ATAXONOMYFORLEARNING,TEACHINGAND

ASSESSING
AREVISIONOFBLOOMSTAXONOMYOFEDUCATIONAL
OBJECTIVES
LORINW.ANDERSONANDDAVIDR.KRATHWOHL
EDITORS
NOTA:Lapaginacinqueapareceenamarillocorrespondeal
originaleningls
CAPTULO3LatablataxonmicaComoyamencionamosenel
captulo1,nuestromarcopuederepresentarsemedianteunatabla
bidimensionalquellamamosTablaTaxonmica(verTabla3.1.Para
facilitarsuconsulta,estatablaseencuentratambinreproducidaen
lacubiertainterior).Lasfilasylascolumnasdelatablacontienen
unascategorasperfectamentedelineadasydefinidasdel
conocimientoydelosprocesoscognitivos,respectivamente.Enlas
celdasdelatablaseproducelainterseccinentrelasdimensiones
delconocimientoydelosprocesoscognitivos.Losobjetivos,yasea
explcitaoimplcitamente,incluyentantoelconocimientocomolos
procesoscognitivosquepuedenclasificarseenelmarcodela
Taxonoma.Portanto,losobjetivospuedensituarseenlasceldasde
latabla.Puededarseelcasodequecualquierobjetivoeducativoque
tengaunnfasiscognitivoseencuentreenunaomsceldasdela
tabla.
CATEGORASDELADIMENSINDELCONOCIMIENTOTras
considerarlasdiversasdesignacionesquerecibenlosdistintostipos
deconocimiento,especialmenteenrelacinconlosavancesdela
psicologacognitivaquehantenidolugardesdelacreacinoriginal
delmarco,hemosestablecidocuatrotiposgenricosde
conocimiento:factual,conceptual,procedimentalymetacognitivo.

LaTabla3.2resumeestoscuatrotiposprincipalesdeconocimiento
ysussubtiposasociados.ElConocimientofactualesel
conocimientodeelementosdecontenidodiferenciado,aislado,los
fragmentosdeinformacin.Incluyeelconocimientode
terminologayelconocimientodedetallesyelementosespecficos.
Encambio,elConocimientoconceptualeseldelasformasde
conocimientomscomplejasyorganizadas.Incluyeel
conocimientodeclasificacionesycategoras,principiosy
generalizaciones,yteoras,modelosyestructuras.ElConocimiento
procedimentaleselconocimientodecmohaceralgo.Incluyeel
conocimientodedestrezasyalgoritmos,tcnicasymtodos,as
comoelconocimientodeloscriteriosutilizadosparadeterminary/o
justificarcundohacerqudentrodeunosdominiosydisciplinas
especficos.Porltimo,elConocimientometacognitivoesel
conocimientosobrelacognicinengeneralascomolaconcienciay
elconocimientodelapropiacognicin.Comprendeel
conocimientoestratgico,elconocimientodelastareascognitivas,
incluyendoelconocimientocontextualycondicional,yel
autoconocimiento.Porsupuesto,ciertosaspectosdelconocimiento
metacognitivonosonigualesalconocimientosegnladefinicin
consensuadaporlosexpertos.Estacuestinseexponeconms
detalleenelcaptulo4.
2
Tabla3.1LATABLATAXONMICA
LADIMENSINDELCONOCIMIENTOA.Conocimientofactual
B.ConocimientoconceptualC.ConocimientoprocedimentalD.
Conocimientometacognitivo
LADIMENSINDELPROCESOCOGNITIVO
1.RECORDAR2.COMPRENDER3.APLICAR4.ANALIZAR5.

EVALUAR6.CREAR
Tabla3.2PRINCIPALESCONOCIMIENTO
PRINCIPALESTIPOSYSUBTIPOS
TIPOS
Y
SUBTIPOS
DE
LA
DIMENSIN
DEL
EJEMPLOS
A.CONOCIMIENTOFACTUAL:elementosbsicosquelos
alumnossaberparaserconocedoresdeunadisciplinaoresolver
problemasdentrodeella.Aa.ConocimientodelaterminologaAb.
ConocimientodelosdetallesyelementosespecficosVocabulario
tcnico,smbolosmusicalesPrincipalesrecursosnaturales,fuentes
fiablesdeinformacin
B.CONOCIMIENTOCONCEPTUAL:interrelacionesentrelos
elementosbsicosconunaestructuramsampliaquelespermite
funcionarconjuntamente.Ba.Conocimientodeclasificacionesy
categorasBb.ConocimientodeprincipiosygeneralizacionesBc.
Conocimientodeteoras,modelosyestructurasPerodosdelaedad

geolgica,formasdepropiedadempresarialTeoremadePitgoras,
leydelaofertaylademandaTeoradelaevolucin,estructuradel
Congreso
C.CONOCIMIENTOPROCEDIMENTAL:Cmohaceralgo,
mtodosdeinvestigacinycriteriosparautilizardestrezas,
algoritmos,tcnicasymtodos.Ca.Conocimientodedestrezasy
algoritmosespecficosdelaasignaturaCb.Conocimientode
tcnicasymtodosespecficosdelaasignaturaCc.Conocimientode
criteriosparadeterminarcundoutilizarlosprocedimientos
apropiadosDestrezasutilizadasparalapinturaalaacuarela,
algoritmodeladivisinpornmerosenterosTcnicasdela
entrevista,mtodocientficoCriteriosutilizadosparadeterminar
cundoaplicarunprocedimientorelacionadoconlasegundaleyde
Newton,criteriosutilizadosparajuzgarlaviabilidaddeutilizarun
mtododeterminadoparaestimarloscostesdenegocio
D.CONOCIMIENTOMETACOGNITIVO:Conocimientodela
cognicinengeneralascomoconcienciayconocimientodela
propiacognicin.Conocimientodelesquemacomomediopara
captarlaestructuradeunaunidaddelaasignatura,conocimientodel
usodelaheursticaConocimientodelostiposdetestsqueutilizan
determinadosDb.Conocimientosobrelastareascognitivas,incluido
elprofesores,conocimientodelasdemandascognitivasque
conocimientocontextualyelconocimientocondicionalexigen
diferentestareasadecuadosConocimientodequelacrticadetextos
esunodenuestrospuntosfuertesmientrasquelaredaccindetextos
encambioDc.Autoconocimientoesunodenuestrospuntosdbiles;
concienciadelniveldeconocimientopropioDa.Conocimiento
estratgico
3

CATEGORASDELADIMENSINDELPROCESO
COGNITIVOLascategorasdeladimensindelprocesocognitivo
pretendenproporcionarunamplioconjuntodeclasificacionespara
losprocesoscognitivosdelosalumnosqueseincluyenenlos
objetivos.ComosemuestraenlaTabla3.1,lascategorasabarcan
desdelosprocesoscognitivosmscomnmenteencontradosenlos
objetivos,losqueestnasociadosconRECORDAR,
COMPRENDERyAPLICAR,hastalosqueseencuentrancon
menosfrecuencia,comoANALIZAR,EVALUARyCREAR.
RECORDARsignificarecuperardelamemoriaalargoplazoel
conocimientopertinente.COMPRENDERsedefinecomoconstruir
elsignificadodelosmensajesinstruccionales,eincluyela
comunicacinoral,escritaygrfica.APLICARsignificallevara
cabooutilizarunprocedimientoenunasituacindada.ANALIZAR
esdescomponerelmaterialenlaspartesquelointegrany
determinarelmodoenquedichaspartesserelacionanunascon
otrasascomoconunaestructuraopropsitogeneral.EVALUAR
significaemitirjuiciosbasadosenunoscriteriosy/onormas.Por
ltimo,CREAResreunirelementosparaformaruntodonovedosoy
coherente,oparacrearunproductooriginal.Cadaunadelasseis
categorasprincipalesestasociadacondosomsprocesos
cognitivosespecficos,diecinueveentotal,descritostambin
medianteformasverbales(verTabla3.3).Paradiferenciarlos
procesoscognitivosespecficosdelasseiscategoras,stasse
distinguirntipogrficamentemedianteelusodeversalitas.As
pues,reconoceryevocarestnasociadosconRECORDAR;
interpretar,ejemplificar,clasificar,resumir,inferir,comparary
explicarestnasociadosconCOMPRENDER;ejecutareimplantar,
conAPLICAR,yassucesivamente.
LATABLATAXONMICAYLOSOBJETIVOS:UN
RESUMENESQUEMTICOLaFigura3.1describeelrecorrido
analticodesdelaformulacindeunobjetivohastasucolocacinen

laTablaTaxonmica.Elrecorridocomienzaconlaasignacindeun
verboyunnombrealobjetivo.Elverboseexaminaenelcontexto
delasseiscategorasdeladimensindelprocesocognitivo:
RECORDAR,COMPRENDER,APLICAR,ANALIZAR,
EVALUARyCREAR.Lacolocacindelverbodentrodela
categoracorrespondienteseveamenudofacilitadasinos
centramosinicialmentemsenlosdiecinueveprocesoscognitivos
especficos,enlugardeenlascategorasmsamplias.Asimismo,el
nombreseexaminaenelcontextodeloscuatrotiposdela
dimensindelconocimiento:Factual,Conceptual,Procedimentaly
Metacognitivo.Denuevo,elenfoqueinicialenlossubtiposque
integranlascategorasdelconocimientosueleayudarasucorrecta
colocacin.Elobjetivosepuedeclasificardeacuerdoconcmose
formulinicialmente,cmoseenseycmoseevalu,ypuede
preguntarsetambinsiestasclasificacionesestnalineadas.Este
ltimoprocesoseilustraenlasvietasdeloscaptulos8al13.
Consideremoselejemplo,porotrapartebastanteclaro,quese
muestraenlaFigura3.1:Elalumnoaprenderaaplicarelenfoque
delaconservacinqueconsisteenreducirreutilizarreciclar.
4
Tabla3.3.LASSEISCATEGORASDELADIMENSINDEL
PROCESOCOGNITIVOYLOSPROCESOSCOGNITIVOS
RELACIONADOS
CATEGORASDELPROCESO
1.1RECONOCER1.2EVOCAR
PROCESOSCOGNITIVOSYEJEMPLOS
(p.ej.,reconocerlasfechasdeacontecimientosimportantesdela
historiadeEstadosUnidos)(p.ej,evocarlasfechasde
acontecimientosimportantesdelahistoriadeEstadosUnidos)

