen su nfasis en el tipo de contenido, en la
forma como est organizado y en la manera en la cual se logra una mejor disposicin para
el conocimiento de los aprendices. Este tipo de ambientes est diseado determinando qu
tipo de contenidos favorecen una mejor comprensin en los estudiantes. El ambiente
centrado en el conocimiento se intersecta con el ambiente centrado en el estudiante cuando
consideran el conocimiento del aprendiz para determinar los preconceptos existentes sobre
un determinado campo, materia o tema.
c) Ambientes Centrados en la evaluacin (assessment centered environments): Adems
de centrarse en el conocimiento y el aprendiz, los ambientes deben proveer de manera
efectiva retroalimentacin sobre el logro de los objetivos educativos de los sujetos de
aprendizaje. En la evaluacin se pueden generar dos formas complementarias. La primera,
la evaluacn formativa, gira en torno a ofrecer una retroalimentacin para mejorar el
desempeo tanto de profesores como de estudiantes. Esta evaluacin se ofrece casi siempre
de manera simultnea al trabajo de los estudiantes. La segunda, frecuentemente realizada al
final de una unidad o momento del proceso, es la evaluacin sumativa, organizada como
estrategia para determinar el grado de avance del estudiante.
d) Ambientes Centrados en la comunidad (community centered environments): Las
relaciones y el contacto entre participantes de un ambiente determinado han mostrado ser
particularmente eficaces para apoyar el aprendizaje. La nocin de comunidad, el
aprendizaje con el otro, el intercambio de capital cultural, las actividades de colaboracin y
la interrelacin de procesos de comprensin, favorecen el logro de los objetivos propuestos
para estos ambientes. Un ambiente centrado en la comunidad promueve las dinmicas de la
inteligencia colectiva que mezclan, suman e integran los diversos capitales culturales y
capacidades de los participantes para ofrecer a cada uno una experiencia ms rica y
compleja que la de su ejercicio individual.
Sin embargo, lo mismo que una prctica pedaggica presencial, un curso virtual no es una
experiencia de aprendizaje que puede ser definida solamente por el lugar o la materialidad
digital de une espacio, o de los medios que se utilizan. Un curso es una experiencia de
6
. A.L. Brown, y R. Cocking, Ed. 1999. Op. Cit.
16
aprendizaje que utiliza un soporte tecnolgico para mediar el proceso, e implica diversas
dimensiones comunicativas y tecnolgicas a considerar en el momento de planear el qu, el
cmo, el para quin, y el con qu se desarrolla. En este sentido podemos caracterizar un
curso virtual como el diseo tanto de un objeto tecnolgico como de una experiencia de
aprendizaje que se desarrolla en diferentes aspectos, a los que nos hemos referido.
Cada uno de estos tipos de ambiente, en s mismos o en combinacin, por los nfasis que se
marcar estn orientados a desarrollar el aprendizaje como una ejercicio activo, por lo cual
conducen a la formacin de un aprendiz capaz de hacerse al control de su aprendizaje, de
ser el organizador y agente de su propio proceso. Lo cual implica una relacin adecuada
entre independencia, poder y apoyo 7 . Es decir, un estudiante que pueda organizar su
aprendizaje y conducirlo, pero experimentado al tiempo un soporte que le apoye en la
gestin de sus metas de aprendizaje. El logro o mejoramiento del aprendizaje autnomo es
la meta hacia la cual deben orientarse las estrategias pedaggicas de creacin de ambientes
de aprendizaje como el de un curso virtual.
4.1.3 Referente: La flexibilidad como criterio para el diseo
La flexibilidad es un concepto emergente y un criterio multidimensional para el diseo. El
concepto de flexibilidad en ambientes virtuales de aprendizaje es un concepto que se
entiende y aplica de maneras diversas. No es una propiedad atribuible solamente a los
tiempos y lugares de acceso, sino al comportamiento de diversas variables de la
composicin y estructura de un curso, a la forma como ocurre el proceso de
acompaamiento, a la tutora y la enseanza. Est relacionada con la organizacin del curso,
la divisin de los contenidos, de los procesos de aprendizaje e incluso del tipo de materiales
que se utilicen. En conjunto la flexibilidad de un curso virtual alude a la manera en como
ste se comporta en tanto conjunto de experiencias que facilitan al aprendiz el manejo de
sus tiempos, espacios, estrategias y objetivos de aprendizaje. La flexibilidad es por eso un
proceso emergente que surge del comportamiento del conjunto del ambiente y que se
orienta a favorecer en sus diferentes dimensiones, que el aprendiz desarrolle autonoma y
tome el control del proceso.
Collis and Moonen8 han sido ampliamente referenciados en relacin con la flexibilidad9.
Desde su perspectiva, situada en experiencias de educacin superior, la flexibilidad es un
conjunto de cinco factores entrelazados que permiten pasar del proceso centrado en la
enseanza y el profesor, al centrado en el aprendizaje y el estudiante. La siguiente figura
ilustra las cinco dimensiones de la flexibilidad de Collis an Moonen:
. Cf. Mason, R. y F. Rennie. 2008. Op.cit. p. 15.

. Cf. Cf. Casey y Wilson. 2005. A practical guide to providing flexible learning in further and higher education. En
http://trustdr.ulster.ac.uk/ Recuperado en Enero de 2010. Recuperado en Abril de 2010.
9
. Citados por Mason, R. y F. Rennie. 2008. Op.Cit. p. 29 ss.
8
17
Grfico: Las cinco dimensiones de la flexibilidad (segn Collins y Moonen)10

Estas cinco dimensiones consisten en:
a) El tiempo flexible: se refiera a la posibilidad de acceder, iniciar, desarrollar y finalizar
las actividades y el curso completo segn las posibilidades y organizaciones temporales del
aprendiz. Las estrategias de enseanza-aprendizaje deben de proveer flexibilidad a los
usuarios para acceder en distintos momentos a la plataforma y al uso de los recursos. En
trminos generales esta disposicin debe ser un principio que se adecua a la naturaleza
abierta de la educacin en ambientes virtuales. Todo tiempo y lugar son adecuados para el
proceso de aprendizaje. Sin embargo, ello no obsta para que puedan organizarse actividades
reguladas en periodos de tiempo acotados, pero suficientemente abiertos como para que el
aprendiz tenga un rango flexible de cumplimiento de las actividades propuestas.
b) El contenido flexible: se refiere a los temas que aborda el curso, a la manera como estn
divididos y organizados en secuencias para favorecer el acceso, evolucin y actividades del
aprendiz; la orientacin (terico o prctica) que se desarrolla en relacin al perfil del
aprendiz, segn este est orientado hacia uno u otro estilo de aprendizaje; otro aspecto
principal de la flexibilidad de los contenidos alude al tipo de materiales que se utilicen,
como favorecen el acceso y uso, su portabilidad y la legibilidad de los contenidos que se
proponen; finalmente, la evaluacin, como proceso de contenido, significa una posibilidad
de flexibilidad en cuanto atienda a diversas maneras de evidenciar logros y competencias
requeridas para el xito del aprendizaje.
c) La flexibilidad de los requerimientos: se refieren a las condiciones previas para tomar
el curso. Estas pueden ser amplias o ajustadas para permitir el ingreso de los aprendices al
proceso. Vale la pena considerar las competencias tecnolgicas bsicas. Esto quiere decir
que la flexibilidad puede implicar un modulo previo de entrenamiento y nivelacin de
competencias tecnolgicas para que este factor no sea excluyente de la participacin.
d) La flexibilidad del enfoque instruccional y los recursos de aprendizaje: se refieren al
menos a cuatro aspectos: a la organizacin social del aprendizaje (si ocurre de manera
10
. Fuente de grfico: traducido de http://trustdr.ulster.ac.uk/outputs/flexDeliveryGuide.php Recuperado en febrero de
2010.
18
presencial, solamente virtual o en combinacin de modalidades, de manera individual o en

