INTRODUCCIN

Con el transcurso del tiempo han surgido una serie de teoras que explican la conducta y
las actividades mentales que, aunque no han alcanzado gran aceptacin como los conceptos
histricos, sirven como una gua para las investigaciones sobre el sistema educativo al que son
sometidos las personas desde temprana edad.
La educacin y el desarrollo infantil son dos temas que van estrechamente relacionados.
Estos fueron objeto de estudio de dos importantes autores: Piaget, y Vygotsky, de los cuales
trataremos en el presente trabajo sus teoras y entablaremos una discusin sobre las coincidencias
y discrepancias de sus pensamientos. Recin en la actualidad, comienza a sentirse, en la
comunidad cientfica mundial el impacto de sus obras. Sus teoras brindan respuestas a
cuestiones que nos parecan problemticas y sealan el curso a seguir, sobre todo en el rea de la
educacin.
En este trabajo se presentan enfoques especficos de Vygotsky y Piaget, grandes
constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo. Los psiclogos educativos
y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la
problemtica de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo,
interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad.
Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de sus
posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes pero que por
ser explicados con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizados como
contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la
diversidad y similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin,
el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes
presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial
para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las
prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Demostrar los fundamentos del desarrollo cognoscitivo segn las teoras al respecto de
Jean Piaget y Lev Vygotsky.

OBJETIVOS ESPECFICOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Exponer el desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Formular los mecanismos del desarrollo cognoscitivos
Analizar las etapas del desarrollo cognoscitivo
Advertir los orgenes sociales del pensamiento
Conceptual las herramientas del pensamiento, el lenguaje y la zona del desarrollo
Comparar las teoras del desarrollo cognitivo de Piaget y Vygotsky

MTODO DE LA INVESTIGACIN
Hemos empleado para este trabajo, el mtodo deductivo, que examinando la realidad
permitindonos arribar a conclusiones, partiendo de lo general a lo particular. Partimos de un tipo
de estudio explicativo-descriptivo por cuanto el inters central consiste en indagar los conceptos
relacionados con ciertos tpicos para poder articularlos con los contenidos trabajados en el
marco terico.

FUENTES Y MEDIOS PARA LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

Las fuentes y medios utilizados para la recoleccin de la informacin fueron a travs de
libros de textos, artculos publicados en el internet y en peridicos digitales.

MARCO TERICO CONCEPTUAL

ANTECEDENTES

Existen diversos enfoques que desde sus marcos del conocimiento han brindado
importantes elementos en el campo educativo, principalmente con explicaciones sobre la forma
en que el individuo adquiere y procesa el conocimiento para lograr su aprendizaje. Entre los
principales enfoques destacan las propuestas de Piaget con su teora Psicogentica y Vygotsky
con su teora Sociocultural) y Ausubel (Teora del aprendizaje significativo), mismas que se
retoman a continuacin como marco de referencia.
Piaget es sin duda el representante por excelencia del constructivismo en Psicologa del
Desarrollo. La complejidad y extensin de la teora de Piaget hacen imposible resumirla
haciendo justicia a su contribucin. Desde sus primeros trabajos psicolgicos, en la dcada de
1920, hasta su muerte en 1980, Piaget no dej de investigar y publicar sobre distintos aspectos
del desarrollo humano, siempre desde una perspectiva gentica. Su teora del desarrollo se
inspira en un modelo organicista, metfora que hace referencia a las propiedades de los
organismos vivos frente a los sistemas inertes o mquinas: mecanicismo, dotados de una
organizacin intrnseca que les permite una interaccin activa y adaptativa con su entorno que, a
su vez, produce transformaciones en su propia organizacin y estructura. Mediante su accin
sobre los objetos y su interaccin con las personas, el nio construye la realidad al tiempo que
construye sus instrumentos de conocimiento, en una relacin dialctica. Ni realidad ni mente son,
pues, fijas e invariables: la realidad no est ah fuera, con sus caractersticas ya dadas que se
imponen al sujeto, sino que adquiere sentido en la medida en que el sujeto pueda asimilarla a su
estructura mental; por supuesto, el que la realidad no se conciba como informacin fija preempaquetada, no significa que se niegue su existencia ni su papel en la construccin del
conocimiento: precisamente las resistencias que ofrecen los objetos (personas incluidas) obligan
al sujeto a modificar sus esquemas previos acomodndolos a la nueva situacin.
Las tesis de Vygotsky han tenido una creciente influencia en la psicologa occidental
desde la dcada de 1970. Desde entonces, se han publicado decenas de trabajos comparando su
enfoque inspirado en un modelo contextual-dialctico del desarrollo con el de Piaget. Sus
divergencias son profundas en el tipo de explicacin que ofrecen del desarrollo. Para Vygotsky,