1.RECORDAR:recuperardelamemoriaalargoplazoel
conocimientopertinente
2.COMPRENDER:construirsignificadosapartirdemensajes
instruccionales,incluyendolacomunicacinoral,escritaygrfica.
2.1INTERPRETAR2.2EJEMPLIFICAR2.3CLASIFICAR2.4
RESUMIR2.5.INFERIR2.6.COMPARAR2.7.EXPLICAR(p.
ej.,parafraseardiscursosydocumentosimportantes)(p.ej.,dar
ejemplosdevariosestilospictricos)(p.ej.,clasificartiposde
trastornosmetalesobservadosodescritos)(p.ej.,escribirunbreve
resumendeloshechosretratadosenunascintasdevideo)(p.ej.,en
elaprendizajedeunalenguaextranjera,inferirprincipios
gramaticalesapartirdeejemplos)(p.ej.,compararhechoshistricos
consituacionescontemporneas)(p.ej.,explicarlascausasde
determinadoshechosimportantesdelsiglodieciochoenFrancia)
3.APLICAR:Llevaracabooutilizarunprocedimientoenuna
situacindada.3.1.EJECUTAR3.2.IMPLANTAR(p.ej.,
determinarenqusituacionesesaplicablelasegundaleyde
Newton)4.ANALIZAR:descomponerelmaterialensuspartes
integrantesydeterminardequmaneraserelacionanunasconotras
yconunaestructuraopropsitogeneral.4.1.DIFERENCIAR4.2.
ORGANIZAR(p.ej.,distinguirentrelosnmerosrelevantese
irrelevantesenunproblemamatemticoexpresadoconpalabras)(p.
ej.,estructurarloshechosdeunadescripcinhistricaenhechosa
favoryencontradeunadeterminadaexplicacinhistrica)(p.ej.,
determinarelpuntodevistadelautordeunensayoenfuncindesu
perspectivapoltica)(p.ej.,dividirunnmeroenteroporotro,
ambosdevariascifras)
4.3.ATRIBUIR5.EVALUAR:emitirjuiciosbasadosencriteriosy
normas5.1.COMPROBAR5.2.CRITICAR

(p.ej.,determinarsilasconclusionesdeuncientficosededucende
hechosobservados)(p.ej.,juzgarculdedosmtodoseselmejor
pararesolverunproblemadado)
6.CREAR:reunirelementosparaformaruntodocoherenteo
funcional;reorganizarelementosenunnuevomodelooestructura.
6.1.GENERAR6.2.PLANIFICAR6.3.PRODUCIR(p.ej.,generar
hiptesisqueexpliquenundeterminadofenmeno)(p.ej.,planificar
undocumentodeinvestigacinsobreuntemahistricodado)(p.ej.,
construirhbitatsparaunasespeciesypropsitosdeterminados)
5
FIGURA3.1.CMOCLASIFICARUNOBJETIVO(EL
ALUMNOAPRENDERAAPLICARELENFOQUEDELA
CONSERVACINCONSISTENTEENREDUCIRREUTILIZAR
RECICLAR)ENLATABLATAXONMICA.
Objetivoeducativo:Elalumnoaprenderaaplicarelenfoquedela
conservacinconsistenteenreducirreutilizarreciclar
NombreElenfoquedelaconservacinconsistenteenreducir
reutilizarreciclar
VerboAplicar
DimensindelconocimientoA.ConocimientofactualB.
ConocimientoconceptualC.Conocimientoprocedimental(el
enfoquedelaconservacinconsistenteenreducirreutilizarreciclar)
D.Conocimientometacognitivo
Dimensindelprocesocognitivo1.RECORDAR2.
COMPRENDER3.APLICAR(aplicar)4.ANALIZAR5.
EVALUAR6.CREAR

LADIMENSINDELCONOCIMIENTOA.Conocimientofactual
B.ConocimientoconceptualC.ConocimientoprocedimentalD.
Conocimientometacognitivo
LADIMENSINDELPROCESOCOGNITIVO1.RECORDAR
2.COMPRENDER3.APLICAR4.ANALIZAR5.EVALUAR6.
CREAR
X
Elalumnoaprenderaaplicarelenfoquedelaconservacinbasado
enreducirreutilizarreciclar.
6
Elverboesaplicar.DadoqueAPLICAResunadelasseis
categorasdelprocesocognitivo,nonecesitamosenesteejemplo
mirarmsalldelasseiscategoras.Elsintagmanominalesel
enfoquedelaconservacinconsistenteenreducirreutilizarreciclar.
Unenfoqueesunmtodootcnica,yenlaTabla3.2,losmtodosy
lastcnicasestnasociadosconelConocimientoProcedimental.As
pues,esteobjetivosesitaenlaceldacorrespondienteala
interseccinentreAPLICARyConocimientoProcedimental.
Lamentablemente,clasificarlosobjetivossuelesermsdifcildelo
quesugiereesteejemplo.Dosrazonesexplicanestadificultad.La
primeraesquelaformulacindelosobjetivospuedecontenerotros
elementosademsdeverbosynombres.Enelobjetivo:Elalumno
sercapazdedarejemplosdelaleydelaofertaylademandaenla
comunidadlocal,porejemplo,elsintagmaenlacomunidadlocal
esajenoanuestraclasificacin.Elverboesejemplificar(estoes,
darejemplos)yelsintagmanominaleslaleydelaofertayla
demanda.Elsintagmaenlacomunidadlocalestablecelas

condicionesdentrodelascualesdebenseleccionarselosejemplos.
Consideremosuntercerobjetivo:Elalumnodebesercapazde
producirtrabajosoriginalesquecumplanloscriteriosdelasformas
oralesyescritasadecuadas.Elverboesproduciryelnombrees
criterios.Elsintagmadelasformasoralesyescritasadecuadas
simplementeclarificaelsignificadodecriterios.Portanto,ala
horadeclasificarelobjetivodeberanignorarselasclusulaso
sintagmasmodificadores,yaquepodrancausarconfusincuando
setratadeidentificarlaspartesqueafectanalacategorizacin.La
segundarazndeladificultaddeclasificarlosobjetivosesqueel
verbopuederesultarambiguoentrminosdelprocesocognitivoal
quesedirigeobienelnombrepuederesultarambiguoencuantoal
conocimientoalquesealude.Consideremoselsiguienteobjetivo:
Elalumnoaprenderadescribirloscambiosenlamateriaylas
causasdedichoscambios.Describirpuedesignificarmuchas
cosas.Losalumnospuedendescribirloquehanevocado,
interpretado,explicadoogenerado.Evocar,interpretar,explicary
generarsonprocesosmuydiferentes.Habraqueinferirquproceso
eselqueelprofesorpretendeparaclasificarelobjetivo.Eneste
mismosentido,enalgunasformulacionesdelosobjetivos,el
nombrenosdicepocodelconocimientopertinente.Esteesun
problematpicodelosobjetivosrelacionadosconprocesos
cognitivosmscomplejos.Veamoselsiguienteobjetivo:El
alumnosercapazdeevaluarartculoseditorialesenperidicosy
revistasdeprensa.Comosecomentenelcaptulo2,los
editorialessonmaterialcurricularoinstruccional,noconocimiento.
Enestecaso,elconocimientoesimplcito,estoes,loscriteriosque
losalumnosdeberanutilizarparaevaluarloseditoriales(p.ej.,la
presenciaoausenciadesesgo,laclaridaddelpuntodevista,la
lgicaargumental).As,elobjetivodeberaclasificarsecomo
EVALUARyConocimientoconceptual.Llegadoestemomento,
deberaseryaevidentequelaspersonasencargadasdeclasificarlos
objetivosdebenrealizarinferencias.Consideremoslossiguientes

dosobjetivos;elprimeroesbastanteclaro,mientrasqueelsegundo
requiereunamayorinferencia.Elprimerobjetivoes:Elalumno
debersercapazdeplanificarunaunidaddeinstruccinparauna
determinadasituacindeenseanza(Handbook,p.171).Este
objetivocombinaelplandelaunidad(elnombre)conelactode
planificar(elverbo).DndeencajaesteobjetivoenlaTabla
Taxonmica?Losplanessonmodelosqueorientanaccionesfuturas.
7
RefirindonosdenuevoalaTabla3.2,vemosquemodelos
apareceeneltercersubtipodeConocimientoconceptual,queasu
vezsuponelasegundafiladelaTablaTaxonmica(estoes,lafila
B).RefirindonosalaTabla3.3,vemosqueplanificaresel
segundoprocesocognitivodentrodeCREAR,queasuvez
constituyelasextacolumnadelaTablaTaxonmica.Nuestro
anlisissugierequeelobjetivodeberaubicarseenlacelda
correspondientealainterseccindelafilaB,Conocimiento
conceptual,ylacolumna6,CREAR.Esteobjetivo,portanto,tiene
queverconlosalumnosqueestncreandoconocimiento
conceptual.ElsegundoobjetivoesqueElalumnodebersercapaz
dereconocerelpuntodevistaoelsesgodelautordeunrelato
histrico(Handbook,p.148).Enestecaso,elnombreesrelato
histrico.Aligualqueloslibrosdetextoylosensayos,elrelato
histricodebeconsiderarsematerialcurricularoinstruccional.Sin
embargo,lacuestinsiguesiendo,entonces,qutipode
conocimientoestimplicado.Sugerimosdosposibilidades:el
ConocimientofactualoelConocimientoconceptual.Deculde
ellossetratadependede(1)laestructuradelrelato,(2)laformaen
laqueelrelatosepresentaalosalumnoso,muyprobablemente
(3)unacombinacindeambas.Elsintagmaverbalesreconocerel
puntodevistaosesgo.Elverbonoesreconocer.Sifuera
reconocerlosituaramosenlacategoradeRECORDAR.Sin