grupo); al tipo de lenguaje usado para la comunicacin; a los recursos de aprendizaje (el
formato y su origen); y a la organizacin instruccional del aprendizaje (tareas, tutoria,
retroalimentacin).
e) La flexibilidad de la Distribucin y la logstica: se refiere a la flexibilidad de tiempo y
lugar donde ocurre la interaccin entre estudiantes y entre profesores y estudiantes; los
mtodos y la tecnologa para obtener apoyo y tener contacto; los tipos de ayuda, la
comunicaron disponible y los soportes tecnolgicos necesarios; las estrategias y las
tecnologas para facilitar la participacin de los aprendices y, finalmente, los canales de
distribucin y comunicacin que utiliza el curso para sus contenidos e interacciones.
Como se observa, la combinacin de estos factores puede lograr diferentes niveles de
flexibilidad en un continuum que va desde los cursos inflexibles, organizados en un tiempo
fijo, con contenidos, materiales y evaluaciones uniformes, ubicados en el extremo rgido
del espectro, hasta aquellos que son abiertamente flexibles en los tiempos, estrategias de
enseanza, variedad en los tipos de materiales, lugares y tiempos de aprendizaje, y
modalidades y enfoques de la evaluacin.
Una manera de balancear qu tanta flexibilidad posee un curso virtual puede ser
interrelacionar cada una de sus dimensiones. Casey y Wilson 11 han propuesto 4
componentes para abordar la flexibilidad de un curso: la pedagoga, las estrategias de
introduccin al contexto, el contexto organizacional y los soportes mediticos y
tecnolgicos.
Grfico: componentes de gestin de la flexibilidad12
11
. Cf. Casey y Wilson. 2005. A practical guide to providing flexible learning in further and higher education. En
http://trustdr.ulster.ac.uk/ Recuperado en Enero de 2010. Recuperado en Abril de 2010.
12
. Grfico adaptado de Casey y Wilson. 2005. Ibidem.
19
Cada uno de estos aspectos puede ser interpretado como una dimensin en la cual se
desarrollan estrategias para garantizar la puesta en marcha de un curso virtual con un
determinado nivel de flexibilidad. La intensidad, las modalidades y los factores que se
flexibilizarn estarn propuestos en funcin del objetivo que se persigue y del contexto del
aprendizaje. Para un contexto y unos perfiles determinados no siempre se actuar sobre los
mismos factores de flexibilidad. Algunos podrn entonces manejarse ms adecuadamente
que otros, pero siempre en funcin del propsito central de la flexibilidad para el
mejoramiento del aprendizaje.
4.1.4 Referente: Disear para perfiles de aprendizaje diversos
Cada individuo tiene diferentes maneras de enfrentarse a una situacin de aprendizaje.
Existen distintas maneras de acceder, procesar y utilizar informacin, desplegar estrategias
de aprendizaje. Estas diferencias son de orden cognitivo, emocional, social y actitudinal.
Cada sujeto tiene un estilo de aprendizaje que define su perfil. Qu le interesa, qu aprende
y cmo lo hace mejor se convierten en indicadores de sus estilos de aprendizaje. En la
diversidad de teoras para aproximarse a lo que es un estilo de aprendizaje 13 , lo
fundamental para el diseo de un curso virtual es considerar que cada aprendiz es un sujeto
con un perfil singular. La tecnologa informtica es un gran diferenciador de las
singularidades de los aprendices. En un grupo de aprendices existen diferentes ritmos y
estilos que determinan sus niveles y tiempos de logro y avance. A medida que los sujetos
evolucionan en una experiencia de aprendizaje, su heterogeneidad puede crecer y la
metodologa y las herramientas digitales que permiten hacer un acompaamiento y
monitoreo son claves para diferenciarlos y trazar los recorridos de sus logros y realizar el
apoyo de manera singularizada.
Gracias a la interactividad y a la posibilidad de que el software de cursos virtuales acumule
informacin y permita el seguimiento de los avances de los estudiantes, su proceso de
aprendizaje puede ser cada vez ms adaptado al estilo de sus perfiles. Estos se realiza a
travs de dos estrategias principales: la primera, de orden ms tecnolgico, basada en la
capacidad del software para generar informacin y registros de seguimiento adecuados y
diferenciados para cada uno de los participantes; la otra, de orden ms pedaggico, depende
de la existencia de un sistema de acompaamiento que permita mantener una interaccin
directa y permanente con cada uno de los participantes, de manera que se obtenga un nivel
adecuado de retroalimentacin y seguimiento de su proceso.
Si bien en el desarrollo de un curso virtuales es necesario identificar los perfiles de
aprendizaje, ms conveniente an es hacerlo como fundamento para su diseo. En efecto,
los modelos instruccionales implican en sus primeros estadios la investigacin de perfiles y
contextos de aprendizaje de los potenciales usuarios 14 . Obtener informacin al respecto
permite construir cursos virtuales suficientemente flexibles como para dar cuenta de los
estilos y necesidades de aprendizaje de los participantes.
13
. Cf. Correa B. J. 2006. Identificacin de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiologa del ejercicio de la
Facultad de Rehabilitacin y Desarrollo Humano. En Revista Ciencias de la Salud. Bogot, pp. 41-53.
14
. Esta determinacin del perfil es realmente un fundamento clave del diseo instruccional. Cf. Pershing, J. y H.K.Lee.
Concern Matrix: analysing learnersneeds. En A.M Armstrong. Eds. 2004. Intructional design in the real world. Hershey,
USA, Idea Group. p.1 ss.
20
La determinacin de los perfiles de aprendizaje puede determinar quien puede o no

participar de un determinado curso. Ya sea porque se han definidos ciertas estrategias, o ya
porque se realiza un proceso de seleccin de participantes. Los perfiles de aprendizaje, en
cualquier enfoque en que se los asuma, tiene implicaciones directas sobre las estrategias de
enseanza que se despliegan en el curso, sobre las actividades que se proponen y sobre los
materiales que se usan. No todos los perfiles de aprendizajes son estructuras de hbitos,
actitudes y percepciones uniformes, pero contienen tendencias que indican qu tipo de
estrategia y recurso seran mejores para aun determinado proceso.
Algunos autores, como lo veremos en el siguiente grfico, muestran adems que el
aprendizaje puede ser un ciclo entre perfiles, entre ellos Honey y Mundford15, que definen
que un estilo de aprendizaje es una descripcin de las actitudes y comportamientos que
determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo. Los autores realizan una
tipologa de aprendices basndose en sus estilos de aprendizaje as16:
Fuente: Adaptado de The experiential learning cycle17.

Si nos basramos en esta clasificacin de estilos, y buscramos un alto nivel de
compromiso de aprendizaje (learning engagement), la investigacin previa sobre los
15
. Honey, P.; Mumford, A. (1986): The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berkshire. P. Honey, Ardingly
House.
16
. Cf. Gallego, A. y E. Martnez. Estilos de aprendizaje y E-Learning. En http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf
Recuperado en febrero de 2010.
17
. Grfico adaptado de los estilos propuestos por Honey y Munford segn grficos de The experiential learning cycle. En
http://www.learningandteaching.info/learning/experience.htm. Recuperado en Febrero de 2010.
21
perfiles para los cuales se disea un curso virtual deberan fundamentar el desarrollo y tipo
de actividades de acuerdo con los prcticas de experimentacin, observacin, comprensin
y aplicacin con la cual se desempean los potenciales usuarios. En el grfico los estilos
tambin pueden entenderse como un ciclo del aprendizaje, lo cual implica que se debera
disear considerando cada uno de los ejes del grfico como momentos del proceso del
aprendiz. Para cada momento correspondera entonces un determinado tipo de estrategia
metodolgica.
Por supuesto, cabe enfatizar, que como sealan Gallego y Caro 18 , no se trata de
acomodarse a las preferencias de estilo de "todos" los alumnos en "todas" las ocasiones ya
que seria imposible tener un diseo adecuado perfectamente para todos al mismo tiempo,
sino que recomiendan al docente que se esfuerce en comprender las diferencias de Estilo
de sus alumnos y adapte su Estilo de Ensear en aquellas reas y en aquellas ocasiones, que
sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Adems de las herramientas existentes para determinar los perfiles de aprendizaje basado
en los Estilos, conviene realizar un mapeo de contexto para que fundamente el diseo
instruccional. En l se esperar determinar informacin de escenarios, tiempos,
posibilidades y limitaciones para el acceso y el desarrollo de la experiencia de aprendizaje
del curso virtual.
4.1.5 Referente: El acompaamiento Pedaggico del Proceso
El tipo y dinmica del acompaamiento es probablemente uno de los aspectos ms
importantes del desarrollo de los ambientes de aprendizaje virtuales en general y de los
cursos virtuales en particular. Hay varios aspectos a considerar a este respecto, pues existen
variaciones y estrategias diversas. El primer aspecto es que el acompaamiento de
desarrolla de acuerdo a cmo se concibe el enfoque pedaggico, el ambiente de aprendizaje
y el diseo metodolgico. Puede existir o no un acompaamiento dependiendo que tipo de
aprendizaje se propone, si es totalmente desarrollado por el sujeto sin acompaamiento, en
completa autonoma, o si requiere y se concibe que ste es necesario para el desarrollo de la
metodologa y el logro de los objetivos del curso.
En un enfoque y una metodologa que considere necesario el acompaamiento este se
representa como una oportunidad esencial de retroalimentacin del proceso de aprendizaje.
Un aprendiz que recibe una adecuada informacin de retorno por parte de un interlocutor
calificado, puede enfrentar mejor las dificultades al igual que orientar mejor sus prcticas.
La confianza que se experimenta cuando se percibe la presencia permanente de un
acompaamiento en el proceso es un elemento fundamental de un enfoque metodolgico
que implica el acompaamiento del sujeto. Cuando se percibe que hay alguien que est al
tanto del proceso, que organiza la experiencia y que da seguimiento a la experiencia, se
produce una percepcin de compaa que apoya el aprendizaje. El entorno virtual entonces
se humaniza con la percepcin de que hay comunidad y compaa. Al respecto, vale
anotar que son claves las modalidades, estilos y formas de lenguaje que utilice quien haga
18
. Cf. Gallego, A. y E. Martnez. Estilos de aprendizaje y E-Learning. Ibid.
22
el acompaamiento. Los estilos conversacionales que contextualizar el proceso promueven

la percepcin de un acompaamiento cercano para el aprendiz.
El acompaamiento del aprendizaje, cuando la concepcin del enfoque y del proceso lo
determina como necesario, puede asumirse segn varias formas en sus roles: la del
profesor, la del tutor, la del consejero o la del entrenador, son las ms conocidas. Cada uno
puede ser desempeado por una persona en particular y pueden existir papeles mezclados
que combinan diferentes funciones, segn distintos momentos. La frecuencia y
organizacin del funcionamiento de este acompaamiento varan en relacin con dos
aspectos a considerar: en primer lugar, como siempre, el ms importante, tiene que ver con
los perfiles de aprendizaje y el contexto de los aprendices. En segundo lugar cuenta la
forma como se han planeado las estrategias, los recursos y los tiempos de acompaamiento
al aprendizaje. En relacin a la primera consideracin es muy probable que un grupo o
partes de este requieran ms atencin que los otros miembros; ya sea por sus tiempos o por
sus perfiles y contextos de aprendizaje. Otras participantes pueden estar al otro extremo y
requerir menor monitoreo porque estn ms orientadas a desarrollar de manera ms
independiente sus procesos de aprendizaje.
Por otra parte han surgido corrientes metodolgicas que han encontrado de gran valor el
proceso de acompaamiento en formatos como la tutora, el coaching y la mentora19. Ya
sea como tutor, coach o mentor, el tipo de seguimiento, las habilidades comunicativas, y
las capacidades para animar el proceso de creacin de comunidad son aspectos cruciales
para favorecer un adecuado clima relacional en el ambiente de aprendizaje. En este sentido,
el apoyo en herramientas de comunicacin de sofware social y web 2.0 pueden facilitar y
ampliar las dimensiones de la interaccin entre los participantes. Un buen nivel de logro en
la calidad de interaccin y la animacin del espacio comunitario pueden ser instrumentos
esenciales que incluso sustituyen diseos de contenidos y tecnologas de informacin ms
complejas. Un buen sistema de acompaamiento puede ser un elemento clave que incluso
simplemente eventuales dificultades en el desarrollo de contenidos y tecnologas de un
curso virtual.
4.2 Pautas orientadoras para la Dimensin Pedaggica
a) En el enfoque pedaggico
Debe existir un enfoque pedaggico cuyas estrategias metodolgicas correspondan

al contexto, las necesidades, las orientaciones y los perfiles de aprendizaje de la
poblacin objeto. Debe haber adecuacin didctica y metodolgica al tipo de
poblacin, su perfil y contexto.
Debe existir una explicitacin de un modelo pedaggico que contenga la

concepcin, los objetivos y las metodologas del proceso de enseanza-aprendizaje.
El modelo pedaggico debe tambin definir un concepto de aprendizaje y cmo est
orienta y apoya el proceso metodolgico.
19
. Cf. Griffiths, K. (2005). Personal coaching: A model for effective learning. Journal of Learning Design, 1(2), 55-65.
Recuperado de: http://www.jld.qut.edu.au/
23
Un curso virtual debe mantener la coherencia entre la formulacin pedaggica y la