el origen de la mente y todas las funciones psquicas es social y slo posteriormente stas se
interiorizan; para Piaget su origen es individual y slo despus se socializa. La experiencia
social, segn Piaget, es necesaria pero no suficiente para provocar desarrollo, mientras que para
Vygotsky es donde reside la estructura de la cognicin (la respuesta de Piaget a la crtica que
hace Vygotsky de su concepcin del lenguaje egocntrico se recoge en la edicin de 1962 de
Pensamiento y Lenguaje, Vygotsky, 1934). Por el contrario, ambos autores comparten una
perspectiva gentica y no reduccionista, con cambios cualitativos de la conducta y el
conocimiento a lo largo del desarrollo; ambos atribuyen un papel central a la accin del sujeto;
asimismo, comparten el inters por explicar el origen y desarrollo del pensamiento racional y
cientfico. Por ltimo, sus programas de investigacin tienen en comn la bsqueda de
procedimientos que permitan captar los procesos de pensamiento y de solucin de problemas
ms que sus resultados.

REVISIN CONCEPTUAL

Desarrollo Cognitivo: La cognicin significa la forma en que las personas perciben,

aprenden, piensan y recuerdan. El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y
perfeccionamiento de esta capacidad intelectual. En el lapso de los 3 a los 6 aos, los
nios llegan a tener mayor competencia en cognicin, inteligencia, lenguaje y

aprendizaje.
Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el
esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un
objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad
operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un

esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo
que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de

esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

CAPITULO I
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
1.1 ANTECEDENTES
Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes
que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos
plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan como "pequeos
cientficos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las
cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e
interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de
modo que se da una interaccin recproca.
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba que
los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e
interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr fundamentalmente
en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En otras palabras, no le
interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones.
Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio
para razonar sobre su mundo.

1.2 EL DESARROLLO COMO CAMBIO DE LAS ESTRUCTURAS DEL CONOCIMIENTO

Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del
mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de
operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos
informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las acciones
fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar
sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas,
mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su

conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino
en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

1.3 PRINCIPIOS DEL DESARROLLO

1.3.1 Organizacin y Adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones
fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la
adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras
mentales o conducta a las exigencias del ambiente.
1.3.2 Asimilacin y Acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el
nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que
encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro
lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo
requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente.
Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las
partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la
forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se
llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el
animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio
no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con
Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y
explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.

1.4 MECANISMOS DEL DESARROLLO

Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de
los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro
factores siguientes:
o Maduracin de las estructuras fsicas heredadas
o Experiencias fsicas con el ambiente
o Transmisin social de informacin y de conocimientos
o Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata
del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los
estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a
modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su
teora sta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a
travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

1.5 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
etapas: etapa sensorio-motora, etapa pre-operacional, etapa de las operaciones concretas y etapa
de las operaciones formales.
Sus principales caractersticas se resumen en la tabla 1.1 En cada etapa se supone que el
pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo
cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en
transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en
una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir,
todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de
ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura
una etapa muestra gran variacin individual y cultural.

Tabla. 1.1. etapas de la teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget.

