Arroz con leche, te quiero evaluar

Enfocarse slo en los indicadores de una capacidad a la hora de

planificar y evaluar competencias, es la forma ms eficaz de
impedir que se aprendan

Luis Guerrero Ortiz

Dicen los especialistas que un buen arroz con leche se reconoce
porque su contextura es cremosa, se siente el sabor de la leche y
la canela, el arroz est suave al paladar y es moderadamente dulce. Los ingredientes pueden variar porque no existe una sola
receta, pero en esencia diramos que son los siguientes: 1 litro de
leche entera, 150 gramos de azcar, 250 gramos de arroz redondo, 50 gramos de mantequilla, un par de ramas de canela, una
piel de limn y canela en polvo para decorar. Ahora bien, la cscara de limn en particular, no puede ser cualquiera ni agregarse
de cualquier modo. Necesita provenir de un limn que est maduro y tenga color amarillo, slo puede utilizarse la parte exterior, es preferible que se extraiga con un cuchillo bien afilado y
que se agregue a la olla cuando la leche est caliente.
Pensemos ahora en una de las competencias del rea de ciencia y
ambiente: indaga mediante mtodos cientficos. En este caso,
tambin hay una forma de reconocer cundo un estudiante lo ha
hecho bien: luego de formular preguntas e hiptesis para hallar
las causas de un fenmeno, propone estrategias para generar una
situacin controlada que evidencie cambios en una variable a causa de otra, estableciendo relaciones entre los datos, interpretndolos y contrastndolos con informacin confiable, para finalmen-

te comunicar la relacin entre lo cuestionado, registrado y concluido, evaluando sus conclusiones y procedimientos. Eso es lo
que tendramos que observar para saber si est haciendo una indagacin de manera competente.
Los ingredientes o capacidades de esta competencia son cinco:
problematiza situaciones, disea estrategias para hacer una indagacin, genera y registra datos e informacin, analiza datos o informacin, evala y comunica. Ahora bien, si nos detenemos por
un momento slo en la capacidad problematiza situaciones,
habra que advertir tambin que no se puede hacer de cualquier
manera. Problematizar situaciones requiere formular preguntas
que involucran a los factores observables, proponer posibles explicaciones y establecer relaciones, distinguir las variables dependiente e independiente y las intervinientes, as como formular hiptesis considerando la relacin entre las variables.
Si la competencia de indagacin fuera un arroz con leche, la manera de reconocer si est bien hecho sera mirando los estndares que proponen los Mapas de Progreso. All dira, por ejemplo,
que observemos si result cremoso, suave y sabroso. Si quisiramos ms bien saber cmo reconocer que uno de sus ingredientes est adecuadamente empleado, como en el caso del
limn o la problematizacin de situaciones, tendramos que cotejarlos con las matrices de indicadores que proponen las Rutas de
Aprendizaje.
En efecto, los estndares que proponen los Mapas sirven para
evaluar la competencia y ese es el resultado principal que debe
ser logrado. A nosotros no nos estn pidiendo que aprendamos

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, julio de 2015/ Fuente: www.educaccionperu.org

a disolver bien el azcar antes de echarla a la olla, a escurrir el

arroz o a extraer la piel de un limn maduro. Nos estn pidiendo
un arroz con leche y todo lo anterior slo es el camino de preparacin para ese resultado. Que cada ingrediente o capacidad
satisfaga ciertos indicadores est bien, es necesario, pero no
basta. La clave del resultado no est slo en la calidad de sus
componentes sino, sobre todo, en su combinacin. Es as de lgico y as de simple.

Unidades de Aprendizaje digan que van a ensear a aadir una

piel de limn a una cacerola de leche caliente. Y en sus sesiones
programen ms bien cmo escoger un limn maduro, la forma
de elegir un cuchillo adecuado o el modo de diferenciar la parte
interna de la externa de la cscara. En otra Sesin de Aprendizaje podrn ensear las clases de arroz, las diferencias entre arroz
redondo y arroz largo, las propiedades del almidn que contiene
el arroz y la forma de utilizar al agua para sacrselo, etc.

La planificacin en cascada o cmo destruir el enfoque curricular

No es difcil darse cuenta que de este modo los alumnos jams

aprendern a hacer un arroz con leche. Pero los resultados de la
evaluacin dirn que s, porque ustedes habrn evaluado el logro
de los indicadores y habrn comprobado que todos los chicos
saben distinguir muy bien la canela del clavo de olor, la mantequilla de la margarina y el limn verde del maduro.