estrategia metodolgica. Esta debe evidenciar relaciones entre los conceptos y
enfoques que definen el modelo pedaggico y las metodologas en las cuales este se
desarrolla.
b) En la construccin y desarrollo de Ambientes de Aprendizaje
La concepcin de un curso virtual debe presentar de manera explicita la articulacin

que existe entre enfoque pedaggico, estrategias de enseanza-aprendizaje e
instrumentos de seguimiento. El enfoque pedaggico y la concepcin de los
ambientes de aprendizaje deben mostrar consistencia entre la forma como se
entiende el aprendizaje, la manera como se desarrollan las estrategias metodolgicas
y el perfil del sujeto del aprendizaje.
Un curso virtual debe definir coherentemente la orientacin del tipo de ambiente de

aprendizaje en el cual se desarrolla el proceso. Es decir, debe hacer explcito qu tan
centrado est en el sujeto, en el conocimiento, en la evaluacin y en la comunidad, o
bien en qu medida estos se articulan. Este aspecto define el foco sobre el cual se
centra el diseo de un curso virtual como un ambiente de aprendizaje y la manera
como opera metodolgicamente el modelo pedaggico.
c) En el acompaamiento pedaggico
Un curso virtual debe determinar si requiere o no acompaamiento y si lo realiza

con qu tipo estrategia lo hace. Esta estrategia debe contener un enfoque y una
metodologa claramente organizada y consistente para acompaar el proceso del
estudiante. Asumir el acompaamiento como estrategia pedaggica implica definir
los roles metdodolgicos con los cuales se desarrolla (asesora, tutora,
coaching y direccin, etc). Es fundamental la coherencia metodolgica entre el
enfoque y la actividad propuesta para quien hace el acompaamiento. Los roles,
espacios, estrategias y actividades del acompaante deben estar claramente
definidos en el desarrollo de contenidos, las actividades de aprendizaje y la
evaluacin del proceso.
En un curso el acompaamiento debe tener una dinmica estrecha con la estrategia

de evaluacin del aprendizaje. Es conveniente que las distintas herramientas que se
apliquen en el proceso evaluativo retroalimenten cualitativamente al aprendiz. Ms
an, en funcin del acompaamiento, es pertinente analizar en detalle los errores del
aprendiz para descubrir con l, patrones de debilidad y zonas para fortalecer
aprendizajes. Incluso las herramientas automatizadas de test y cuestionarios
deberan de proveer, en la medida de lo posible, retroalimentacin cualitativa tanto
de los errores como de los aciertos. No conviene tener retroalimentaciones
exclusivamente enfocadas en cuantificaciones del desempeo.
24
d) En la flexibilidad como criterio para el diseo
Un curso virtual debe operar con un nivel de flexibilidad que valore los distintos
aspectos que entran en juego: objetivo, contexto y poblacin. A mayor flexibilidad
del conjunto, ms posibilidades de acceso y desarrollo de los aprendices si estos
tienen un perfil diverso.
Un curso debe establecer su nivel de flexibilidad en el manejo del tiempo de

acuerdo con el contexto y perfil de la poblacin objetivo. Esto implica considerar
esto como criterio para determinar el perodo de desarrollo del proceso en su
conjunto y de los tiempos asignados a las actividades de aprendizaje.
Un curso debe establecer el nivel de flexibilidad metodolgica en relacin con

herramientas y didcticas, en funcin del perfil del aprendiz y de la propuesta
pedaggica del proceso. La flexibilidad en un curso centrado en el sujeto debe
estimarse de acuerdo la que se ha establecido de la situacin en que ocurrir el
proceso (acceso tecnolgico, perfil de aprendizaje, contexto social e institucional).
Un curso sin suficiente flexibilidad en relacin con la condiciones del sujeto puede
generar altos niveles de desercin.
Un curso debe prever desde el comienzo qu tan flexible es en relacin con los
requisitos de ingreso. Esto implica considerar cmo se evalan las competencias
previas requeridas, incluyendo las habilidades tecnolgicas, para determinar a quien
se permite el ingreso. Los perfiles de ingreso ampliamente flexibles tambin pueden
implicar altos niveles de flexibilidad en las condiciones de desarrollo de tiempos,
metodologas y actividades. Si se tiene mayor diversidad de perfiles de aprendizaje
se podra requerir mayor flexibilidad en el desarrollo temporal y metodolgico del
proceso.
El nivel de flexibilidad que se prevea para un curso debe implicar la organizacin

adecuada de un proceso de gestin. Es decir, soportar la flexibilidad con capacidad
para gestionar adecuadamente el proceso de acompaamiento (si existe) y la forma
de interaccin, la administracin los materiales y el apoyo y soporte tecnolgico al
proceso.
25
2.2 LA DIMESIO COMUICATIVA

Un curso virtual posee una dimensin comunicativa a travs de la cual se construye una
relacin de aprendizaje. Esta dimensin es bsicamente un proceso comunicativo
compuesto por los sujetos que participan, por el medio a travs del cual se relacionan y por
los contenidos que entre ellos circulan. La dinmica comunicativa enmarca la interaccin
del proceso y el comportamiento de sus componentes. Los estudiantes y tutores (cuando los
hay), los recursos comunicativos y el canal, junto a los contenidos que circulan en el
proceso, tienen una manera de entrar en relacin y una forma de desarrollarse segn las
estrategias comunicativas y pedaggicas que se tengan.
Grfico: componentes del proceso comunicativo

La gestin de la dimensin comunicativa de un curso implica desarrollar estrategias para
cada componente: las que tienen que ver con el papel y las actividades de los participantes,
las que se relacionan con la forma como se manejan los recursos y medios, y las propias del
tratamiento de los contenidos. Dado que los componentes de un curso estn en
interdependencia, la gestin de cada uno de ellos debe ser diseada considerando tanto su
propia naturaleza como su interrelacin. Un buen contenido, estructurado con claridad y
consistencia puede desaprovecharse si no se utiliza una adecuada herramienta para
comunicarlo. O tambin, puede ocurrir que una adecuada gestin de la interaccin puede
volver pertinente el acercamiento a un determinado contenido.
A este proceso que se ocupa de organizar las relaciones entre los componentes podemos
llamarlo la mediacin pedaggica, dado que es el proceso pedaggico, su modelo de
mediacin, el que determina la relacin de cada uno de los componentes entre s.
26
La forma como se gestiona la mediacin se orienta a la realizacin efectiva del proceso de

aprendizaje. Sin embargo, si bien la mediacin pedaggica puede estructurar
adecuadamente el desarrollo del proceso, como en todo espacio construido socialmente, los
actores, sus intencionalidades, perfiles y contextos culturales, tienen, en ltimas, la libertad
para redefinir su participacin.
Atender la dimensin comunicativa de un curso virtual implica anticipar, de la manera ms
integrada posible, las estrategias pertinentes para que cada componente, y la interrelacin
entre ellos, contribuya al logro de los objetivos de aprendizaje. En realidad, el diseo en su
conjunto y el comportamiento de todo el sistema comunicativo tiene, en los objetivos de
aprendizaje, su principal criterio orientador.
Cada componente de la dimensin comunicativa puede tener sus propias virtudes, calidades
y comportamiento, pero solo si se enmarcan dentro del objetivo de aprendizaje, su
presencia y funcionalidad adquieren valor y eficacia. Esto quiere decir que al considerar los
recursos y los medios estos no pueden ser valorados solamente en si mismos, ya sea por su
esttica, forma o funcionalidad, sino por su capacidad para contribuir con el logro de los
objetivos de aprendizaje. En esto consiste un diseo centrado en el usuario, porque es ste,
como sujeto del proceso, quien cumple las metas de formacin que se le proponen.
En la exposicin de los referentes que orientan la dimensin comunicativa de un curso
virtual se desarrollarn los tres principales componentes del proceso comunicativo. El
primer componente se referir a los medios y los recursos, considerando sus lmites y
posibilidades como soporte y canal del proceso comunicativo. El segundo referente que
fundamenta la orientacin, propondr los contenidos en su estructura, funcin y forma. En
tercer lugar, se abordar el sujeto como eje de la dimensin comunicativa, all se har un
nfasis en la dimensin de la interaccin y la conformacin y promocin de la comunidad
como estrategia de aprendizaje. Para articular los tres componentes se ha propuesta el
concepto de usabilidad. Se definir el trmino y se caracterizarn de manera general sus
implicaciones conceptuales. Al final se presentarn las pautas orientadoras generales y
especficas que se derivan de los referentes expuestos.
2.2.1 Referente: Los medios y los recursos, lmites y posibilidades
Cada tecnologa que opera como medio de un proceso de aprendizaje tiene unas
posibilidades y unas limitaciones comunicativas y pedaggicas que enmarcan los usos que
se le den. Los usuarios, cuando actan, con diversos grados de libertad y creatividad dentro
de estos lmites, lo hacen en el marco de estas posibilidades. El diseo de un curso
considera la naturaleza del medio y a partir de sus caractersticas funcionales y pedaggicas
lo pone a operar en funcin del objetivo de aprendizaje. No todos los medios sirven para
toda actividad. Cada medio, por lo general, tiene una funcionalidad que lo hace
especficamente productivo para unas ciertas actividades de aprendizaje. Desde luego,
queda abierta a la creatividad de diseadores y usuarios otras posibilidades que modifican o
ensanchan las originalmente previstas.
Cada tecnologa tiene su tecnicidad, sus formas de operar, su funcionalidad y una forma
predeterminada. Sin embargo, el uso real se define por este encuentro entre funcionalidad,
27
intencionalidad y trabajo del usuario. Para el diseo es fundamental que la intencionalidad