embargo,elactodereconocer(estoes,determinar)unpuntodevista
osesgo,definealprocesocognitivoatribuir(verTabla3.3).Atribuir
estasociadoconANALIZAR,unacategoraqueestaunnivel
muysuperiordecomplejidad.Asquesituaremoselobjetivoen
algnlugardelacuartacolumna,ANALIZAR.Dadoqueel
conocimientopodraserdedostipos,Conocimientofactualo
Conocimientoconceptual,situamoselobjetivoendosceldas,una
correspondientealainterseccindeANALIZARyConocimiento
conceptual(celdaA4)ylaotraalainterseccindeANALIZARy
Conocimientoconceptual(celdaB4).Paracomplicaranmslas
cosas,elprofesorpodraensearalosestudiantescmoreconocer
lospuntosdevistaolossesgos,yestoseraConocimiento
procedimental.Dadoquesesuponequelosalumnosdeberan
utilizarelconocimientoprocedimental(comoseleshaenseado)
conelrelatohistrico,lacategoradelprocesocognitivodebera
cambiardeANALIZARaAPLICAR.Ahoraelobjetivodebera
situarseenlaceldaC3.Enresumen,portanto,laTablaTaxonmica
puedeutilizarseparacategorizarobjetivossiemprequelapersonao
personasqueefectendichacategorizacinrealicenlasinferencias
adecuadas.Dadoquehayquerealizarinferenciasyquecada
personapuedeteneraccesoaunainformacindistinta,los
individuospuedennoestardeacuerdosobrelaclasificacincorrecta
deunobjetivo.Comosehavistoalolargodeestecaptulo,lafuente
deinformacinmsobviaeselobjetivotalycomoestformulado,
peroelobjetivoformuladoyelobjetivoenseadoyevaluado
puedendiferir.Portanto,otrasfuentesdeinformacinaconsiderar
sonlaobservacindelasaulas,elanlisisdelaspreguntasdelos
testsyotraspruebasdeevaluacin,ademsdeloscomentarioscono
entreprofesores.Desdenuestraexperiencia,utilizarmltiples
fuentesdeinformacinconducirprobablementealaclasificacin
msvlidaydefendibledelosobjetivos.
PORQUCATEGORIZARLOSOBJETIVOS?Porquhabra

quecategorizarlosobjetivos?Qusentidotieneutilizarnuestro
marcoparaorientarlaclasificacin?Ofrecemosseisrespuestasa
estaspreguntas.Laprimeraesquelacategorizacindentrode
nuestromarcopermitealoseducadoresexaminarlos
8
objetivosdesdeelpuntodevistadelalumno.Quesloquelos
alumnosdebensaberysercapacesdehacerparaalcanzarun
objetivodeterminado?Essuficienteconunalistadelacomprade
hechosdiferenciados(Conocimientofactual)onecesitanlos
alumnosalgunaestructuracohesivaqueunataleshechos
(Conocimientoconceptual)?Esnecesarioquelosalumnossean
capacesdeclasificar(COMPRENDER),dediferenciar
(ANALIZAR)oambascosas?Cuandotrabajamosconobjetivosen
nuestromarcosolemoshacernosestaspreguntasconelfindetratar
deresponderalacuestindelaprendizaje(vercaptulo1).
Nuestrasegundarespuestaesquelacategorizacindentrode
nuestromarcoayudaaloseducadoresaconsiderarelpanoramade
posibilidadesenlaeducacin.Estefueunodelosvalores
principalesdelHandbook[manual]original,alpresentarla
posibilidaddeensearconunosobjetivosquedenominaramosde
ordensuperior.Nuestrarevisinaadelaposibilidadylodeseable
deunosobjetivosqueenfaticenelConocimientometacognitivo.El
Conocimientometacognitivocapacitaalosalumnosyconstituye
unabaseimportanteparaaprendercmoaprender(Bransford,
BrownyCocking,1999).Clasificarlosobjetivosconestepropsito
denuevonosayudaaabordarlacuestindelaprendizaje.La
tercerarespuestaesquelacategorizacindentrodenuestromarco
ayudaaloseducadoresaverlarelacinintegralentreel
conocimientoylosprocesoscognitivosinherenteenlosobjetivos.
Puedeesperarsedesdeunpuntodevistarealistaquelosalumnos
apliquenelconocimientofactual,olesresultarmsfcilsiseles

ayudaacomprenderelconocimientoprocedimentalantesdeque
intentenaplicarlo?Puedenlosestudiantesaprenderacomprenderel
conocimientoconceptualhacindolesanalizarelconocimiento
factual?Esteeseltipodepreguntasquenosformulamosennuestro
esfuerzoporresponderalacuestindelainstruccin.Nuestra
cuartarespuestaalapreguntadeporqualguienhabradequerer
categorizarlosobjetivos,escoherenteconelmanualoriginal
Handbook:Itmakeslifeeasier!AlutilizarlaTaxonoma,los
examinadoresnotienenqueabordartodoslosobjetivoscomouna
entidadnica.Enlugardeello,puedendecirseasmismos:Estees
unobjetivodeanlisis.Scmoescribirpreguntasdeexamenpara
objetivosdeanlisis.Puedensacarsusplantillas(laspreguntas
detestdemuestraqueaparecenenelHandbook)y,conlas
modificacionespertinentesdictadasporlasdiferenciasentrelas
distintasasignaturas,escribirvariaspreguntasenpocotiempo.As,
alclasificarlosobjetivos,estamosmejorcapacitadosparatratarla
cuestindelaevaluacin.Delmismomodo,esperamosquelos
queutilicenlaTablaTaxonmicalleguenaundescubrimiento
comn:Esteesunobjetivoqueenfatizalacomprensindel
conocimientoconceptual.Yoscmoensearparalosobjetivosdel
Conocimientoconceptual.Podracentrarmeenlosatributosclave
delconcepto.ParamuchostiposdeConocimientoconceptual,
podraincluirejemplosynoejemplos.Quizquieraenglobarun
determinadoconceptodentrodeunmarcoconceptualmsamplioy
comentarlassimilitudesylasdiferenciasdentrodeesemarco.Lo
mismopodrandecirdelaevaluacin:Puedodisearpruebasde
evaluacinquerequieranquelosalumnosejemplifiqueny
clasifiquen.Necesitoasegurarmedequeestastareasnosean
idnticasalasdellibrodetextonialasqueheutilizadoenclase.
Deestemodo,unavezms,laclasificacindelosobjetivosnos
ayudaatratarlascuestionesdelainstruccinylaevaluacin.
9

Nuestraquintarespuestaesquelacategorizacinhacemsevidente
laconsistencia,olafaltadeella,delosobjetivosformuladospara
unaunidad,laformaenquesehaenseadoycmosehaevaluado
elaprendizaje.Lascomparacionesdelascategorizacionesbasadas
enlosobjetivosformulados,lasactividadesinstruccionalesylas
pruebasdeevaluacinmuestransiestasfasesdelaexperiencia
educativasoncongruentesunasconotras,tantoensunaturaleza
comoensunfasisrelativo.Unaprofesora,MelodyShank,que
examinunprimerborradordenuestrarevisin(comunicacin
personal,1998),sugiriunaadvertenciaimportante:Yameimagino
alosprofesorespreocupadosporsihansituadosusobjetivos,
actividadesyevaluacionesenlaceldaadecuada...enlugarde
examinarconcienzudamentesusobjetivosimplcitosyexplcitos,
susactividadesplanificadasysusevaluaciones.Loimportantees
cobrarconcienciadesilasactividadesplanificadasestnalineadas
consusobjetivospretendidos(deformaexpresaointuitiva),yde
cmoajustardichasactividades,nosisehasituadocada
componenteinstruccionalenlaceldaadecuada...Megustaraque
losprofesoresrealizaranunapropuestameditadayproductiva
duranteelanlisis,enlugardediscutirsobrelacorrectasituacinde
loselementosdelatabla.Estecomentarioilustramuybienelnfasis
queponemosenelusodelaTablaTaxonmica,yque
ejemplificaremosenelanlisisposteriordelasvietas.Aspues,
clasificarlosobjetivosayudaaloseducadoresaabordarlacuestin
delaalineacin.Lasextayltimarespuestaesquela
categorizacindentrodenuestromarcoayudaaloseducadoresa
entendermejorlaampliavariedaddetrminosutilizadosen
educacin.Nuestrosdiecinueveprocesoscognitivostienen
significadosmuyespecficos.Inferirrequierequelosalumnos
reconozcanunciertopatrnenlainformacindada,mientrasque
explicarexigeunainvestigacindelacausalidadendichopatrn.
Implantarrequiereajustarunprocesoaunasituacinnueva;

ejecutar,no.Generarrequierepensamientodivergente,mientrasque
organizarexigeconvergencia.Comprobarhacereferenciaala
coherenciainterna;criticar,alacoherenciaconcriteriosexternos.
Enlamedidaenquepodamosasociarotraspalabrasytrminos
dentrodenuestromarco,iremosaumentandoelniveldeprecisin.
Unamayorprecisinconllevaelaumentodelaprobabilidaddeuna
mejorcomunicacin.
NUESTROUSODEMLTIPLESFORMASDEDEFINICIN
Parasertiles,lasdefinicionesdelostiposysubtiposde
conocimiento,ascomodelascategorasdelprocesoylosprocesos
cognitivosespecficos,debenserentendidasconclaridady
precisin.Dadoquelosmltiplestiposdedefinicintiendena
contribuiraunamejorcomprensin,enloscaptulossiguientes
presentamoscuatroformasdefinicionales:lasdescripciones
verbales,losobjetivosdemuestra,lastareasdeevaluacinde
muestraylasactividadesinstruccionalesdemuestra.
DESCRIPCIONESVERBALESLasdescripcionesverbalesson
similaresalasbuenasdefinicionesdelosdiccionarios.Porotra
parte,laredaccinexactadeestasdefinicioneshasidoobjetode
intensodebateentrenosotrosymientrasquelasdefiniciones
presentesestnmuylejosdeserideales,hemosrealizadotodoslos
esfuerzosanuestroalcanceparadescribirlosprincipales
10
aspectosdecadacategoralomscuidadosamenteposible
(Handbook,p.44).Estaafirmacin,realizadaporelgrupooriginal,
esaplicabletambinaestevolumen.Lasdescripcionesverbalesse
presentanenloscaptulos4y5.OBJETIVOSDEMUESTRALos
objetivosdemuestrasirvencomounsegundoinstrumentopara
entenderlascategoras.Sehaceconstarlareferenciadelasfuentes
delosobjetivosdemuestraencadacaso.Algunossehantomadode