Escuch hace poco a unos maestros repetir un concepto que se

les haba explicado en un taller de capacitacin: la planificacin
en cascada. Con esta frase lo que queran decirles es que haba
tres niveles de planificacin: la anual, donde se programan las
competencias; las Unidades de Aprendizaje, donde se programan las capacidades de esas competencias; y las Sesiones de
Aprendizaje, donde se programan los indicadores. Esa sera la
cascada, pues va bajando de lo general a lo particular, de lo
grande a lo pequeo.
En otras palabras, el mensaje que estaban recibiendo era que, en
trminos prcticos, lo que el profesor deba ensear en el da a da
y, por lo tanto, evaluar, eran los indicadores. Y la competencia?
pues all quedaba anotada en el papel de la planificacin anual,
como el gran sombrero, el gran ttulo de un captulo, el nombre de
una categora organizadora, pero sin utilidad operativa.
Esto equivale a decir, miren profesores, ustedes pongan en su
programacin anual que van a hacer un arroz con leche. En sus

Planificar y evaluar enfocndose en competencias

En el crculo de los expertos, hoy todos estn de acuerdo en que
planificacin y evaluacin son dos caras de la misma moneda. Es
decir, que se tienen que pensar juntas necesariamente, pues
desde el momento en que decido qu, a quin y cmo ensear,
debo decidir tambin de qu modo voy a comprobar si tuve o no
xito en lo que me propuse que aprendan. Esto significa que debo tener claro qu oportunidades puedo disear para que los
estudiantes vayan demostrando progresos en la competencia
esperada, a travs de qu estndares voy a evaluarla y qu indicadores me van a permitir verificar el logro de las capacidades
ms necesarias para el logro de esa competencia.

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, julio de 2015/ Fuente: www.educaccionperu.org

Si quiero que mis estudiantes, por ejemplo, aprendan a indagar

usando el mtodo cientfico, eso es lo que deben hacer varias
veces al ao y tales oportunidades debern figurar en mis Unidades de Aprendizaje. Si no es as, en qu momento van a realizar indagaciones que les exijan poner a prueba las cinco capacidades que la componen? No me digan que primero deben
aprenderse bien las capacidades para que al final las apliquen. Si
as funcionramos los seres humanos jams aprenderamos a
hablar, porque tendramos que aprendernos primero la gramtica de nuestro idioma materno; jams compraramos un celular si
no recibimos clases previas de electrnica y nanotecnologa; jams freiramos un huevo si no aprendiramos antes cmo es que
la albmina de la clara de huevo se desnaturaliza con el calor y en
qu consiste la reaccin qumica de oxidacin violenta que se
produce.
Y ser tan obvio suponer que cada experiencia de indagacin deber ser mejor que las anteriores, como imaginar las ollas de arroz
con leche que los chicos podran quemar, aguar o edulcorar en
exceso antes de que les salga cremoso, suave y sabroso. Pero si
nunca ensayan las combinaciones y se limitan a aprender lo ms
concreto y particular, certificar que lograron la competencia slo
porque sacaron la nota ms alta en los indicadores de cada capacidad, ser una elegante forma de estafarlos, a ellos, a sus padres
y al pas. Autoengao que quedar al descubierto en la prxima
prueba PISA en que participemos.
Es verdad que la competencia debe quedar plenamente lograda
al final del ciclo. Pero sera tan absurdo ocuparse de la competencia recin al cabo de dos aos, como poner a los alumnos a

preparar arroz con leche por primera vez, 12 24 meses despus

de haber empezado a ensearles. Los estudiantes necesitan
oportunidades continuas para poner a prueba sus avances en el
logro de la competencia y eso tiene que estar expresado en las
Unidades y Sesiones de Aprendizaje. Entre ensayo y ensayo, naturalmente, debern tener ocasiones para trabajar en los ingredientes, es decir, para desarrollar capacidades especficas, sobre todo aquellas en las que van mostrando mayores dificultades.
Esto es muy diferente a pensar que la expresin ms concreta de
la competencia es el indicador de una capacidad, algo tan ilgico
como suponer que la expresin ms concreta de un auto es una
llanta o sus faros delanteros. Por esta razn es que el foco principal de la planificacin de corto y largo plazo deben ser siempre
las competencias. El concepto de cascada no corresponde al
enfoque, ms bien lo desvirta y nos retrocede a la poca de la
fragmentacin curricular en que se deca que la suma de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales equivala al
logro de la competencia, un desatino del que se est de regreso
en la comunidad educativa internacional desde hace aos.
Desarrollar y evaluar competencias a lo largo de un proceso
Hay que tener en cuenta que evaluar capacidades requiere procedimientos bastante ms especficos, pues colocar la mirada en
los indicadores es hacerlo en aspectos sumamente concretos.
No es lo mismo aprender a disear una tabla de doble entrada
con datos cuantitativos recogidos en el marco de un proyecto de
investigacin, que construir una explicacin a un fenmeno rela-