y el modelo pedaggico se exprese adecuadamente en los medios que se han diseado o
seleccionado en un curso.
Desde la perspectiva de algunos autores se afirma que ningn instrumento metodolgico
hablando es intrnsecamente mejor que otro para ensear20. Y esto podra generalizarse a
los instrumentos tecnolgicos. Los enfoques y los objetivos pedaggicos, es decir la
intencionalidad de la formacin, son los que cuentan al elegir y operar un determinado
medio y recurso.
Si bien una herramienta tiene unos lmites especficos, tcnicos y metodolgicos, es el uso
pedaggico concreto que se le d, el que mejor determina cmo funcionar en el proceso de
aprendizaje. Esto quiere decir que la herramienta ms sofisticada puede funcionar
discretamente y la ms sencilla alcanzar una gran eficacia pedaggica. Desde luego cada
herramienta tiene un determinado potencial y caractersticas para funcionar como un
dispositivo pedaggico eficiente para la comunicacin y el aprendizaje de acuerdo con el
uso que se le d y el tipo de escenario que se haya construido para el aprendizaje.
Si consideramos la funcionalidad de las herramientas digitales, algunas pueden resultar con
mayor potencial pedaggico que otras para determinados procesos y actividades,
dependiendo de factores como el perfil del aprendiz, sus habilidades tecnolgicas, la
estrategia pedaggica y la modalidad de enseanza propuesta. Los procesos donde hay ms
presencia de tutor, por ejemplo, pueden requerir mejores herramientas de interaccin. En
otros casos, en la formacin que enfatiza el auto-estudio, la estrategia puede requerir mayor
concentracin en un diseo con autosuficiencia informativa de los contenidos y con gran
cuidado la calidad de las ayudas tutoriales, que debern ser adecuadas para el proceso
independiente del estudiante.
2.2.2 Referente: El contenido, organizacin, estructura y forma
El contenido de un curso virtual es un cuerpo organizado de informacin que tiene una
determinada estructura (su arquitectura), un cierto tipo de funcin y una determinada forma
(esttica). Un contenido como corpus de informacin puede ser presentado de mltiples
formas y tener distintas estructuras y significados.
En primer lugar, en tanto contenido, un curso virtual posee una estructura, una manera
como ha sido organizado en componentes y relaciones de datos. La organizacin de la
informacin corresponde a una estrategia en cuya base operan unas reglas que le dan un
sentido y expresan una determinada lgica de la estructuracin de la informacin. La
jerarqua, las secuencias, la claridad y la consistencia de contenidos son caractersticas que
definen la calidad de la estructura de la informacin. El tratamiento de la informacin que
la organiza en estructuras sirve a los propsitos de formacin pues traduce en las secuencias
y las relaciones lo que se quiere para el proceso pedaggico.
20
. Cf. A.L. Brown, y R. Cocking, Ed. 1999. Op. Cit
28
Adems de la estructura y la organizacin de los contenidos, en segundo lugar encontramos

su forma. Todo contenido puesto en el escenario digital siempre tendr una forma cuyo
diseo cuenta significativamente para el proceso de aprendizaje del usuario. Hay una
estrecha interdependencia entre el contenido, la forma y la respuesta del usuario. Una
adecuada interrelacin posibilita que el contenido funcione adecuadamente en el proceso de
aprendizaje si el usuario lo percibe como una forma agradable y funcional. Un buen
contenido en una inadecuada forma, o viceversa, frecuentemente dificultan el proceso
pedaggico.
La esttica con la cual se presentan los contenidos a travs de los canales de comunicacin
funciona como estrategia comunicativa para producir una relacin entre usuario y
contenidos. El tratamiento adecuado de la forma bajo un modelo esttico consistente
contribuye a que la informacin llegue al usuario de manera eficaz. La forma es una
manera de hacer visible y funcional la estructura de los contenidos. El buen diseo esttico
del conjunto y de los recursos que se utilizan contribuye a generar ambientes de trabajo
visual e interactivamente agradables.
Esto nos seala dos aspectos interdependientes considerados en la base del diseo de los
contenidos de un curso: por una parte, el contenido en s mismo, como objeto informativo,
que requiere tratamiento en su organizacin y estructura, y, por otra parte, el diseo esttico
que se le da para presentarlo al usuario. Ambos, en la medida en que son interdependientes,
requieren una especial atencin del diseo y desarrollo de un curso. A cada aspecto lo
determinan principios ya sea de tratamiento de la informacin, ya sea de buen diseo y
funcionalidad comunicativa (es decir que sirvan a los propsitos de la comunicacin que se
requiere).
Por otra parte, es conveniente sealar la dimensin visual como un aspecto de carcter
esttico-funcional que se ha vuelto relevante en el tratamiento de los contenidos de
aprendizaje. En la organizacin de procesos de aprendizaje, lo visual empieza a mostrar
nuevas dimensiones que escapan al criterio exclusivo de la buena apariencia. En este
sentido ha comenzado a circular un cuerpo de reflexin e investigacin que propone
conceptos que en el tratamiento de lo visual van ms all de lo esttico21. Emergen temas
como el del aprendizaje visual, la visualizacin de la informacin y el diseo multimedial
para el aprendizaje, entre otros conceptos que tienen que ver con la manera en que la
representacin visual de informacin opera bajo determinados principios que apoyan
diferentes procesamientos cognitivos del aprendizaje22.
Estos conceptos reflejan la importancia de realizar diseos comunicativos orientados tanto
por su esttica, como por las estrategias ms adecuadas de organizar y representar
informacin para el aprendizaje. No es suficiente la buena forma, es cmo sta funciona
pedaggicamente para el proceso de aprendizaje lo que orienta el buen diseo.
21
. Cf. por ejemplo: Stokes, S. Visual Literacy in Teaching and Learning: A Literature Perspective; L.K. Silverman, The
Visual-Spatial Learner: An Introduction. En Electronic Journal for integration of technology in education. Volume 1, No.
1, 2002. Recuperado en Abril de 2010.
22
. Cf. Ibid.
29
Esta consideracin esttico-pedaggica es fundamental si se considera que los soportes

digitales han incorporado una creciente riqueza expresiva que permiten presentar al usuario
diferentes posibilidades y formatos comunicativos. Del mundo predominantemente textual
de la educacin que antecedi a la tecnologa digital hemos pasado a un universo de
cdigos y sistemas comunicativos mltiples en interaccin y convergencia. Las
herramientas de imagen, sonido, hipertextualidad, simulacin e interactividad, representan
un conjunto de opciones diversas y poderosas para estructurar contenidos con diseos
comunicativos visualmente adecuados y pedaggicamente eficaces para el cumplimiento de
los objetivos de aprendizaje.
2.2.3 Referente: El sujeto del proceso comunicativo
El eje de la comunicacin es la interaccin humana, es decir el sujeto en interrelacin. Para
el caso de los cursos virtuales, la comunicacin debe orientarse a proveer una adecuada y
eficaz interrelacin entre los participantes (estudiantes y profesores). Esto implica
considerar tres aspectos: el primero, el papel del aprendiz, el segundo, el papel de la
comunidad y el tercero, la gestin comunicativa de una comunidad de aprendizaje.
a) El papel del aprendiz: del individuo a la comunidad
Los cursos virtuales son escenarios comunicativos donde los papeles que se proponen y las
relaciones que se generan tienen por objetivo al aprendizaje. Una relacin de aprendizaje
funciona ya sea ya por mediacin de una herramienta tecnolgica o por una metodologa
pedaggica.
Cabe anotar que dependiendo de la modalidad del curso (segn el grado de presencialidad y
virtualidad que se tenga), de los objetivos de aprendizaje y de los enfoques pedaggicos
hay una escala que va desde bajos niveles de interaccin con otros, en la modalidad de
auto-estudio y trabajo individual exclusivo, hasta los de altos niveles de interaccin y
comunicacin con otros (presencial o virtual), en un espacio de comunidad de aprendizaje.
Es decir, un aprendiz puede, de manera autnoma, en una actividad de auto-estudio,
desempear un papel individual exclusivamente frente a un determinado contenido para
gestionar su propio aprendizaje. O bien puede, cuando un entorno virtual y una
metodologa lo permiten, desarrollar un amplio proceso de interaccin en un aprendizaje en
comunidad.
En el primer caso, cuando un curso esta diseado para el aprendizaje individual, es
indispensable que el entorno provea suficiente riqueza, orientacin y estructura en los
materiales para que sean ellos, en su calidad informativa, los que provean la ruta de
aprendizaje que el sujeto requiere sin la asistencia y colaboracin con otros.
En el segundo caso, probablemente el ms frecuente, y sobre el cual se enfatizar aqu,
tiene que ver con la metodologa que implica el aprendizaje en comunidad. El aprendizaje
colaborativo y cooperativo son opciones metodolgicas para fomentar un ambiente de
comunidad y un proceso sinrgico de apoyo entre los propios aprendices. El ambiente de
comunidad y las posibilidades de interaccin entre participantes que se generan con estas
metodologas permiten apoyos e intercambios que generan sentido de pertenencia, colegage
30
y climas de relacin adecuados. Los ambientes de aprendizaje con herramientas que

generan sentido de comunidad y pertenencia favorecen los aprendizajes puesto que los
participantes experimentan que su proceso es una experiencia colectiva. En ella se
reconocen mutuamente, comparten con otros, y pueden gestionar apoyos sobre problemas,
dificultades y logros.
b) La distancia en las relaciones de aprendizaje
Se ha observado que cuando existe una mediacin tecnolgica en el aprendizaje suele
experimentarse un determinado grado de distancia entre los participantes de un proceso
formativo 23 . Se ha dado por supuesto, casi como una afirmacin generalizada, que la
educacin virtual disminuye espacios y tiempos de acceso. Pero esto puede ser
parcialmente cierto en relacin con la experiencia simblica de la distancia. La distancia
percibida entre participantes de un proceso no necesariamente est sujeta a la distancia
fsica. Incuso en los procesos presenciales de la educacin, la percepcin de la distancia
simblica entre los participantes de un ambiente de aprendizaje existe y puede ser muy
amplia. Moore 24 ha propuesto el concepto de Distancia Transaccional para referirse al
espacio percibido entre estudiantes y profesores en un proceso de enseanza mediado por
tecnologas.
La distancia transaccional es un concepto que define el grado de separacin simblica que
perciben los participantes en un ambiente de aprendizaje. Este espacio transaccional alude
realmente a la calidad del vnculo que se establece entre miembros del ambiente de
aprendizaje. La mediacin de la relacin que realiza la tecnologa puede ser amplia o
reducida dependiendo de cmo se gestionen las interacciones entre los participantes.
Hay dos aspectos que definen la distancia transaccional. El primero tiene que ver con la
forma como se desarrolla el proceso de aprendizaje en tanto dilogo y el segundo con la
estructura del proceso. Moore afirma que un dialogo no es solamente una conversacin sino
una secuencia de interacciones en los que se da la retroalimentacin25. La calidad y formas
del dilogo son variables para definir la distancia percibida entre los participantes. La
utilizacin de medios de comunicacin que apoyen la interaccin, que faciliten la
comunicacin en doble o mltiples vas, promueven el establecimiento de vnculos ms
complejos que permiten disminuir la distancia percibida entre participantes.
Por otra parte, la estructura del curso, la forma de organizacin de sus componentes, puede
tambin contribuir a desarrollar una menor distancia transaccional entre los participantes.
La estructura, afirma Moore, expresa la rigidez o flexibilidad de los objetivos educativos
del programa, las estrategias de enseanza y los mtodos de evaluacin. La estructura
describe el grado en que un programa de educacin puede acomodarse o responder a las
necesidades individuales de cada aprendiz26. En la medida en que se asuman estructuras
flexibles, que consideren adecuadamente los perfiles de los aprendices, un curso contar
23
. Moore, M. 1997. "Theory of transactional distance." Keegan, D., ed. "Theoretical Principles of Distance
EducationRoutledge, pp. 22-38.
24
. Moore, M. 1997. Op. Cit.
25
. Cf. Moore, M. 1997. Op. Cit.
26
. Ibid.
31
con menores distancias transaccionales entre participantes. En resumen, estructuras