Etapa
Sensoriomotora

Edad
Caractersticas
El Del nacimiento Los nios aprenden la conducta propositiva, el
pensamiento orientado a medios y fines, la
nio activo
a los 2 aos
permanezca de los objetos
Preoperacional
De los 2 a los 7 El nio puede usar smbolos y palabras para
pensar. Solucin intuitiva de los problemas,
El nio intuitivo
aos
pero el pensamiento est limitado por la rigidez,
la centralizacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas De 7 a 11 aos El nio aprende operaciones lgicas de
seriacin, de clasificacin y de conservacin. El
El nio practico
pensamiento est ligado a los fenmenos y
objetos del mundo real.
Operaciones formales De 11 a 12 El nio aprende sistemas abstractos del
pensamiento que le permiten usar la lgica
El nio reflexivo
aos
proporcional, el razonamiento cientfico y el
razonamiento proporcional.
1.5.1 Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos competencias
bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los
consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana.
1.5.1.1 Adquisicin de la conducta orientada a metas
Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del
lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su
comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con la capacidad
de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias
fsicas. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas

combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que
inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Al final de la
etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no
logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir).
1.5.1.2 Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia de los
objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni
las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado contina existiendo a pesar de
que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos
debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos
desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el
nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para
recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que
el objeto contina existiendo, aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos
combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y
alcanzar.
1.5.2 Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la
etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para
emplear smbolos como por ejemplos gestos, palabras, nmeros e imgenes, con los cuales
representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes
no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar
objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los
preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ
en nios de mayor edad.

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)

Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos
ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer conclusiones
lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta
capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en
forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones
concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende
que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su
estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la
accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria
puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse
exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias respecto a
la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la
apariencia de las cosas.
A continuacin, examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales o
esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin,
clasificacin y conservacin.
1.5.3.1 Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del
ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y
medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente,
2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden
ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20
menos que 200 pero ms que 2.
1.5.3.2 Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en

que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos
comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios
que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende
las relaciones entre clases de objetos.
1.5.3.3 Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin
consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su
forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto
fsico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms
de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no

la tenga. En otras palabras, las apariencias a

veces resultan engaosas.

1.5.4 Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin
y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica
formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas
cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las
relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar
y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales
que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas
abstractas.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las
operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro caractersticas
fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el razonamiento cientfico, el
razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.

1.5.4.1 Lgica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensamiento de
esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir de la
relacin entre dos afirmaciones o premisas. Muchos tipos de situaciones en que se resuelven
problemas requieren utilizar la lgica proposicional.
1.5.4.2 Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a abordar
los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con
los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotticodeductivo a la capacidad de generar y probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica.
1.5.4.3 Razonamiento combinatorio
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas
mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de
secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las combinen en la
mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que combinen slo dos a la vez. Pocos lo
harn sistemticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar
todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica.
1.5.4.4 Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad.
La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. Se muestra una distribuidora de chicles de
globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce una moneda en la mquina, de
qu color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de
las operaciones concretas dir "amarillo", porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se
halle en la etapa de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de
la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de
obtener una bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es

algo que podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los
dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico
cualitativamente distinto.

1.6 LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y controvertidas.
Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al desarrollo del nio. Una
vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo de esta perspectiva, ya no
pudieron volver a ver al nio como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el
ambiente. Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos
recientes su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo
siguiente: a) los mtodos de investigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento del nio; c)
la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la
universalidad de las etapas piagetianas.
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las capacidades de los
nios de corta edad, las tareas que utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad
cognoscitiva; incluso muchas de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos
sealan que quizs el nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos
superiores, slo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. As,
cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos
bsicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia
comentamos las investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget.
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza
cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de juicio que los cambios
en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan "fundamentales, decisivos, cualitativos y
graduales como propuso l".1 Tambin han sealado que el modelo de equilibrio no logra
explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan

1 Meece, J. (2000)

de manera explcita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de
asimilacin, de acomodacin y de equilibrio.2
A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que Piaget capt muchas de las
grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell, 1985). En general, los preescolares no
pueden concentrarse en ms de una dimensin del objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre
las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria
pueden pensar lgicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre
sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotticos ni
abordarlos de una manera sistemtica, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los
adolescentes estn mejor equipados para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la
lgica intrnseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya
informacin contradictoria. En una palabra, Piaget nos ense que los nios no ven ni interpretan
el mundo como los adultos.