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cionando e interpretando todos los aspectos recogidos en esa

herramienta.
La evaluacin de las competencias es ms exigente y necesita
recoger evidencias a lo largo de un proceso, a travs de instrumentos algo ms complejos, como los portafolios. En cada intento de los muchos que se requiere- los alumnos pueden tener
altibajos, pero slo el reto de poner a prueba sus posibilidades
de combinacin de las capacidades que van aprendiendo, una
vez y otra vez, har posible que avancen realmente en direccin
a la competencia.
As como no se puede aprender a hacer arroz con leche fuera de
la cocina, contemplando un lbum de fotografas, las competencias tampoco se aprenden de cualquier manera. Felizmente, no
hay ciencia oculta en esto. Los Proyectos Pedaggicos, el Aprendizaje Basado en Problemas, el Estudio de Casos, son slo algunas de las estrategias comprobadamente ms eficaces para retar
a los estudiantes a desplegar un conjunto de capacidades en el
afn de construir una respuesta.
Emplear estas estrategias pedaggicas, sin embargo, no se reduce a aprender a planificar desde la lgica de cada una de ellas,
como siempre se ha credo en nuestro medio. Es un grave error
seguir pensando que la pedagoga puede resumirse en un formulario de planificacin y que la enseanza consiste simplemente
en el acto mecnico de aplicarlo tal cual. Es esta mala costumbre,
de la que no logramos despegarnos, lo que ha llevado a algunos
a dudar si la docencia es realmente una profesin o un oficio.

El uso de estrategias interactivas como esas exige ms bien

desarrollar habilidades para conducir el proceso durante un largo
periodo, as como para sacarle el mximo provecho posible a
cada una de sus fases en beneficio de los aprendizajes. Exige
asimismo desarrollar capacidades para registrar evidencias y evaluarlas a lo largo del camino. Nada de eso se logra llenando un
formato.
Algunas conclusiones y desafos
En el estudio sobre evaluacin pedaggica en escuelas primarias
que dirigi Pedro Ravela en ocho pases latinoamericanos [1], se
encontr en una mayora de casos que la enseanza estaba centrada en tareas simples y descontextualizadas, que no requeran
hacer uso del conocimiento en situaciones concretas. Predominaban los aprendizajes mecnicos y memorsticos, no dejando
lugar a retroalimentaciones que inviten a los alumnos a reflexionar sobre su propia experiencia. Tampoco se hall rastros de una
evaluacin formativa, pues a toda actividad y tarea se le pona
una nota para ser promediada despus, as sean de naturaleza
tan distinta como el aseo personal y la habilidad matemtica de
representacin y simbolizacin.
Si lo que esta investigacin revela es la enorme dificultad de los
maestros para planificar sus clases en trminos de desempeos a
lograr y no de temas a tratar; as como para disear tareas
complejas que exijan utilizar capacidades (conocimientos, habilidades, procedimientos) para resolver situaciones realistas y
desafiantes, comprendern que una planificacin en cascada
equivale a llover sobre mojado.

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, julio de 2015/ Fuente: www.educaccionperu.org

Si ignoramos la cultura evaluativa que predomina en las escuelas,

un enfoque de planificacin como ese induce a circunscribirse a
lo ms aislado y pequeo, es decir, nos lleva a evaluar nicamente si regresamos al ejemplo de la competencia de indagacin- si
los alumnos saben distinguir los tipos de variables, formular preguntas, hacer descripciones o seleccionar una unidad de medida.
No si son capaces de hacer una indagacin con el mtodo cientfico en la forma que se describe en los mapas de progreso.
Insistimos, si se trata de desarrollar competencias, los estudiantes necesitan oportunidades reiteradas para ponerlas a prueba, y
los docentes aprender a ir registrando sus progresos todo el
tiempo. Nadie discute que el aprendizaje de las capacidades sea
indispensable, pero slo como requisito para lograr la competencia, no como fin en s mismo. Los indicadores me ayudan?
Claro que s, a verificar si la capacidad se ha logrado, pero por
favor, an si as fuera todava falta lo mejor: saber si los alumnos
saben usarla, junto a otras, para resolver competentemente una
situacin retadora. Nunca lo olvidemos: nos interesa llegar al
arroz con leche, no slo a la canela, el azcar o el limn. Buen
provecho.
--[1] El proyecto de investigacin La evaluacin de aprendizajes en las aulas de primaria en Amrica Latina. Enfoques y prcticas, fue realizado entre enero de 2008 y abril de 2009 desde el Instituto de Evaluacin Educativa de la Universidad Catlica del Uruguay.

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, julio de 2015/ Fuente: www.educaccionperu.org