adecuadas, flexibles y estrategias dialgicas favorecen menores distancias que apoyan
mejores aprendizajes.
c) La gestin comunicativa de una comunidad de aprendizaje
Uno de los aspectos a considerar en la gestin comunicativa de los ambientes de
aprendizaje de los cursos virtuales es la necesidad de fomentar la comunidad como una
estrategia que contribuya a acercar a los participantes en la interaccin.
Las rutas para la gestin de comunidad alrededor de un proceso de aprendizaje en entornos
virtuales son al menos dos. La primera, son las herramientas que se tengan disponibles y en
ello conviene enfatizar la necesidad de plataformas e instrumentos de comunicacin que
favorezcan interacciones de diversa escala y nivel de complejidad. Desde las mas sencillas
hasta las ms complejas que faciliten comunicaciones en entornos de red social, con
herramientas comunicativas mltiples. Una herramienta digital puede enriquecer la
interaccin entre participantes mediante un uso de herramientas como texto, audio, video y
otras representaciones grficas (avatares, simulaciones, alter egos, etc).
La segunda ruta, complementaria con la primera, consiste en gestionar una comunidad
mediante una estrategia metodolgica. An con herramientas limitadas y sencillas una
estrategia pedaggica puede favorecer el intercambio y la generacin de vnculos con
calidad entre los participantes.
Desde luego, en una o ambas rutas conviene promover vnculos flexibles, que surjan de
manera espontnea, que conlleven buenos niveles de interaccin y colaboracin. No todos
los trabajos en equipo, por s mismos, son tiles y deseables para estos fines. Es pertinente
por ello que los diseos pedaggicos de las actividades asociativas estn suficientemente
elaborados y orientados para que no solo se desarrolle una actividad colectiva, sino que se
generen vnculos de calidad, con interacciones que favorezcan un ambiente de comunidad,
colegage e intercambios productivos de diverso nivel. Las actividades meramente sociales
pueden ser fundamentales para acompaar a las netamente acadmicas. Una buena mezcla
de las dos es un apoyo efectivo para la creacin de una comunidad que se reconozca como
de aprendices en proceso, con soportes comunitarios y de aprendizaje compartido.
2.2.4 Referente: La usabilidad, criterio articulador del proceso comunicativo
La usabilidad es un concepto clave y complejo por la diversidad de nociones y debates que
ha movilizado 27 . Lo hemos considerado como concepto articulador de los tres aspectos
fundamentales del proceso comunicativo de un curso. La usabilidad nos es un principio
universal, sino mas bien una expresin del tipo de relacin contextualizada que el sujeto del
aprendizaje establece con su proceso de formacin. La usabilidad est tanto en el terreno
del papel que se asigna al sujeto, como al funcionamiento del medio y del contenido. La
27
. Cf. Borges de Barros, H.2002. Anlisis experimental de los criterios de evaluacin de usabilidad de aplicaciones
multimedia en entornos de formacin y educacin a distancia. Tesis Doctoral, Universidad Politcnica de Catalunya.
Recuperada en febrero de 2010 en: http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UPC/AVAILABLE/TDX-0716102-102210//
Recuperado en marzo de 2010.
32
usabilidad es la expresin de la interdependencia de cada aspecto comunicativo,

pedaggico y meditico del proceso. En principio la facilidad del uso define el horizonte de
lo que es usabilidad. Pero el nivel de facilidad es relativo a las habilidades del usuario, al
contexto de uso y al medio que se emplea. De all que la usabilidad es un concepto relativo
a la interaccin entre sujeto, medios y contenidos. La usabilidad depende de la manera en
que interactan los factores humanos para favorecer la interaccin con los productos (la
interactividad) y con los participantes (compaeros y los acompaantes del proceso cuando
los hay).
Una definicin ms estructurada, pero igual de transparente sobre usabilidad la define una
norma ISO. La usabilidad es la cualidad que tiene un producto para ser usado por usuarios
especficos para lograr los objetivos especficos con eficacia, eficiencia y satisfaccin en un
contexto especfico de uso (Norma ISO 9241-11 de 1998)28.
Los objetivos de aprendizaje de un curso no pueden cumplirse de cualquier modo, es
necesario que cada uno de los elementos pedaggicos, comunicativos y tecnolgicos operen
eficientemente para lograr los propsitos para los que fueron considerados y diseados. Por
ello la usabilidad debe ser convertida en criterios que se ajusten al logro eficaz y eficiente
de los objetivos tomando en cuenta cada una de las dimensiones de un curso. De cada
dimensin y cada componente de un curso pueden proponerse aspectos que cuenten como
favorecedores de la usabilidad.
De la definicin ISO de usabilidad es fundamental la referencia al contexto, porque es all,
en el universo de referencias comunicativas, culturales y tecnolgicas en las cuales est
inscrito el aprendiz/usuario, donde ocurre la relacin con el medio del aprendizaje. La
construccin de ambientes de aprendizaje y de diseos comunicativos centrados en el
usuario implica desarrollos que atiendan a la diversidad y al contexto en el cual ocurre el
aprendizaje.
La definicin de usabilidad ISO conlleva adems un elemento clave para el aprendizaje: la
satisfaccin percibida en el desarrollo tanto de una tarea como del proceso. El diseo y el
medio tecnolgico al funcionar con eficacia y eficiencia, comportndose con criterios
adecuados a las caractersticas del usuario, produce un alto nivel de satisfaccin por cuanto
el aprendiz experimenta, sin mayores dificultades, que puede lograr el objetivo de
aprendizaje con el cual se ha comprometido. La satisfaccin emocional y cognitiva
experimentada por un usuario que logra emplear y comprender como funciona un
dispositivo tecnolgico es un aspecto central para generar compromiso con el proceso de
aprendizaje eliminando dificultades distintas al propio proceso mismo del aprender. No se
trata de que el aprendizaje sea fcil, sino que la experiencia del aprender lo sea, salvando
las barreras que pueda plantear el medio y el contenido, el diseo y la funcionalidad.
La usabilidad as vista toca los tres aspectos mencionados de la dimensin comunicativa:
sujeto, medio y contenido. La usabilidad asume que el diseo comunicativo debe
estructurar los contenidos bajos ciertos principios que los hagan funcionales, inteligibles y
accesibles a los usuarios. De la misma manera debe funcionar el medio y la tecnologa. Sus
28
. Cf. Borges de Barros, Op.cit.
33
estructuras, acceso, calidad y eficacia en el software y el hardware cuentan como

determinantes que posibilitan adecuadamente el proceso en su conjunto. Por su parte, la
forma y funcin de los contenidos y los medios que los comunican, deben estar regidas por
principios centrados en el usuario que contribuyan a que cada aspecto de su apariencia y
funcionalidad sean adecuados para su experiencia de aprendizaje.
2.2.5 Pautas Orientadoras para la Dimensin comunicativa
Un curso virtual debe funcionar como un objeto comunicativamente adecuado y usable,
donde el aprendiz pueda cumplir sus objetivos de aprendizaje con medios y tecnologas
eficientes, con diseos organizados y contenidos presentados en forma y funciones
pertinentes a su perfil y contexto. Se propondrn enseguida pautas orientadoras derivadas
de cada referente y de sus principales aspectos. En ellas se hace un especial nfasis en la
usabilidad como concepto articulador de la dimensin comunicativa.
a) En los medios, los recursos y los contenidos:
Utilizar mltiples formatos expresivos y orientar la seleccin y diseo por criterios
pedaggicos
Se deben considerar mltiples maneras de desplegar informacin atendiendo a cual

es ms conveniente para determinado pblico y criterio pedaggico.
Ser el tipo de aprendizaje que se quiere y el enfoque pedaggico que se utilice el

que sirva de criterio orientador para tomar la decisin de qu y cmo utilizar el
material.
El recurso debe ser coherente con la estrategia y el contenido que se est

desarrollando. Se debe considerar la diversidad de recursos disponibles. Por su
potencial pedaggico y comunicativo conviene utilizar recursos ricos en
expresividad e interactividad, pero con un claro criterio pedaggico. Las infografas,
los hipertextos, los grficos y los mapas geo-referenciados, los mapas conceptuales
y los interactivos, las visualizaciones de espacios en tiempo real, las fotografas
(individuales o en secuencias narrativas), las animaciones, las representaciones en
3-D, los mundos virtuales, los relatos en imgenes, los textos colorizables, las
narraciones abiertas e interactivas (construidas con los usuarios), los escenarios para
construccin e interaccin entre avatares de participantes, entre otros, constituyen
elementos de un cada vez ms amplio catalogo grfico para visualizar datos,
representar informacin y fomentar interacciones de calidad.
El tratamiento esttico de los contenidos de un curso, adems de los principios que

rigen la buena composicin y expresin comunicativa del medio digital, necesitan
adecuarse a una propuesta esttica basada en los criterios propios de este campo. Al
respecto se deben considerar conceptos claves para el diseo como la armona, la
simplicidad, la consistencia y la estructura visual para el aprendizaje.
34
Es conveniente tener presente que la esttica de los contenidos debe estar orientada
por los objetivos y principios del aprendizaje. No es suficiente un objeto
estticamente bien logrado, se requiere que su forma apoye adecuadamente el
aprendizaje que se desarrolla. Esto quiere decir que construir un curso virtual
implica fundamentar su diseo. Una balanceada combinacin de forma y
funcionalidad pedaggica es indispensable como criterio orientador para la
elaboracin esttica de un curso.
Considerar limitaciones y posibilidades tecnolgicas de acceso para la seleccin y