formulacionesdisponiblesparaelpblico,comolasdeGoals2000y
delNationalCouncilofTeachersofMathematics[ConsejoNacional
deProfesoresdeMatemticas],porquetipificanobjetivosque
actualmenteinteresanyafectanamuchosprofesores.Otrasfuentes
hansidolasedicionesparaprofesoresdelibrosdetexto,manuales
deevaluacindeeditorialesyvietaspreparadasporprofesores(ver
seccinIII).TAREASDEEVALUACINDEMUESTRALas
tareasdeevaluacindemuestradelcaptulo5ylasevaluacionesde
lasvietasproporcionanunmediomsparaentenderlascategoras
denuestromarco.Lastareassehanseleccionadoconelfinde
ilustraralgunosmodosdeevaluarcombinacionesdeconocimientoy
procesoscognitivos.Algunosconsideranquelosmediosutilizados
paraevaluarelaprendizajesonlosverdaderosobjetivosdela
instruccinporque,almargendeformulacionesmsomenos
elaboradas,larepresentacinconcretadelosobjetivosenlostestsy
otraspruebasdeevaluacinamenudodeterminaloquelosalumnos
estudianycmoloestudian.ACTIVIDADES
INSTRUCCIONALESDEMUESTRALasilustrativasactividades
instruccionalesdelasvietasrepresentannuestrocuartoyltimo
instrumentoparaentenderlascategorasdelmarco.Estasvietas
presentanejemplosadicionalestantodelconocimientocomodelos
procesoscognitivosy,loquequizseamsimportante,su
interaccin.Ademsdeayudaralacomprensindelascategoras,
lasvietascumplenlafuncindehacerlaTablaTaxonmicams
tilyfcilmenteutilizableparalosprofesores,formadoresde
profesores,desarrolladoresdelcurrculum,especialistasen
evaluacinyresponsablesdelaadministracineducativa.
COMENTARIODECIERRE:LOQUEVIENEA
CONTINUACINTraselexamendelaclasificacindelos
objetivosenlaTablaTaxonmica,nosproponemosahoraanalizar
detalladamentelasdosdimensionesqueconfiguranlatabla:el
conocimientoylosprocesoscognitivos.Loscuatrotiposde

conocimiento,juntoconsussubtipos,sedescribenencaptulo4.Las
seiscategorasprincipalesdelprocesocognitivoylosdiecinueve
procesoscognitivosqueayudanadefinirlassedescribenenel
captulo5.
11
CAPTULO4Ladimensindelconocimiento
Lasconcepcionesactualesdelaprendizajesecentranenlosprocesos
activos,cognitivosyconstructivosimplicadosenelaprendizaje
significativo.Losestudiantessonconsideradosagentesactivosdesu
propioaprendizaje;sonelloslosqueseleccionanlainformacinque
lesinteresayconstruyensupropiosignificadoapartirdeesta
informacinasseleccionada.Losalumnosnosonreceptores
pasivos,nisiquierasimplesregistradoresdelainformacinqueles
proporcionanlospadres,profesores,librosdetextoomediosde
comunicacin.Estosuponeuncambioderumboconrespectoalos
planteamientospasivosdelaprendizaje,endireccinaotras
perspectivasmscognitivasyconstructivistasqueenfatizanloque
losalumnossaben(elconocimiento)ycmopiensan(losprocesos
cognitivos)sobreloquesabencuandoseimplicanactivamenteenel
aprendizajesignificativo.Enloscontextosinstruccionales,sedapor
hechoquelosalumnosconstruyensupropiosignificadobasndose
ensusconocimientosprevios,suactividadcognitivay
metacognitivaenesemomentoylasoportunidadesylimitaciones
queselespresentanendichocontexto,incluyendolainformacinde
laquedisponen.Losalumnosqueseincorporanacualquier
escenarioinstruccionalllevanconsigounbagajeconsiderablede
conocimiento,suspropiosobjetivosyexperienciasanteriores,yse
valendetodoelloparaencontrarsentidoalainformacinquese
lespresenta.Esteprocesoconstructivistadeencontrarsentido
implicalaactivacindelconocimientoprevioascomodiversos

procesoscognitivosqueactansobredichoconocimiento.Es
importantetenerpresentequelosalumnospuedenutilizaryde
hechoamenudoutilizanlainformacindelaquedisponenpara
construirsignificadosquenocoincidenconlosverdaderosaspectos
delarealidadoconlosconceptoscomnmenteaceptadosy
normativosdelainformacin.Dehecho,granpartedelaliteratura
existentesobreelcambioconceptualyelaprendizajedelosalumnos
tratadecmolosestudianteslleganaconstruirsusconceptossobre
fenmenoscotidianoscomoelcalor,latemperaturaolagravedad,
quenosecorrespondenconelconocimientocientficoylosmodelos
comnmenteaceptadosdeestetipodefenmenos.Porsupuesto,son
distintaslasposturasquesepuedenadoptarenrelacinconestos
conceptospersonales,ingenuosoerrneos.Ennuestra
opinin,loseducadoresdeberanorientaralosalumnoshacialos
conceptosautnticosynormativosquereflejanelmejor,msactual
ycomnmenteaceptadoconocimientoypensamientoenlas
disciplinasacadmicasyenlasreasyasignaturas.Enestemismo
sentido,somosplenamenteconscientesdequelosestudiantesy
profesoresconstruyensuspropiossignificadosapartirdelas
actividadesinstruccionalesyexperienciasdelaula,ydequesus
propiasconstruccionessobreelcontenidodelaasignaturapueden
diferirdelosconceptosautnticosonormativos.Sinembargo,la
adopcindeestaperspectivacognitivayconstructivistanoimplica
quenoexistaunconocimientoquemerezcalapenaaprenderoque
cualquierconocimientotengaelmismovalor.Losprofesores
puedenydeberantomar,ydehecholohacen,lasdecisionessobre
quesloquedebeensearseensusclases.Comosealamosenlos
captulos1y2,unacuestinclaveesquesloquelosestudiantes
deberanaprenderenlaescuela.Los
12
objetivoseducativosofrecenalosprofesoresciertaorientacinala

horadetratardedeterminarquensear.Loscuatrotiposde
conocimientodescritosenestecaptulopuedenayudaralos
educadoresadistinguirquensear.Hansidodiseadospara
reflejarelnivelintermediodeespecificidadasociadoalosobjetivos
educativos.Deestemodo,suniveldegeneralidadpermitequese
puedanaplicaratodoslosnivelesacadmicosyasignaturas.
Evidentemente,algunosnivelesacadmicosoasignaturaspueden
resultarmsproclivesacontarconunmayornmerodeobjetivos
quepuedanclasificarsecomo,digamos,Conocimientoconceptual.
Ellodependesobretododelcontenidodelaasignatura,lascreencias
sobrelosestudiantesylaformaenqueestosaprenden,lamaneraen
queelprofesorenfocalamateria,ounacombinacindevariosde
estosfactores.Noobstante,nosotrossostenemosqueestoscuatro
tiposdeconocimientoincluidosennuestromarcosontilespara
reflexionarsobrelaenseanzadeunaampliavariedadde
asignaturasyendiferentesnivelesacadmicos.
UNADISTINCINENTREELCONOCIMIENTOYEL
ASIGNATURA:LAHISTORIADECUATROPROFESORES
CONTENIDO
DE
LA
Comenzaremosilustrandolaimportantedistincinentreel
conocimientoyelcontenidoqueplantebamosenlaspginas12y
13.Elejemplosebasaencuatroprofesores:laSrta.Patterson,la
Sra.Chang,elSr.JeffersonylaSrta.Winberg,ascomoensus
objetivoseducativosparaunaunidadsobreMacbeth.Cadaunode
ellosposeeunaperspectivadiferentesobrequesloquelos
alumnosdeberanaprenderdurantelaunidad.Obviamente,los

cuatroprofesorestienenmltiplesobjetivoseducativos,peroloque
quieresubrayaresteejemploescmodichosprofesoressecentran
enunosobjetivosquereflejandiferentestiposdeconocimiento.La
Srta.Pattersoncreequesusalumnosdeberansaberlosnombresde
lospersonajesdelaobraylasrelacionesclaramenteevidentesentre
ellos(porejemplo,queMacbethyMacDuffsonenemigos).Los
alumnosdeberanconocerlosdetallesdelatramayqupersonajes
dicenqu,inclusohastaelpuntodepoderrecitardememoriaciertos
pasajesimportantes.DadoquelaSrta.Pattersonsecentraenlos
detallesyelementosespecficosdeMacbeth,entrminosdela
TablaTaxonmicaparecequesuinterssecentraenel
Conocimientofactual.LaSra.ChangcreequeMacbethpermiteque
losestudiantesaprendanconceptosimportantescomolaambicin,
elhroetrgicoylairona.Tambinestinteresadaenquesepan
cmoestasideasserelacionanunaconotras.Porejemplo,qu
papeljuegalaambicinenlaevolucindeunhroetrgico?LaSra.
Changcreequeelenfoqueenestasideasysusrelacioneshaceque
Macbethcobrevidaparasusalumnos,permitindolesrealizar
conexionesentrelaobraensyestosdiferentesconceptosque
puedenaplicarsealacomprensindelacondicinhumana.Segnla
TablaTaxonmica,suintersradicaenelConocimientoconceptual.
ElSr.JeffersoncreequeMacbethnoesmsqueunadelasmuchas
obrasquepodranincluirseenelprogramadeliteraturainglesa.Su
objetivoesutilizarMacbethcomoinstrumentoparaensearalos
alumnoscmopensarsobrelasobrasdeteatroengeneral.Coneste
fin,hadesarrolladounmtodogeneralquepretendequelosalumnos
utilicencuandoleanunaobradeteatro.Sumtodocomienzaconun
debateenclase
13
sobrelatrama,seguidodelanlisisdelasrelacionesentrelos
personajes,ladistincinentrelosdiferentesmensajesquelaobra