2 Flavell, 1985

CAPITULO II
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
2.1 ANTECEDENTES
Esta teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Vygotsky afirm
que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba
que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son
producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos
tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes
y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento
herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras
invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia
de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el
desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del
desarrollo.
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicologa
evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las
prcticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentaremos las principales

aportaciones de su teora en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio y en el

aprendizaje escolar.

2.2 ORGENES SOCIALES DEL PENSAMIENTO

A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual
como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactan. Las
interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores constituyen el medio principal
del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el
nio. Ms bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras
palabras, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o
planear tienen un origen social.3
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales, entre ellas
la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros y adultos ms
conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman en funciones mentales superiores. Ms
concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar
funciones que ocurren antes en lo que l llam plano social. La internalizacin designa el
proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones
mentales.

2.3 HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO

En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo
en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Slo que los describi a
partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para interpretar su
mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las
segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le
permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo
de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas lgicos, las normas y convenciones
3 Wertsch y Tulviste, 1992

sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos
de herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y
martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas
que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas
culturales moldean la mente.

2.4 LENGUAJE Y DESARROLLO

Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo
cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio
del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres etapas en el uso
del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente
para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El nio
inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su
conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas.
Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla
privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una
funcin intelectual y comunicativa.
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del habla, la
del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden
reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el
lenguaje "en su cabeza".

2.5 ZONA DEL DESARROLLO PROXIMAL

Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y a la
educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el
potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de desarrollo. La zona de
desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no
se desarrollan plenamente.

En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el nio
puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un nio de 6 aos
podra serle difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la
supervisin de un hermano mayor de ms experiencia.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona
del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.

CAPITULO III
COMPARACIONES ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y LA DE
VYGOTSKY
3.1 GENERALIDADES
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes
diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el conocimiento, slo
que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este proceso.
Para l, la construccin del conocimiento no es un proceso individual. Ms bien se trata
fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto
de una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el
aprendizaje colaborativo y la solucin de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo
cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pensamiento que su
cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan
prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones
sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta
tecnologa sern distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la importancia
que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo
que los nios pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible acelerarlo a travs de

experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978) admiti que el aprendizaje no es lo mismo

que el desarrollo, sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del
proceso de adquirir funciones psicolgicas organizadas culturalmente y propias del ser humano"
(p. 90). Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por parte de
compaeros o adultos ms conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el
aprendizaje antecede al desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta
de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para el aprendizaje se define
por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un profesor intenta ensearle un
concepto u operacin antes que est mentalmente listo, se producir lo que Piaget llama
"aprendizaje vaco". Por el contrario, Vygotsky (1978) afirm que la instruccin debe centrarse
en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el nio demuestra con la ayuda y
la supervisin de otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al
desarrollo del alumno" (p. 89).
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel que el
lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla egocntrica de los nios
pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No cumple una funcin
til en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las acciones con que manipula los
objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocntrica representa un
fenmeno evolutivo de gran trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a organizar y
regular su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos, estn tratando de resolver
problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocntrica, o habla privada, sera el medio con
que realizan la importante transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser
controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocntrica
cumple una funcin a la vez intelectual y autorreguladora en el nio de corta edad.