diseo de materiales:
Ser importante considerar diferentes alternativas de visualizacin de materiales

cuando existen restricciones en la tecnologa de acceso que puedan dificultar la
legibilidad de material audiovisual. En este caso, e incluso pensando tambin en la
diversidad de aprendices, un determinado tipo de contenido puede desplegarse
segn opciones de navegacin y ancho de banda disponible. Se pueden construir
recursos adecuados pero que no superen las posibilidades tecnolgicas de acceso de
un usuario.
Conviene crear opciones de visualizacin de recursos ms complejos y

multimediales para usuarios con mayores capacidades tecnolgicas de acceso. Al
respecto debe cuidarse de no generar inequidad entre calidad de contenidos y
limitaciones de acceso de los usuarios. Para ello se debe balancear el despliegue de
informacin para ambos tipos de participantes.
Utilizar diseos y contenidos con funcionalidad y eficacia en la navegacin
Se recomienda cuidar la funcionalidad del diseo de la informacin y su montaje en

recursos adecuados. Sin embargo, conviene que los recursos audiovisuales y las
simulaciones sean cuidadosamente diseados o seleccionados en cuanto a su
navegabilidad y funcionalidad. La regla de los pocos clic en la navegacin, por
ejemplo, traducen el principio fundamental de ahorrarle al usuario actividad en la
navegacin.
La calidad esttica de un recurso no es suficiente criterio para definir su valor

pedaggico. Recursos altamente atractivos, pero complejamente navegables, con
diseos de operaciones funcionalmente innecesarias, se convierten en dificultades
adicionales ms que en facilitadores del aprendizaje.
Utilizar referentes de diseo con buena calidad pedaggica y comunicativa
Los diseos visuales deben ser diseos para el aprendizaje, pensados ms en

funcin de las necesidades, prcticas comunicativas y estilos del aprendiz, que de
las herramientas de diseo.
35
Probablemente no hay diseos estticos universalmente efectivos, pero existen una

serie de principios de arquitectura de informacin y diseo visual para el
aprendizaje que deben ser crecientemente incorporados a la construccin de objetos
y entornos virtuales para el aprendizaje. Al respecto, y a manera de ejemplo de gran
calidad, pueden ser tiles considerar referentes de diseo como las de la gua de
arquitecturas de diseo de Yale University29.
Seleccionar contenidos fundamentados y organizarlos en estructuras para el

aprendizaje
El contenido como informacin de un curso debe haber sido construido y

seleccionado de fuentes confiables. Debe corresponder a un determinado campo
verificable y soportado, ya sea por el valor de la informacin en s misma, ya sea
por el respaldo documental, o ya por la argumentacin que posee.
Esta informacin debe haber recibido un tratamiento que la organice, estructure y

distribuya de la mejor manera posible atendiendo al proceso y los principios que
rigen el aprendizaje. Igualmente, los principios de arquitectura de la informacin
pueden contribuir de manera fundamental para realizar una adecuada organizacin y
presentacin de contenidos.
La forma como se presentan los recursos, la interrelacin entre los materiales y las
actividades que de ellos se deriven, deben ser balanceadas en extensin y volumen
de informacin.
La contextualizacin de un recurso en un proceso de aprendizaje es fundamental

dado que le da sentido a su utilizacin y la enmarca dentro del proceso.
b) En la organizacin de los sujetos del proceso

Programar el trabajo en comunidad y balancear su desarrollo
En el diseo de las estrategias de enseanza-aprendizaje conviene, en funcin de los

objetivos y el enfoque pedaggico, efectuar un balance entre trabajo individual y en
colaboracin. El fomento del aprendizaje autodirigido y autnomo no va en
contrava del desarrollo de actividades comunitarias. Al contrario, a travs de estas
se puede evidenciar la manera como los participantes hacen uso de la flexibilidad de
las estrategias.
Se recomienda, al disear procesos que implican trabajo en comunidad, prestar

especial atencin al contexto cultural y al perfil personal de los aprendices. Los
cdigos culturales, las tradiciones y los perfiles personales se conjugan de tal
manera que un determinado grupo o subgrupo puede preferir el trabajo individual al
29
. Cf. P. J. Lynch y S. Horton. 2008. Web Style Guide: Basic Design Principles for Creating Web Sites . Yale University
Press. Versin on line en http://webstyleguide.com Recuperado en marzo de 2010.
36
comunitario. La flexibilidad del diseo de la estrategia metodolgica debe ponderar

qu tanto el trabajo personal y el trabajo asociativo son una decisin opcional y
acorde con las caractersticas individuales y socioculturales de los participantes.
El hecho de los aprendices estn en situaciones y contextos diversos puede aadir

una dificultad de coordinacin temporal. Se recomienda entonces balancear la
frecuencia y modalidades de trabajo en equipo de los participantes para que esto
funcione como una herramienta del aprendizaje y no como una dificultad.
c) En la Usabilidad
Valorar un curso con un enfoque de usabilidad en distintos aspectos
Al valorar un curso se recomienda enfocarlo dentro del marco de la usabilidad. Para

evaluar la usabilidad existen diversos criterios y metodologas, que incluso pueden
ser diseadas de manera taxativa, acordes con un determinado producto y fin. Se
pueden adoptar criterios para valorar casa aspecto: el diseo de contenidos, el nivel
de interaccin, la capacidad comunicativa, el diseo de informacin (su arquitectura,
calidad y pertinencia) y el tipo de tecnologa usada. Incluso, basados en principios
del aprendizaje, se han establecido ciertos criterios pedaggicos, en lo que se ha
denominado la usabilidad pedaggica30, que si bien causan polmica y no generan
un consenso en su utilizacin, pueden ser explorados en el desarrollo de un curso
virtual.
La usabilidad como criterio de valoracin debe considerarse como un conjunto que

involucra el diseo y la funcionalidad, la forma y la funcin. Al considerar la
usabilidad se debe pensar desde el momento mismo de la accesibilidad del usuario
(el tipo de equipamiento y conectividad que usa, el software de soporte y el de
navegacin), los tiempos y lugares de entrada al sistema y su operacin. Y en ello se
deben considerar criterios de diseo para hacer eficiente la navegabilidad, la
interaccin con contenidos y con usuarios, los tiempos de reaccin a las solicitudes
del usuario, la calidad de la comunicacin y la respuesta de los orientadores, la
presentacin, la organizacin y la visualizacin de contenidos, los niveles de
dificultad y los sistemas de apoyo disponibles, por solo mencionar algunos de los
aspectos crticos a considerar para favorecer la usabilidad.
Es fundamental aplicar pilotajes de un curso para probar los diferentes aspectos de

la usabilidad. Para ello la prueba debe ser coherente con el publico objetivo al cual
esta dirigido el curso y contener las herramientas de valoracin adecuadas.
30
. Nokelainen, P. (2006). An empirical assessment of pedagogical usability criteria for digital learning material with
elementary school students. Educational Technology & Society, 9 (2), 178-197.
37
2.2.6 Pautas Orientadoras Complementarias

b) En el tratamiento del contenido:
Est estructurado en unidades y secuencias de aprendizaje pertinentes al objetivo.

Especifica los campos de conocimiento, las competencias y habilidades en las
cuales se inscribe, o por los cuales se referencia.
Esta organizado y desarrollado de manera jerrquica, con categoras claras,
consistentes y delimitadas.
Se desarrolla con diversos grados de profundidad progresiva y diversa (segn
perfiles de usuario y contextos de acceso).
Se presenta con informacin suficiente, organizada con recorridos necesarios y con
recorridos complementarios que permitan al aprendiz optar por profundizar en
temas segn sus intereses.
Est expresado con lenguajes, redaccin y vocabularios adecuados al objetivo de
aprendizaje y al perfil del aprendiz.
Proporciona estructuras de informacin para navegar el material. Se orienta al
usuario de manera adecuada sobre el conjunto del contenido y el lugar en el que se
encuentra en su desarrollo. Presenta estructuras informativas orientadores sobre s
mismo: ndices, mapas de contenido y navegacin.
Presenta opciones de navegacin por contenidos en distintos formatos dependiendo
de las capacidades del navegador y los anchos de banda disponibles (para anchos de
bando limitados se ofrecen opciones bsicas con informacin accesible adecuada a
las posibilidades de acceso y para anchos de banda mayores se ofrecen opciones de
contenido y medios con mayores requerimientos).
Presenta referencias de contenidos externas organizadas temticamente para
complementar el material disponible.
Presenta los recursos referenciados por su fuente y procedencia.
Presenta un adecuado contraste entre el contenido principal y el complementario u
opcional.
b) En el diseo visual y audiovisual
Se presenta una concepcin esttica general que se adecua al contexto y perfiles de

aprendizaje de los usuarios.
La concepcin esttica general presenta una composicin armnica, funcional y
consistente.
La estructura visual presenta una organizacin de informacin uniforme y
consistente en cada uno de sus unidades.
La estructura de navegacin es clara, funcional y consistente en todos los niveles.
La navegacin es intuitiva, orientada por herramientas e imgenes de navegacin
adecuadas al contexto y/o la navegacin se basa en iconos e imgenes universales
fciles de interpretar.
Se utilizan medios visuales y audiovisuales adecuados con el contenido y adecuados
con el perfil y contexto cultural de los usuarios.
38
La legibilidad de la informacin en tipografa, composicin y organizacin de

contenidos es adecuada para una ptima visualizacin.
No existen complejidades de navegacin innecesarias.
Imgenes, iconos y navegacin, presentan un mismo enfoque de diseo y mantienen
una coherencia visual entre s. No hay imgenes innecesarias.
La navegacin sobre los contenidos visuales y audiovisuales es adecuada a los
navegadores que utilizan los usuarios.
Existen ayudas e instrucciones rpidas y eficaces para enfrentar problemas de
navegabilidad por contenidos visuales y audiovisuales.
Hay un balance en el volumen de contenidos visuales y audiovisuales utilizados en
el curso.
c) En la interactividad y la interaccin
La interactividad y la interaccin son consistentes con el modelo y las estrategias

didcticas.
La interactividad y la interaccin son adecuadas al contenido.
El uso del material es simple e intuitivo.
Existen herramientas funcionales de comunicacin entre los usuarios.
La actividad de navegacin y uso del material requiere un esfuerzo reducido y
adecuado al perfil y contexto del usuario.
Las acciones reiteradas y repetitivas estn reducidas al mximo, principalmente en
trminos de navegabilidad funcional y distribucin adecuada del contenido.
El contenido esta distribuido de forma visualmente intuitiva y consistente en los
recorridos del usuario.
Existen ayudas eficaces e intuitivas para enfrentar problemas de navegacin por los
contenidos.
39
2.3. LA DIMESIO TECOLOGICA