transmitey,finalmente,lareflexinsobrelaformaenqueest
escritalaobraysucontextocultural.Dadoqueestoscuatropasos
generalesconstituyenunprocedimientoquepuedeaplicarseatodas
lasobrasdeteatro,elSr.Jeffersonparecehabersecentradoen
aplicarelConocimientoprocedimental,deacuerdoconlostrminos
utilizadosenlaTablaTaxonmica.AligualqueelSr.Jefferson,la
Srta.WeinbergconsideraMacbethcomounadelasmuchasobras
conlasquelosalumnosseencontrarnenlaenseanzasecundariay
msadelante.Tambinquierequesusalumnosaprendanunaserie
deprocedimientosoherramientasgeneralesquepuedanutilizar
paraestudiar,comprender,analizaryvalorarotrasobras.Sin
embargo,laSrta.Weinbergtambinestinteresadaenquelos
alumnosnoapliquenoutilicenestasherramientasdeunaforma
meramentememorsticaomecnica.Quierequesusalumnos
piensenenloqueestnhaciendomientraslohacen,sean
autoreflexivosymetacognitivossobrecmoutilizanestas
herramientas.Porejemplo,quierequetomennotadecualquier
problemaquelessurjaalutilizarlosprocedimientos(porejemplo,
confundirlatramaconlaevolucindelospersonajes)yque
aprendandeestosproblemas.Porltimo,esperaquelosalumnos
aprendantambinalgosobresmismos,quizsobresuspropias
ambicionesosuspuntosfuertesydbiles,mediantesuidentificacin
conlospersonajesdelaobra.SegnlostrminosdelaTabla
Taxonmica,alaSrta.WeinbergleinteresaelConocimiento
metacognitivo.Enloscuatroejemplos,elcontenidodelaobraesel
mismo.Sinembargo,loscuatroprofesoresutilizanestecontenidode
formasdistintasparacentrarseendiferentesobjetivosqueenfatizan
asuvezdiferentestiposdeconocimiento.Todaslasasignaturasse
componendeuncontenidoespecfico,perolaformadeestructurar
estecontenidoporpartedelosprofesoresenfuncindesus
objetivosyactividadesinstruccionales,desembocaenlosdiferentes
tiposdeconocimientosobrelosquesehacehincapienlaunidad.
Aspues,elmodoenquelosprofesoresestablecensusobjetivos

educativos,planificanlainstruccindecaraacumplirdichos
objetivoseinclusoevalanelaprendizajedelosalumnosenrelacin
conlosobjetivos,dalugaradiferentesresultados,aunqueel
contenidoseaclaramenteelmismo.
DIFERENTESTIPOSDECONOCIMIENTOElproblemadecmo
caracterizarelconocimientoydecmosteesrepresentandoporlos
individuosesuntemaclsicoyconstanteenlafilosofayla
psicologa.Quedamuylejosdelalcancedeestecaptuloinvestigar
lasdiferentesposturasfilosficas,teoraspsicolgicasymodelosde
conocimiento.Nuestraperspectivageneralseconfiguraapartirde
lossupuestosactualesdelacienciaylapsicologacognitivasobrela
representacindelconocimiento.Nonosadscribimosalavisin
meramenteconductistadequeelconocimientoserepresentacomo
unaacumulacindeasociacionesentreestmulosyrespuestas
(aunqueseguramenteesasenparte)oqueconsisteenunaumento
exclusivamentecuantitativodelosfragmentosdeinformacin
(comosostienelatradicinempirista;verCase,1998;Keil,1998).
Msbien,nuestraperspectivareflejalaideadequeelconocimiento
esorganizadoyestructuradoporelsujetodelaprendizaje,enlnea
conunatradicinracionalistaconstructivista.Recogiendolas
recientesinvestigacionesdelapsicologacognitivayevolutiva(p.
ej.,Case,1998),sinembargo,tampoconosadherimosalaideade
queelconocimientoseorganizaenetapasniensistemasde
14
estructuraslgicas,comohacanlostradicionalesmodelosdel
pensamientoevolutivo(p.ej.,losmodelospiagetianos).Basndonos
enlainvestigacindelacienciacognitivasobreeldesarrollodela
pericia,elpensamientoexpertoylaresolucindeproblemas,
nuestraperspectivaesqueelconocimientoescontextualizadoy
especficodeundeterminadodominio.Nuestroentendimientodel

conocimientodeberareflejarestaespecificidadpordominiosyla
funcinquedesempeanlasexperienciasycontextossocialesenla
construccinyeldesarrollodelconocimiento(Bereitery
Scardamalia,1998;Bransford,BrownyCocking,1999);Case,
1998;Keil,1998;Mandler,1998;WellmanyGelman,1998).
Existenmuchostiposdistintosdeconocimientoy,aparentemente,
mstrminosinclusoparadescribirlos.Porordenalfabtico,algunos
deestostrminosson:conocimientoconceptual,conocimiento
condicional,conocimientodecontenido,conocimientodeclarativo,
conocimientodisciplinar,conocimientodediscurso,conocimiento
dedominio,conocimientoepisdico,conocimientoestratgico,
conocimientoexplcito,conocimientofactual,conocimiento
metacognitivo,conocimientoprevio,conocimientoprocedimental,
conocimientosemntico,conocimientosituacional,conocimiento
socioculturalyconocimientotcito(ver,porejemplo,Alexander,
SchallertyHare,1991;deJongyFergusonHessler,1996;Dochyy
Alexander,1995;Ryle,1949).Algunosdeestosdiversostrminos
significanimportantesdiferenciasentrelasdistintasclasesde
conocimiento,mientrasqueotrosnoparecensermsquediferentes
etiquetasparalamismacategoradeconocimiento.Msadelanteen
estecaptulosealaremosqueladistincinentrediferencias
importantesydiferentesetiquetasesclaveparalosdiferentes
tiposysubtiposdeconocimientodelaTaxonomarevisada.Dadoel
grannmerodetrminosdistintosylafaltadeacuerdosobrelos
muchosaspectosdeladimensindelconocimiento,esdifcilla
tareadedesarrollarunataxonomadelconocimientoquecaptela
complejidadylaexhaustividaddenuestrabasedeconocimiento,y
quealmismotiemposearelativamentesimple,prcticayfcilde
utilizar,ymantengaciertafrugalidadenelnmerodecategoras.
Trastenerencuentatodasestaslimitaciones,llegamosanuestros
cuatrotiposgeneralesdeconocimiento:(1)Conocimientofactual,
(2)Conocimientoconceptual,(3)Conocimientoprocedimentaly(4)
Conocimientometacognitivo.Enlasiguienteseccinprincipalde

estecaptulo,definimosestoscuatrotiposdeconocimientoascomo
sussubtiposasociados.Enprimerlugar,sinembargo,explicaremos
nuestrasrazonesparaincluirelconocimientofactualyelconceptual
ascomoelconocimientometacognitivo.UNADISTINCIN
ENTREELCONOCIMIENTOFACTUALYELCONCEPTUAL
Enpsicologacognitiva,elconocimientodeclarativosesueledefinir
entrminosdesaberque:saberqueBogoteslacapitalde
Colombiaosaberqueuncuadradoesunafigurabidimensionalcon
cuatroladosperpendicularesdeiguallongitud.Esteconocimiento
puedeser(1)elementosdecontenidoespecficocomotrminosy
hechos,o(2)conceptos,principios,modelosoteorasmsgenerales
(Alexander,SchallertyHare,1991;Anderson,1983;deJongy
FergusonHessler,1996;DochyyAlexander,1995).Enla
Taxonomarevisada,quisimosdistinguirelconocimientode
elementosdecontenidodiferenciadoyaislado(porejemplo,
trminosyhechos)delconocimientodecuerposde
15
conocimientomsampliosyorganizados(porejemplo,conceptos,
principios,modelosoteoras).Estadiferenciacinsecorresponde
conunadistincingeneralenlapsicologacognitivaentreel
conocimientodefragmentosdeinformacinymodelos
mentales,esquemasoteoras(implcitasoexplcitas)ms
ampliosquelosindividuospuedenutilizarparaayudarlesa
organizaruncuerpodeinformacindeunamanerainterconectada,
noarbitrariaysistemtica.Porconsiguiente,hemosreservadoel
trminoConocimientofactualparaelconocimientodefragmentos
deinformacindiferenciados,aislados,yeltrminoConocimiento
conceptualparaformasdeconocimientomsorganizadasy
complejas.Pensamosquestaesunadistincinimportanteatener
encuentaporlosprofesoresyotroseducadores.Porotraparte,la
investigacinhademostradoquemuchosalumnosnorealizan

conexionesimportantesentreloshechosqueaprendenenclaseyel
sistemadeideasmsamplioquesereflejaenelconocimientodeun
expertoenunadeterminadadisciplina.Aunqueeldesarrollodel
conocimientoexpertoenunadisciplinaacadmicayenunasformas
disciplinaresdepensamientoesindudablementeunobjetivo
importantedelaeducacin,aveceslosalumnosnisiquiera
aprendenatransferiroaplicarloshechoseideasqueaprendenenlas
clasesalacomprensindesusexperienciasenelmundocotidiano.
Amenudoestorecibeelnombredeconocimientoinerte,esdecir,
quelosalumnosparecenadquirirunagrancantidaddeconocimiento
factualperonoloentiendenaunnivelmsprofundonilointegran
niorganizansistemticamentedeformadisciplinarotil(Bereitery
Scardamalia,1998;Bransford,BrownyCocking,1999).Unadelas
cosasquedistinguenalosexpertosesquenoslosabenmucho
sobresudisciplina,sinoqueademssuconocimientoest
organizadoyreflejaunentendimientoprofundodelamateria.En
combinacin,elConocimientoconceptualyelentendimiento
profundopuedenayudaralosindividuosaintentartransferirloque
hanaprendidoasituacionesnuevas,superandodeestemodoalgunos
delosproblemasdelconocimientoinerte(Bransford,Browny
Cocking,1999).Aspues,tantoaefectosempricoscomoprcticos,
distinguimosentreelConocimientofactualyelConocimiento
conceptual.Ladistincinpuedenoserapropiadasegnlosmodelos
psicolgicosformalesdelarepresentacindelconocimiento(por
ejemplo,losmodelosderedesproposicionalesolosmodelos
conexionistas),peropensamosquetieneunsignificadoparala
instruccinylaevaluacinenelaula.Losobjetivoseducativos
puedencentrarse,tantoporpartedeprofesorescomodealumnos,en
adquirirpequeosfragmentosdeconocimientosinpreocuparsedesi
encajandentrodeunaperspectivadisciplinarmsampliaoms
sistemtica.AlsepararelConocimientofactualdelConocimiento
conceptual,subrayamoslanecesidaddequeloseducadoresenseen
paraunacomprensinprofundadelConocimientoconceptual,no