CONCLUSIN
En la elaboracin de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Para nosotros el tema ha sido de gran ayuda ya que nos permiti entender cmo funciona
el desarrollo cognitivo. Sus teoras vinieron a revolucionar introduciendo ideas que dieron pauta
al paradigma constructivista.
Por consiguiente, deducimos que estos dos personajes y sus teoras han impactado reas
muy importantes de la formacin humana.
Las teoras de Jean Piaget y Lev Vygotsky ms all de su formulacin como cuerpos
tericos, nos muestran como el conocimiento se adquiere; mientras Piaget enfatiza la interaccin
adaptativa individuo-conocimiento, Vygotsky privilegia la interaccin individuo-culturasociedad. Las teoras de Piaget aportan poco sobre la influencia de las relaciones sociales en el
desarrollo de la inteligencia, la nica aportacin al respecto es que el individuo la desarrolla en
un contexto social, que poco o nada influye. Todo lo contrario, nos dice Vygotsky, que considera
en conocimiento mismo como un producto social.
Otra de las grandes diferencias entre Piaget y Vygotsky es la consideracin sobre la
relacin desarrollo y aprendizaje, hasta el punto de que el primero considera la falta de desarrollo
como un limitante del aprendizaje y el segundo dice que el aprendizaje favorece el desarrollo.
La importancia de los constructos tericos no radica en el hecho de que estos logren
explicar cmo suceden los procesos, sino ms bien que nos permitan llevarlos a la prctica
aplicativa en los diferentes contextos que sean factibles, pero que sobre todo nos permitan
obtener los resultados esperados y planificados a travs de los mismos. Consideramos que las
teoras cognoscitivas de Piaget y Vygotsky poseen un valor aplicativo en nuestra vida productiva

de amplias repercusiones en lo que se refiere a la enseanza, como la induccin, la capacitacin,

el adiestramiento, e incluso la socializacin y cohesin grupal.

BIBLIOGRAFA
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http://psicouag.blogspot.com/2015/01/piaget-vigotsky-y-el-aprendizaje-en-las.html
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www.uned-illesbalears.net/Tablas/capacidades3.pdf
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Mxico, D.F. Disponible en:
http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/DesarrolloNinoAdolescente/vector3/documentos/Teoria_del_
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VYGOTSKY, L. (1978): La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones psicolgicas
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Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
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Wertsch y Tulviste (1992). Psicologa del desarrollo y de la educacin. Vol. 2. Diposnible en:
https://books.google.com.do/books?isbn=8436250230

INDICE
Introduccin1
Objetivos..........................................................................................................................................2
Objetivo general...........................................................................................................................2
Objetivos especficos...................................................................................................................2
Mtodo de la Investigacin..............................................................................................................2
Fuentes y medios para la recoleccin de la informacin.............................................................2
Marco terico conceptual................................................................................................................3
antecedentes.................................................................................................................................3
Revisin Conceptual....................................................................................................................4
Capitulo I.........................................................................................................................................5
Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget.................................................................................5
1.1 antecedentes...........................................................................................................................5
1.2 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento...........................................5
1.3 Principios del desarrollo........................................................................................................6
1.3.1 Organizacin y Adaptacin.............................................................................................6
1.3.2 Asimilacin y Acomodacin...........................................................................................6
1.4 Mecanismos del desarrollo....................................................................................................6
1.5 Etapas del desarrollo cognoscitivo........................................................................................7
1.5.1 Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)......................................................8
1.5.2 Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)..............................................................................9

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)......................................................9

1.5.4 Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante)..................................11
1.6 La Teora de Piaget en el momento actual...........................................................................12

Capitulo II......................................................................................................................................15
Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Vygotsky..........................................................................15
2.1 antecedentes.........................................................................................................................15
2.2 Orgenes sociales del pensamiento......................................................................................15
2.3 Herramientas del pensamiento.............................................................................................16
2.4 Lenguaje y desarrollo..........................................................................................................17
2.5 Zona del desarrollo proximal...............................................................................................17
Capitulo III.....................................................................................................................................18
Comparaciones entre la teora de Piaget y la de Vygotsky............................................................18
3.1 Generalidades......................................................................................................................18
Conclusin.....................................................................................................................................20
Bibliografa....................................................................................................................................21