La dimensin tecnolgica hace referencia a la base funcional sobre la cual se concibe,
disea, desarrolla y opera un curso. Esta dimensin tiene que ver con el medio como
soporte tecnolgico y canal del proceso de aprendizaje. En otras palabras, el objeto
tecnolgico, en su forma de hardware, software y diseo, es el medio sobre el cual funciona
el proceso pedaggico y comunicativo de un ambiente de aprendizaje en su modalidad de
curso virtual.
La dimensin tecnolgica implica a las dos anteriores, la pedaggica y la comunicativa, en
cuanto que las debe hacer posible de manera eficiente y eficaz. Desarrollaremos dos
referentes y pautas orientadoras para esta Dimensin considerando dos aspectos bsicos. El
primero tiene que ver con la eleccin del tipo de soportes digitales sobre los cuales se
desarrolla el proceso formativo y el segundo, con la necesidad de considerar
progresivamente la aplicacin de estndares a la construccin y gestin de cursos virtuales.
2.3.1 Referente: La eleccin de los soportes digitales
Un proceso de aprendizaje con uso de medios virtuales puede ocurrir con la utilizacin de
distintos tipos de estrategias y herramientas on line y off line. Si bien se han construido
estas orientaciones sobre la base de ambientes virtuales en plataformas de gestin del
aprendizaje, LMS, (Learning Managment System), conviene afirmar que, ms all de sta
herramienta, un proceso pedaggico, independientemente de su nivel de estructuracin,
puede desarrollarse con otros diferentes tipos de software y en convergencia con otros
medios31.
Cada herramienta LMS para gestionar aprendizajes y administrar cursos virtuales tiene
distintas caractersticas que permiten, con mayor o menor facilidad, estructurarlos y
administrarlos. Con las plataformas de gestin de aprendizaje se pueden, entre otras
funciones, gestionar actividades, usuarios, contenidos de aprendizaje, seguimientos y
evaluaciones, comunicaciones e informaciones detalladas del comportamiento del proceso.
Existen diferentes tipos, orientaciones y caractersticas de LMS. La seleccin de un LMS
debe basarse en principios que conjuguen las cualidades pedaggicas, comunicativas y
tecnolgicas con los costes de su utilizacin. El volumen creciente de soluciones LMS ya
sean de naturaleza libre o licenciada, permiten contar con un panorama amplio de opciones
para elegir. Si el criterio decisivo es el coste, ya sea el de naturaleza libre o el licenciado, de
todas maneras siempre se requerir un nivel de inversin que acompaa su operacin. Las
posibilidades de manipulacin y adaptacin que tiene el software libre pueden ser una
consideracin para optar o no por su uso. La existencia de personas, grupos y
organizaciones que dan soportes especializados para uno y otro tipo de plataformas han
31
. Por ejemplo, el denominado genricamente software social, compuesto por aplicaciones que se centran en la
comunicacin, la interaccin, la colaboracin y la gestin del conocimiento de los usuarios, son herramientas que pueden
utilizarse como base sobre las cuales se desarrolla el proceso o como herramientas que se vinculan dentro del proceso de
un curso en LMS.
40
disminuido notablemente en este aspecto las diferencias de conveniencia entre el software

libre y el licenciado.
2.3.2 Referente: El uso Estndares en formacin virtual
Las tecnologas digitales se caracterizan por tener una intensa dinmica de innovacin.
Distintos tipos de actores generan desarrollos e innovaciones que suelen ser dispersos y
heterogneos y aunque apunten a objetivos y funcionalidades similares, puedan tener
distintas caractersticas y comportamientos que los haga incompatibles entre s y con los
sistemas con los cuales entran en relacin. El auge de la formacin en ambientes virtuales
ha impulsado a mltiples actores a generar una amplia y en ocasiones dispersa produccin
de iniciativas y productos para formacin virtual.
Por esto, actualmente, existe un conjunto de organizaciones internacionales, empresas, e
instituciones que promueven el uso de Estndares en distintos aspectos del proceso, desde
los exclusivamente tecnolgicos hasta los de carcter netamente educativo. Esto quiere
decir que aunque el tema de los estndares se incluya en esta seccin, el tema tiene que ver
con diferentes aspectos e involucra las tres dimensiones constitutivas de un curso virtual. Se
ha expuesta aqu solamente por organizacin expositiva que porque sea exclusivamente un
aspecto tecnolgico exclusivamente.
Ahora bien, para la definicin de Estndar vale citar los dos tipos que establecen Bodas,
Fernndez y Soltero (2004)32:
Estndares de jure: Un estndar de jure puede definirse como una especificacin

tcnica aprobada por un rgano de normalizacin reconocido para la aplicacin de
la misma de forma repetida o continuada, sin que dicha norma sea de obligado
cumplimiento. Las normas de jure se establecen en principio mediante la
cooperacin y el consenso de todas las partes interesadas. Las normas de jure
pueden convertirse en obligatorias a travs de regulaciones nacionales. En el mbito
internacional (Unin Europea y OMC) existen procesos para informar a otros pases
sobre las normas adoptadas y/o propuestas33.
Estndares de facto: Una norma de facto puede definirse como una especificacin
tcnica que ha sido desarrollada por una o varias compaas y que ha adquirido
importancia debido a las condiciones del mercado34.
El establecimiento de estndares en tecnologa es un proceso que requiere de propuestas y

debates previos en el que intervienen factores de diversa naturaleza. En un trabajo reciente
sobre E-learning, Marcus, Prez y Ramrez (2008)35 analizan dinmicas y tendencias que
32
. Cf. Bodas, D., P. Fernndez Blanco, F.J. Soltero Domingo. 2004. Estndares en Tecnologas Educativas. En
Enlaces, No. 1. Abril. CES Felipe II de Aranjuez, Universidad Complutense de Madrid. Recuperado en junio de 2010 en:
http://www.cesfelipesegundo.com/revista/Articulos2004/Articulo11.pdf
33
. Ibidem. p.2
34
. Ibidem, p.2
35
. Cf. Marcus, A. R. Prez. R.V. Ramrez. 2004. Sobre los esfuerzos de estandarizacin en el rea del eLearning:
Observando al Observatorio Europeo de Estndares en Tecnologas de Aprendizaje. Dpto. de Ciencias Computacionales,
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey Monterrey, N.L., Mxico. Recuperado en junio de 2010 de:
41
sobre estndares provee el Learning Technology Standards Observatory, LTSO. Este es un

reconocido organismo europeo que analiza, agrupa y facilita informacin global sobre el
trabajo de estndares en elearning. El anlisis destaca varios aspectos fundamentales sobre
el proceso actual que en el que se encuentran las propuestas de los ms importantes
organismos regionales e internacionales. Vale citar algunas conclusiones que se derivan de
este estudio en la medida en que contribuyen a referenciar las principales dinmicas y
complejidades del proceso de estandarizacin del Elearning:
1. Existe internacionalmente una necesidad reconocida para establecer estndares que
organicen la diversidad y heterogeneidad de las propuestas y los desarrollos en la
formacin virtual.
2. El Learning Technology Standards Observatory, LTSO, es un organismo de nivel
internacional para referenciar las iniciativas sobre estndares en formacin virtual,
en cuanto que su trabajo se enfoca desde la convergencia y cooperacin de los
principales organismos implicados en la estandarizacin.
3. La estandarizacin es todava un proceso en construccin que muestra desbalances
en trminos de los aspectos del elearning de los cuales se ocupa. Las categoras
principales (de las 18 que establece el LTSO) en las cuales se presentan las
propuestas de estandarizacin estn en Contenidos y Metadata.
4. Para la categora de contenidos se observa mas de una propuesta por la misma
organizacin, lo que sugiere, segn los autores, que la estandarizacin de sta rea
no es tan firme como podra suponerse36.
Ms all de los contenidos, existen categoras igual de relevantes sobre las cuales
conviene monitorear la proposicin de normas y estndares. A manera de referencia sobre
la cual orientarse vale citar el cuadro de las 18 categoras que provee el LTSO al corte de la
fecha del estudio de Marcus, Prez y Ramrez37. En la Tabla original los autores registran el
nmero de propuestas de estandarizacin por categora propuesta, pero estas cifras no se
incluyen en la cita de la tabla que aqu se registra debido a que es altamente probable que a
la fecha actual, posterior a este estudio, existan variaciones significativas. Sin embargo, la
Tabla es referencia de la diversidad de aspectos implicados en los esfuerzos de
estandarizacin en E-learning.
Tabla: Categoras de Estandarizacin del LTSO
Agregacin de Contenidos
Metadata
Arquitecturas e Interfaces
Lenguajes Modelado Educativo
Informacin sobre el Aprendiz
http://cs.mty.itesm.mx/profesores/rramirez/documentos/
. Ibidem, p.3
37
. Ibidem, p.2.
36
42
Accesibilidad
Entornos de ejecucin
Glosario y vocabulario
Definicin de Competencias
Localizacin e
Internacionalizacin
Repositorios digitales
Perfil de aplicaciones
Propiedad Intelectual y Derechos
digitales
Calidad
Colaboracin
Evaluacin del aprendizaje
Interface de usuario
Plataforma y media
Los estndares en los cuales principalmente se promueven iniciativas estn relacionados
con construir, describir y gestionar el contenido, la informacin relacionada con el aprendiz
y su proceso de aprendizaje.
Los estndares como conjunto de normas tienden a promover una homogenizacin que
hace posible que contenidos diversos y heterogneos se construyan y adecuen a normas
compartidas ampliamente. Esto hace posible que los contenidos producidos en distintos
desarrollos y procesos de aprendizaje se puedan compartir y reutilizar en contextos y
sistemas diversos. La necesidad tanto de reutilizar contenidos como de lograr la
interoperabilidad entre sistemas en los cuales se aplican, ha generado que sean los
contenidos una de los aspectos alrededor de los cuales ha empezado ha movilizarse
iniciativas de estndares.
La utilizacin de contenidos construidos con normas que marchan hacia la estandarizacin
y normalizacin implicar que los objetos de aprendizaje puedan ser elaborados con altos
niveles de calidad desde un principio, tanto tcnica como pedaggicamente, para que
puedan ser reutilizados en diversos momentos, cursos y plataformas.
La generacin de Estndares estn principalmente orientados hacia el contenido, pero en el
entendido de que un proceso pedaggico podra ser descrito como una actividad organizada,
compuesta por objetivos, unidades de aprendizaje, actividades y secuencias descriptibles,
tambin se han realizado propuestas para tener un estndar modelizador. En efecto, el
Education Modelling Languages 38 , es la propuesta de un estndar orientado a producir
cursos y unidades de aprendizaje de cursos que puedan ser reutilizables y recompuestas
para diversos fines, ms all del de una experiencia particular e independientemente del
enfoque pedaggico, los usuarios, los recursos empleados y el contexto.
38
. Al respecto ver la web del Learning Technology Standards Observatory, LTSO, http://www.cen-ltso.net
43
Sin embargo, este aspecto del estndar pedaggico todava se est lejos de generar un
consenso no solo sobre su utilidad, sino sobre su posibilidad y conveniencia. Por ello, en la
dimensin pedaggica y comunicativa se ha preferido aqu fundamentar el desarrollo de un
curso sobre enfoques centrados en el aprendizaje y diseos centrados en el usuario. Si bien,
por ejemplo, para el diseo no hay un estndar de cmo debe ser est esttica y
funcionalmente, si hay enfoques, como el del centrado en el usuario (incluyendo el diseo
centrado en la interaccin del usuario39), que permiten orientar eficazmente los principios
que deben guiar un buen diseo, en particular un diseo para situaciones de aprendizaje.
2.3.3 Pautas Orientadoras para la Dimensin Tecnolgica
El principio rector que debe orientar al soporte tecnolgico es su capacidad para ser
eficiente y eficaz en el cumplimiento del objetivo del aprendizaje propuesto. Esto significa
que la tecnologa, en cualquiera de sus formas, hardware, software y diseo, debe orientarse
a facilitar las actividades formativas de los usuarios (formadores, administradores y
aprendices).
Enseguida se propondrn las pautas orientadoras generales derivadas de los referentes
contenidos en la Dimensin Tecnolgica.
a) En la eleccin de los soportes digitales
Seleccionar plataformas con criterios referidos de experiencias
Por lo general tanto los LMS propietarios como los libres comparten de manera casi
universal las mismas opciones de gestin y organizacin, sin embargo su
funcionalidad, diseo y usabilidad pueden diferir notablemente. Por esto, los
criterios que se apliquen para su seleccin, ya sea en su costo y funcionalidad
tecnolgica, pedaggica y comunicativa, deben estar regidos por un anlisis que
est orientado a lograr que con los recursos disponibles se obtenga el mejor balance
entre el costo, el contexto y la calidad de la herramienta.
Diversas Instituciones acadmicas han desarrollado sus propias evaluaciones de
sistemas de gestin del aprendizaje, LMS, y para ello han empleado criterios que
recomendamos consultar. Un material de referencia que sirve de ejemplo para esta
orientacin es el de la University of North Carolina. Su material de evaluacin de
plataformas se encuentra en la web de su Comit de Evaluacion de LMS:
http://lmseval.uncc.edu/index.php
Gilfus Education Group, organismo asesor en estos en procesos de seleccin de
LMS ha listado en su web una entrada a este material, adems del de varias otras
universidades que han evaluado sistemticamente LMS. Gilfus Education Group40
39
. Cf. Saffer, D.2007. Designing for Interaction: Creating Smart Applications and Clever Devices . AIGA-New Readers,
Berkeley, CA.
40
. Ver en : http://lmseval.uncc.edu/index.php
44
considera diversos factores clave que se recomienda revisar en este proceso de