slopararecordarpequeosyaisladosfragmentosdelConocimiento
factual.UNAFUNDAMENTACINDELCONOCIMIENTO
METACOGNITIVONuestrainclusindelConocimiento
metacognitivoreflejalasrecientesinvestigacionessobrelafuncin
tanimportantequedesempeaelconocimientodelosalumnossobre
supropiacognicinyelcontroldelamismaenelaprendizaje
(Bransford,BrownyCocking,1999;Sternberg,1985;Zimmermany
Schunk,1998).Aunquelosmodelosdelapsicologaconductista
solanexcluirideascomolaconciencia,elconocimientodeuno
16
mismo,laautorreflexin,laautorregulacinylareflexinyel
controlsobreelpensamientoyelaprendizajepropio,losactuales
modelosconstructivistascognitivosysocialesdelaprendizaje
destacanlaimportanciadeestasactividades.Dadoquetales
actividadessecentranenlacognicinmisma,elprefijometase
aadeparareflejarlaideadequelametacognicinestpor
encimaotrasciendealacognicin.Losmodelosconstructivistas
socialestambinenfatizanlaactividadautoreflexivacomoun
aspectoimportantedelaprendizaje.Enestecaso,tantolosmodelos
constructivistascognitivoscomolossocialesestndeacuerdoenla
importanciadefacilitarlareflexindelosalumnossobresupropio
pensamiento.Aspues,hemosaadidoestanuevacategoraala
Taxonomaparareflejarlainvestigacinylateoramsactualsobre
laimportanciadelconocimientometacognitivoenelaprendizaje.El
trminometacognicinsehautilizadodemuchasformasdiferentes,
peroexisteunadistincindecarctergeneralqueesmuy
importante,relacionadacondosaspectosdelametacognicin:(1)el
conocimientosobrelacogniciny(2)elcontrol,monitorizaciny
regulacindelosprocesoscognitivos.Loltimotambinrecibeel
nombredecontrolyregulacinmetacognitivosy,concarcterms
general,autorregulacin(Bokaerts,PintrichyZeidner,2000;

Bransford,BrownyCocking,1999;Brown,Bransford,Ferraray
Campione,1983;Pintrich,WoltersyBaxter,enimprenta;
ZimmermanySchunk,1998).Estadistincinfundamentalentreel
conocimientometacognitivoyelcontrolmetacognitivoo
autorregulacin,secorrespondeconlasdosdimensionesdenuestra
TablaTaxonmica.Aspues,hemoslimitadoelConocimiento
metacognitivoalconocimientosobrelacognicin.Elaspectodela
metacognicinqueserefierealcontrolmetacognitivoyla
autorregulacinreflejadiferentestiposdeprocesoscognitivosypor
tantoencajaenladimensindelprocesocognitivo,queseexponeen
elcaptulo5.ElConocimientomegacognitivoincluyeel
conocimientodelasestrategiasgeneralesquepuedenutilizarsepara
diferentestareas,lascondicionesenlascualesestasestrategias
puedenutilizarse,lamedidaenlaquesoneficacesestasestrategias,
yelautoconocimiento(Bransford,BrownyCocking,1999;Flavell,
1979;Pintrich,WoltersyBaxter,enimprenta;SchneideryPressley,
1997).Porejemplo,losalumnospuedenconocerdiferentes
estrategiasparaleeruncaptulodeunlibrodetextoytambinlas
estrategiaspararealizarunseguimientoycomprobacindesu
comprensinmientrasleen.Losalumnostambinactivanel
conocimientorelacionadoconsuspuntosfuertesydbilesdela
tareadelecturaascomosumotivacinpararealizarla.Porejemplo,
losalumnospuedendarsecuentadequeyaconocencosassobreel
temadelcaptulodellibrodetextoydequeeltemalesinteresa.
EsteConocimientometacognitivopodraconducirlesavariarsu
enfoquedelatareaajustandosuvelocidadlectora
correspondientementeoutilizandounenfoquetotalmentedistinto.
Losalumnostambinpuedenactivarelconocimientosituacional,
condicionaloculturalcorrespondiente,pararesolverunproblemaen
determinadocontexto(porejemplo,enestaclase,enestetipode
test,enestetipodesituacin,enestasubcultura).Puedensaber,por
ejemplo,queelprofesorsloutilizatestsderespuestadeeleccin
mltiple.Porotraparte,puedensaberquelostestsderespuestade

eleccinmltiplerequierensloreconocerlasrespuestascorrectas,
norecordarlainformacinens,comoocurreenlostestsde
respuestadesarrollada.EsteConocimientometacognitivopodra
influirenlaformaenquesepreparanpararealizareltest.Durante
lasreunionespreviasalapreparacindeestaTaxonomarevisada,
confrecuenciadebatimosenprofundidadlainclusinylacorrecta
colocacindel
17
Conocimientometacognitivo.NuestrainclusindelConocimiento
metacognitivosehabasadoennuestraideadequees
extremadamenteimportanteparalacomprensinyfacilitacindel
aprendizaje,unaideaqueescoherenteconlospreceptosbsicosde
lapsicologacognitivayqueseveapoyadaporlainvestigacin
emprica(Bransford,BrownyCocking,1999).Ascomola
Taxonomaoriginalplanteabalaposibilidaddeensearparaunos
objetivosdeordensuperior,nuestromarcorevisadoapuntala
posibilidaddeensearparaelConocimientometacognitivoyla
autorregulacin.Encuantoasucorrectacolocacin,discutimos
variascuestiones.DeberaconstituirelConocimiento
metacognitivounadimensinindependiente,dandolugardeeste
modoaunatablatridimensional?Deberacentrarseelenfoquedel
Conocimientometacognitivoenlosprocesosmetacognitivosyla
autorregulacinenlugardeenelconocimiento,y,entalcaso,no
seramejorsituarlojuntoconladimensindelProcesoCognitivoen
laTablaTaxonmica?NosesolapaelConocimientometacognitivo
conelConocimientofactual,conceptualyprocedimentaly,ental
caso,noresultaredundante?Sobreestasdudas,porotraparte
justificadas,estuvimosdebatiendodurantelargotiempo.Elegimos
situarelConocimientometacognitivocomounacuartacategorade
conocimientopordosrazonesfundamentales.Laprimera,queel
controlmetacognitivoylaautorregulacinrequierenelusodelos

procesoscognitivosincluidosenlaotradimensindelaTabla
Taxonmica.Elcontrolmetacognitivoylaautorregulacinafectana
procesoscomoRECORDAR,COMPRENDER,APLICAR,
ANALIZAR,EVALUARyCREAR.Portanto,aadirlosprocesos
delcontrolmetacognitivoylaautorregulacinaladimensindel
procesocognitivoresultabaredundante.Ensegundolugar,el
Conocimientofactual,conceptualyprocedimental,talycomoes
concebidoenlaTaxonomaoriginal,estrelacionadoconel
contenidodelamateria.Encambio,elConocimientometacognitivo
eselconocimientodelacognicinydeunomismoenrelacincon
diversasmaterias,yaseaindividualocolectivamente(estoes,todas
lascienciasyasignaturasacadmicasengeneral).Evidentemente,el
Conocimientometacognitivonotieneelmismorangoquelosotros
trestiposdeconocimiento.Comocomentamosanteriormente,estos
tiposdeconocimientosedesarrollaronmedianteelconsensodeuna
comunidadcientficaodisciplinar.Estenoesobviamenteelcasodel
autoconocimiento(filaDcenTabla4.1),quesebasaenlapropia
concienciayconocimientodelindividuosobresmismo.El
conocimientoestratgico(Da)yelconocimientosobrelastareas
cognitivas(Db)sehandesarrolladoendiferentescomunidades.Por
ejemplo,lapsicologacognitivahadesarrolladounagran
abundanciadeinformacinsobrelautilidaddelasdiferentes
estrategiascognitivasparalamemoria,elaprendizajeylaresolucin
deproblemas.Cuandolosalumnoslleganaconocerycomprenderel
conocimientometacognitivosobreestrategiasbasadoenla
investigacincientfica,puedenestarmejorpreparadosquecuando
sebasanensuspropiasidiosincrasiasestratgicasparael
aprendizaje.
18
CATEGORASDELADIMENSINDELCONOCIMIENTOEn
laTabla4.1sepresentancuatrotiposdeconocimiento.Lasprimeras

trescategorasdenuestromarcorevisadoincluyentodaslas
categorasdeconocimientodelaTaxonomaoriginal(verAnexoB).
Algunasdelasetiquetasson,sinembargo,diferentes,yalgunosde
lossubtiposoriginalessediluyenencategorasmsgenerales.Por
otraparte,yreflejandolanaturalezaprescientedelHandbook
original,granpartedeltextoymuchosdelosejemplosdelas
seccionessiguientessehantomadodelHandbookoriginal.
Finalmente,comoyahemosmencionadoconanterioridad,lacuarta
categora,elConocimientometacognitivoysussubtipos,es
completamentenueva.
A.CONOCIMIENTOFACTUALElConocimientofactualengloba
cuatroelementosbsicosquelosexpertosutilizanparacomunicarsu
disciplinaacadmica,comprenderlayorganizarlasistemticamente.
Estoselementossonengeneraltilesparalaspersonasquetrabajan
enladisciplina,talycomosepresentan;requierenescasaonula
modificacindeunusooaplicacinaotro.ElConocimientofactual
contieneloselementosbsicosquelosalumnosdebenconocersi
handefamiliarizarseconladisciplinaoresolveralgnproblema
relacionadoconlamisma.Loselementossongeneralmente
smbolosasociadosconalgunosreferentesconcretosocadenasde
smbolosquetransmiteninformacinimportante.Engeneral,el
Conocimientofactualexisteaunnivelrelativamentebajode
abstraccin.Dadoqueexisteunaenormeabundanciadeestos
elementosbsicos,escasiinconcebiblequeunalumnopueda
aprendertodoslosrelativosaunadeterminadamateria.Amedida
quenuestroconocimientodelascienciassociales,lascienciasylas
humanidadesaumenta,inclusolosexpertostienendificultadespara
mantenersealdadetodosloselementosnuevos.Enconsecuencia,
casisiempreserequiereciertaseleccinaefectoseducativos.A
efectosdeclasificacin,elConocimientofactualsedistinguedel
Conocimientoconceptualenvirtuddesupropiaespecificidad;esto
es,elConocimientofactualpuedecompartimentarseformando

elementosofragmentosdeinformacinalosqueseatribuyecierto
valorensmismos.LosdossubtiposdelConocimientofactualson
elconocimientodelaterminologa(Aa)yelconocimientode
detallesyelementosespecficos(Ab).Aa.CONOCIMIENTODE
LATERMINOLOGAElconocimientodelaterminologaincluye
elconocimientodeetiquetasysmbolosverbalesynoverbales
especficos(porejemplo,palabras,nmeros,signos,imgenes).
Cadamateriacontieneunagrancantidaddeetiquetasydesmbolos,
tantoverbalescomonoverbales,conreferentesdeterminados.Son
ellenguajebsicodeladisciplina,lataquigrafaqueutilizanlos
expertosparaexpresarloquesaben.Siemprequelosexpertos
necesitancomunicarseconlosdemssobrelosfenmenos
correspondientesasudisciplina,tienenqueutilizarlasetiquetasy
smbolosespecficosquehandiseado.Enmuchoscasos,lesresulta
imposibledebatirlascuestionespropiasdesudisciplinasinhacer
usodeunostrminosesenciales.Enunsentidobastanteliteral,son
incapacesinclusodepensarenmuchosdeesosfenmenosdesu
disciplinasinutilizardichossmbolosyetiquetas.
19
Tabla4.1LADIMENSINDELCONOCIMIENTO
PRINCIPALESTIPOSYSUBTIPOSEJEMPLOS
A.CONOCIMIENTOFACTUAL:elementosbsicosquelos
alumnosdebenconocerpararelacionarlosconunadisciplinao
resolverproblemasdentrodeella.Aa.Conocimientodela
terminologaAb.Conocimientodelosdetallesyelementos
especficosVocabulariotcnico,smbolosmusicalesPrincipales
recursosnaturales,fuentesinformacinfiablesde
B.CONOCIMIENTOCONCEPTUAL:interrelacionesentrelos
elementosbsicosconunaestructuramsampliaquelespermite

funcionarconjuntamente.Ba.Conocimientodeclasificacionesy
categorasBb.ConocimientodeprincipiosygeneralizacionesBc.
Conocimientodeteoras,modelosyestructurasPerodosdelaedad
geolgica,formasdepropiedadempresarialTeoremadePitgoras,
leydelaofertaylademandaTeoradelaevolucin,estructuradel
Congreso
C.CONOCIMIENTOPROCEDIMENTAL:Cmohaceralgo,
mtodosdeinvestigacinycriteriosparautilizardestrezas,
algoritmos,tcnicasymtodos.Ca.Conocimientodedestrezasy
algoritmosespecficosdelaasignaturaCb.Conocimientode
tcnicasymtodosespecficosdelaasignaturaCc.Conocimientode
criteriosparadeterminarcundoutilizarlosprocedimientos
apropiadosDestrezasutilizadasparalapinturaalaacuarela,
algoritmodeladivisinpornmerosenterosTcnicasdela
entrevista,mtodocientficoCriteriosutilizadosparadeterminar
cundoaplicarunprocedimientorelacionadoconlasegundaleyde
Newton,criteriosutilizadosparajuzgarlaviabilidaddeutilizarun
mtododeterminadoparaestimarloscostesdenegocio
D.CONOCIMIENTOMETACOGNITIVO:Conocimientodela
cognicinengeneralascomoconcienciayconocimientodela
propiacognicin.Conocimientodelesquemacomomediopara
captarlaestructuradeunaunidaddelaasignatura,conocimientodel
usodelaheursticaConocimientodelostiposdetestsqueutilizan
Db.Conocimientosobrelastareascognitivas,incluidoel
determinadosprofesores,conocimientodelasdemandas
conocimientocontextualyelconocimientocondicionalcognitivas
queexigenlasdiferentestareasadecuadosConocimientodequela
crticadetextosesunodeDc.Autoconocimientonuestrospuntos
fuertesmientrasquelaredaccindetextosencambioesunode
nuestrospuntosdbiles;concienciadelniveldeconocimientopropio
Da.Conocimientoestratgico

Elaprendizprincipiantedebeestaralcorrientedeestasetiquetasy
smbolosyaprenderlosreferentesgeneralmenteaceptados
asociadosaellos.Ascomoelexpertodebecomunicarsemediante
estostrminos,astambinlosqueestnaprendiendoladisciplina
debentenerciertoconocimientodelostrminosysusreferentessi
quierencomprenderlosfenmenosdeladisciplinaopensaracerca
deellos.Esaqu,enmayormedidaqueencualquierotracategora
delconocimiento,dondelosexpertosencuentrantantilesy
precisassuspropiasetiquetasysmbolos,hastaelpuntoquesuelen
mostrarunatendenciaexcesivaadesearqueelalumnosepamsde
loquerealmentenecesitaopuedeaprender.Estoesespecialmente
ciertoenelcampodelasciencias,enelquelasetiquetasysmbolos
tratandeutilizarseconlamximaprecisin.Loscientficos
encuentrandifcilexpresarideasocomentardeterminados
fenmenosconelusodeotrossmbolosocontrminosms
conocidosodelsaberpopularqueresultenmsfamiliaresalos
legosenlamateria.
20
Ejemplosdelconocimientodelaterminologa
ConocimientodelalfabetoConocimientodetrminoscientficos
(porejemplo,losnombresdelaspartesdeunaclulaodelas
partculassubatmicas)Conocimientodelvocabulariopictrico
Conocimientodetrminosimportantesencontabilidad
Conocimientodelossmbolosestndardemapasygrficos
Conocimientodelossmbolosutilizadosparaindicarla
pronunciacincorrectadelaspalabras
Ab.CONOCIMIENTODEDETALLESYELEMENTOS
ESPECFICOSElconocimientodedetallesyelementosespecficos
serefierealconocimientodehechos,lugares,personas,fechas,

fuentesdeinformacin,etc.Puedeincluirunainformacinmuy
precisayespecfica,comolafechaexactadeunacontecimientoola
magnitudexactadeunfenmeno.Loshechosespecficosson
aquellosquepuedenaislarsecomoelementosindependientesy
diferenciados,adiferenciadeaquellosqueslopuedeninterpretarse
enuncontextomsamplio.Todaslasmateriascontienenalgunos
hechos,lugares,personas,fechasyotrosdetalles,quelosexpertos
conocenyalosqueconsiderandeunaimportanciafundamentalpara
elconocimientodesudisciplina.Dichoshechosespecficos
constituyenunainformacinbsicaquelosexpertosutilizanpara
describirsumateriaypensarenproblemasotemasespecficosdela
misma.Estoshechospuedendiferenciarsedelaterminologaenque
laterminologarepresentaporlogenerallasconvencioneso
acuerdosrelativosaunamateria(estoes,unlenguajecomn),
mientrasqueloshechosrepresentanunosdescubrimientosalosque
sellegaporotrosmediosquenosonelacuerdoconsensuadotomado
aefectosdecomunicacin.ElsubtipoAbincluyetambin
determinadoslibros,escritosyotrasfuentesdeinformacinsobre
temasyproblemasespecficos.Aspues,elconocimientodeun
hechoespecficoyelconocimientodelasfuentesdelhechose
clasificandentrodeestesubtipo.Denuevo,elenormenmerode
hechosespecficosobligaaloseducadores(especialistasen
currculum,autoresdelibrosdetexto,profesores)aelegirentrelo
queesfundamentalyloqueesdeimportanciasecundaria,ode
importanciasobretodoparaelexperto.Loseducadorestambin
debenconsiderarelniveldeprecisinconelquedebenconocerse
losdiferenteshechos.Confrecuencia,loseducadoresse
conformarnconqueelalumnoaprendaslolamagnitud
aproximadadelfenmenoenlugardesucantidadexacta,oque
aprendaunperododetiempoaproximadoenlugardelafecha
exactadeunhechoespecfico.Loseducadoresencuentranuna
considerabledificultadendeterminarsimuchosdeloshechos
especficosdebenseraprendidosporelalumnocomopartedeuna

unidadocursoeducativo,osidebendejarseparaseradquiridos
cuandoverdaderamentelosnecesiten.
21
Ejemplosdeconocimientodedetallesyelementosespecficos
Conocimientodehechosfundamentalessobreculturasy
sociedadesconcretasConocimientodehechosprcticosimportantes
paralasalud,laciudadanayotrasnecesidadeseintereseshumanos
Conocimientodelosnombres,lugaresyhechosmssignificativos
delasnoticiasdeprensaConocimientodelareputacindeunautor
determinadoparaexponereinterpretarhechossobreproblemas
gubernamentalesConocimientodelosprincipalesproductospropios
yexportadosdelospasesConocimientodefuentesfiablesde
informacinparaunacomprainteligente
B.CONOCIMIENTOCONCEPTUALElConocimientoconceptual
incluyeelconocimientodecategorasyclasificacionesydelas
relacionesentreellas;enotraspalabras,formasdeconocimiento
mscomplejasyorganizadas.ElConocimientoconceptualincluye
esquemas,modelosmentalesoteorasexplcitasoimplcitasde
diferentesmodelospsicolgicos.Estosesquemas,modelosyteoras
representanelconocimientodeunindividuoacercadecmose
organizayestructuraunadeterminadamateria,cmose
interconexionaneinterrelacionanlosdiferentesfragmentosde
informacindeunaformamssistemticaycmofuncionanestas
partesenconjunto.Porejemplo,unmodelomentaldeporquse
sucedenlasestacionespuedeincluirideassobrelaTierra,elSol,la
rotacindelaTierraalrededordelSolylainclinacindelaTierra
haciaelSolendiferentespocasdelao.Estosnosonsolamente
hechossencillosyaisladossobrelaTierrayelSol,sinomsbien
ideassobrelasrelacionesentreellosysobrecmoestn
relacionadosconloscambiosdeestacin.Estetipodeconocimiento