seleccin de LMS. Entre ellos:
Estabilidad
Escalabilidad
Confiabilidad
Compromiso con la innovacin (de parte de los desarrolladores)
Facilidad de uso
Nivel de Apoyo provisto al Aprendizaje Centrado en los Estudiantes
b) En el uso de Estndares
Organizar un equipo de trabajo para que considere permanentemente el estado del

arte de los estndares y establezca como proceder ante ellos, sobretodo frente a la
necesidad de determinar cuales sern relevantes en el futuro, a cules conviene
seguir para orientar a los oferentes, organizadores y desarrolladores en el mercado y
contexto nacional.
Es necesario considerar que, dado que las propuestas de estndares abarcan

multiplicidad de aspectos especializados que requieren una mirada inter y
transdisciplinar, conviene establecer un equipo de trabajo (o un mecanismo
colectivo) acorde con esta situacin. Si no se estableciese un estado del arte sobre
Estndares, por lo menos debe determinarse la bsqueda de produccin documental
relevante que sirva como gua para el abordaje de los estndares y la seleccin de
reas en las cuales se dar prioridad a su aplicacin.
Empezar a incorporar los estndares a los aspectos que se determinen relevantes,

implicar aumentar las posibilidades de colaboracin entre los creadores,
administradores y usuarios de formacin virtual. El uso de estndares implicar al
futuro beneficios asociados a baja de costos en la produccin y operacin de cursos.
Si se logran orientar a los proveedores y/o creadores de cursos virtuales a la
elaboracin e incorporacin de estndares a sus productos, se tendrn cursos que
cumplan cada vez mejor con caractersticas de costo, beneficios y calidad del
mercado internacional de formacin virtual.
La exigencia de los Estndares a los proveedores y desarrolladores debera ser

gradual y acorde con la dinmica que tiene el proceso actual en los organismos que
promueven la estandarizacin. La progresin permitir que los proveedores locales
puedan hacer en un determinado periodo de tiempo su conversin hacia
desarrollos de contenidos enmarcados en la tendencia a seguir estndares relevantes.
Las pautas que se exijan para definir a qu normas adherir para el tratamiento de
contenidos y la gestin del aprendizaje deber obedecer a un razonamiento
permanente que haga un anlisis tcnico peridico basado en un mapeo sobre las
tendencias que se encuentran en las organizaciones promotoras de los estndares y
entre los creadores de contenidos reconocidos (para observar tambin a qu tipo de
45
Estndares obedece el mercado de los proveedores). El cmo, cuando y cunto de la

progresin depender del seguimiento sistemtico que se hagan a las normas y
estndares que se decida asumir.
En relacin con el seguimiento de las diversas organizaciones que promueven los

estndares se recomienda contemplar peridicamente las tendencias en algunas de
las ms significativas, como por ejemplo:
a) La organizacin Europea Observatorio sobre estndares de tecnologas de
aprendizaje (CEN Learning Technology Standards Observatory). Esta
organizacin mantiene un permanente acopio de las propuestas de las
principales organismos promotores de estndares en educacin virtual. En:
www.cen-ltso.net/
b) El comit de Estandarizacin de tecnologas para el aprendizaje (Learning
Technologies Standardization Comit). En: www.ieeeltsc.org
c) El Consorcion Global para el Aprendizaje (IMS Global Learning
Consortium) En www.imsglobal.org
d) La Iniciativa del Departamento de Defensa estadounidense ADL (Advanced
Distributed Learning). En www.adlnet.gov
De este seguimiento permanente a los estndares se deber utilizar los que tengan
mejores funcionalidades en relacin a construir productos de formacin virtual con
caractersticas cada vez ms universales.
46

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Orientaciones para la concepcin y

Ministerio de Educacin acional

. Psiclogo, Universidad Nacional. Especialista en Comunicacin-Educacin. Universidad Central. Master y D.E.A en

_______________________________________________Orientaciones para la concepcin y diseo de cursos virtuales

OTA ACLARATORIA SOBRE LA ELABORACIO DEL DOCUMETO

Propuesta de poltica pblica de Educacin Virtual (Documento de Trabajo)

A partir de estas actividades se estableci que:

La documentacin del MEN a la que se tuvo acceso no ofreca informacin ni era

No se contaba con una estructura uniforme en la realizacin de productos y

Existan diferentes niveles de desarrollo en los reportes de funcionarios del MEN en

En el equipo de los participantes se reportaban aprendizajes diferenciados. Algunos

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La mayora de los funcionarios a los que se tuvo acceso coincidieron en la

Se percibe entre los entrevistados que se han logrado mejoras, aprendizajes de la

_______________________________________________Orientaciones para la concepcin y diseo de cursos virtuales

los cuales ha sido pactada la elaboracin de este documento. La introduccin al documento

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_______________________________________________Orientaciones para la concepcin y diseo de cursos virtuales

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Grfico: Dimensiones constitutivas de un curso virtual

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Orientar en este documento se ha operacionalizado como el establecimiento de referentes

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1.2 Componentes del Documento

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multiplicado por miles de veces el conocimiento, al punto de que su organizacin se ha

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3.2 Pautas orientadoras para la determinacin de la modalidad

En la operacin y desarrollo de un curso virtual es necesario precisar con base en el

Para determinar el nivel de virtualidad (total o parcial) se deben considerar las

Para determinar el grado de virtualidad (total o parcial) se deben considerar las

Para determinar el grado de virtualidad (total o parcial) se deben considerar las

El anlisis de estos aspectos definir la opcin por la virtualidad basados en lograr

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4. LAS DIMESIOES DE U CURSO VIRTUAL

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partida, el los ambientes que promueven metodologas activas generan mejores

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De manera ms especifica y en funcin del aspecto sobre el cual se centren podemos

. A.L. Brown, y R. Cocking, Ed. 1999. Op. Cit.

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. Cf. Mason, R. y F. Rennie. 2008. Op.cit. p. 15.

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Grfico: Las cinco dimensiones de la flexibilidad (segn Collins y Moonen)10

_______________________________________________Orientaciones para la concepcin y diseo de cursos virtuales

presencial, solamente virtual o en combinacin de modalidades, de manera individual o en

Grfico: componentes de gestin de la flexibilidad12

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La determinacin de los perfiles de aprendizaje puede determinar quien puede o no

Fuente: Adaptado de The experiential learning cycle17.

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. Cf. Gallego, A. y E. Martnez. Estilos de aprendizaje y E-Learning. Ibid.

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el acompaamiento. Los estilos conversacionales que contextualizar el proceso promueven

Debe existir un enfoque pedaggico cuyas estrategias metodolgicas correspondan

Debe existir una explicitacin de un modelo pedaggico que contenga la

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Un curso virtual debe mantener la coherencia entre la formulacin pedaggica y la

b) En la construccin y desarrollo de Ambientes de Aprendizaje

La concepcin de un curso virtual debe presentar de manera explicita la articulacin

Ministerio de Educacin acional

OTA ACLARATORIA SOBRE LA ELABORACIO DEL DOCUMETO

4. LAS DIMESIOES DE U CURSO VIRTUAL

2.2 LA DIMESIO COMUICATIVA

2.3. LA DIMESIO TECOLOGICA