conceptualpodraconsiderarseunaspectodeloquesedenomina
conocimientodisciplinar,olaformaenquelosexpertosdeuna
disciplinapiensanacercadeunfenmeno,enestecaso,la
explicacincientficadelasucesindelasestaciones.El
Conocimientoconceptualincluyetressubtipos:elconocimientode
clasificacionesyteoras(Ba),elconocimientodeprincipiosy
generalizaciones(Bb)yelconocimientodeteoras,modelosy
estructuras.Estostressubtiposdeberanabarcarunagrancantidad
delconocimientogeneradodentrodelasdiferentesdisciplinas.Ba.
CONOCIMIENTODECLASIFICACIONESYCATEGORASEl
subtipoBaincluyelascategoras,clases,divisionesyacuerdos
especficosqueseutilizanendiferentesmaterias.Amedidaqueuna
materiasedesarrolla,losindividuosquetrabajanenellaencuentran
tilestablecerclasificacionesycategorasquepuedanemplearpara
estructurarysistematizarlosfenmenos.Estetipodeconocimiento
esenciertamedidamsgeneralyamenudomsabstractoqueel
conocimientodeterminologayhechosespecficos.Cadamateria
cuentaconunconjuntodecategorasqueseutilizanparadescubrir
nuevoselementosascomoparatratarlosunavezhansido
descubiertos.Lasclasificacionesycategorasdifierendela
terminologayloshechosenqueconstituyenlosvnculosde
conexinentreloselementosespecficos.Cuandoalguienest
escribiendooanalizandounahistoria,porejemplo,lascategoras
principalessonelargumento,lospersonajesyelescenario.Es
importantesealarqueel
22
argumento,comocategora,esesencialmentedistintodelargumento
deestahistoria.Cuandoloquenosinteresaeselargumentocomo
categora,lapreguntaclavees:quhacequeunargumentoseaun
argumento?Lacategoradeargumentosedefineporloquetodos
losargumentosespecficostienenencomn.Encambio,cuandoel
interssecentraenelargumentodeunahistoriaconcreta,la

preguntaclavees:culeselargumentodeestahistoria?,esdecir,
elconocimientodedetallesyelementosespecficos(Ab).Aveces
resultadifcildistinguirentreelconocimientodeclasificacionesy
categoras(Ba)yelConocimientofactual(A).Paracomplicaran
mslascosas,lasclasificacionesycategorasbsicaspueden
incluirseenclasificacionesycategorasmsampliasyexhaustivas.
Enmatemticas,porejemplo,losnmerosenteros,lasintegralesy
lasfraccionespuedenincluirseenlacategoradelosnmeros
racionales.Cadacategorasuperiornosvaalejandocadavezmsde
loselementosespecficosconcretoseintroducindonosenelreino
deloabstracto.AefectosdenuestraTaxonoma,existenvarias
caractersticastilesalahoradedistinguirlossubtiposde
conocimiento.Lasclasificacionesycategorassonengranmedidael
resultadodelacuerdoylaconveniencia,mientrasqueel
conocimientodelosdetallesespecficossederivamsdirectamente
delaobservacin,laexperimentacinyeldescubrimiento.El
conocimientodeclasificacionesycategorassueleserunreflejode
cmolosexpertosenunadeterminadamateriapiensanyabordanlos
problemas,mientrasqueelconocimientodequdetallesespecficos
sonimportantessederivadelosresultadosdedichopensamientoy
resolucindeproblemas.Elconocimientodeclasificacionesy
categorasesunaspectoimportantedeldesarrollodeconocimientos
expertosenunadisciplinaacadmica.Lacorrectaclasificacindela
informacinylaexperienciadentrodeunascategorasadecuadases
unsntomaclsicodelaprendizajeyelavance.Porotraparte,
recientesinvestigacionescognitivassobreelcambioyla
comprensinsugierenqueelaprendizajedelalumnopuedeverse
limitadodebidoalaclasificacinerrneadelainformacinenunas
categorasinadecuadas.Porejemplo,Chiysuscolegas(verChi,
1992;Chi,SlottaydeLeeuw,1994;Slotta,ChiyJoram,1995)
sugierenquelosalumnospuedentenerdificultadesenentender
conceptoscientficosbsicoscomoelcalor,laluz,lafuerzayla
electricidadcuandoclasificanestosconceptoscomosustancias

materialesenlugardecomoprocesos.Cuandoestosconceptosson
clasificadoscomosustanciasuobjetos,losalumnosrecurrenatodo
unconjuntodecaractersticasypropiedadesdeobjetos.En
consecuencia,losalumnosintentanaplicarestascaractersticas
propiasdelosobjetosaloqueentrminoscientficosestaramucho
mejordescritocomoprocesos.Laingenuacategorizacindeestos
conceptoscomosustanciasnosecorrespondeconsucategorizacin
mscientficayexactacomoprocesos.Lacategorizacindelcalor,
laluz,lafuerzaylaelectricidadcomosustanciasconstituyelabase
deunateoraimplcitadecmosesuponequeestosprocesosdeben
funcionaryconduceaerroressobrelanaturalezadelosprocesos.
Estateoraimplcita,asuvez,hacedifcilquelosalumnos
desarrollenlacomprensincientficaapropiada.Portanto,el
aprendizajedelaclasificacinyelsistemadecategorasadecuado
puedereflejaruncambioconceptualytenercomoconsecuencia
unacomprensinmsadecuadadelosconceptos,enlugardeslo
aprendersusdefiniciones(comoseraelcasoenlacategoradel
Conocimientofactual).
23
Porvariasrazones,pareceprobablequelosestudiantestengan
mayordificultadenelaprendizajedelconocimientode
clasificacionesycategorasqueeneldelConocimientofactual.En
primerlugar,muchasdelasclasificacionesycategorasconlasque
seencuentranlosalumnosrepresentanformasdeconocimiento
bastantearbitrariaseinclusoartificialesqueslotienensentidopara
losexpertos,quereconocensuvalorcomoherramientasytcnicas
desutrabajo.Ensegundolugar,losalumnospuedensercapacesde
manejarseensuvidacotidianasinconocerlasclasificacionesy
categorasapropiadasdelamateriaconelniveldeprecisinque
esperanlosexpertosenesarea.Tercero,elconocimientode
clasificacionesycategorasexigequelosalumnosrealicen

conexionesentreelementosdecontenidoespecficos(estoes,
terminologayhechos).Porltimo,dadoquelasclasificacionesy
categorassecombinanformandoclasificacionesycategorasms
amplias,elaprendizajesehacemsabstracto.Sinembargo,se
suponequeelalumnodebesaberestasclasificacionesycategoras,
ademsdecundoresultanadecuadasotilesaltratarelcontenido
delaasignatura.Amedidaqueelalumnocomienzaatrabajarcon
unamateriadentrodeunadisciplinaacadmicayaprendeautilizar
estasherramientas,elvalordeestasclasificacionesycategorasva
hacindoseevidente.Ejemplosdeconocimientodeclasificacionesy
categorasConocimientodelosdiversostiposdeliteratura
Conocimientodelasdiversasformasdepropiedadmercantil
Conocimientodelaspartesdeunafrase(p.ej.,nombre,verbo,
adjetivo)Conocimientodelasdiferentesclasesdetrastornos
psicolgicosConocimientodelosdistintosperiodosgeolgicos
Bb.CONOCIMIENTODEPRINCIPIOSY
GENERALIZACIONESComoyasemencionanteriormente,los
principiosygeneralizacionessecomponendeclasificacionesy
categoras.Losprincipiosygeneralizacionestiendenadominaruna
disciplinaacadmicayseutilizanparaestudiarfenmenoso
resolverproblemasdedichadisciplina.Unadelascosasque
distingueaunexpertoenunamateriaessucapacidadpara
reconocerpatronessignificativos(generalizaciones)yactivarel
conocimientorelacionadocondichospatronessinquelesupongaun
granesfuerzocognitivo(Bransford,BrownyCocking,1999).El
subtipoBbincluyeelconocimientodedeterminadasabstracciones
queresumenlasobservacionesdelosfenmenos.Estas
abstraccionessonsumamentevaliosasparadescribir,predecir,
explicarodeterminarlaaccinodireccinatomarmsadecuaday
pertinente.Losprincipiosygeneralizacionesrenenungrannmero
dehechosycasosespecficos,describenlosprocesosylas
interrelacionesentreestosdetallesespecficos(dandolugardeeste

modoaclasificacionesycategoras)y,adems,describenlos
procesoseinterrelacionesentrelasclasificacionesycategoras.De
estemodo,permitenalosexpertosempezaraorganizarelconjunto
deformacondensadaycoherente.Losprincipiosygeneralizaciones
tiendenaaclararideasquepuedenserdifcilesdeentenderparalos
alumnosporquequiznoestnlosuficientementefamiliarizados
conelfenmenoqueintentanresumiryorganizar.Sinembargo,si
losalumnosconsiguenconocerlosprincipiosygeneralizaciones,
cuentanconunmediopararelacionaryorganizarunagrancantidad
delcontenidodelamateria.Enconsecuencia,alcanzanunamejor
comprensindelamateriaademsdeconseguirrecordarlamejor.
24
Ejemplosdeconocimientodeprincipiosygeneralizaciones
Conocimientodelasprincipalesgeneralizacionessobre
determinadasculturasConocimientodelasprincipalesleyesfsicas
Conocimientodelosprincipiosqumicosrelacionadosconlos
procesosvitalesylasaludConocimientodelasimplicacionesdelas
polticasdecomercioexteriordeEstadosUnidosenlaeconomay
labuenavoluntadinternacionalConocimientodelosprincipios
bsicosdelaprendizajeConocimientodelosprincipiosdel
federalismoConocimientodelosprincipiosquegobiernanlas
operacionesaritmticasrudimentarias(principiodelapropiedad
conmutativa,principiodelapropiedadasociativa)
Bc.CONOCIMIENTODETEORAS,MODELOSY
ESTRUCTURASElsubtipoBcincluyeelconocimientode
principiosygeneralizaciones,ascomolasinterrelacionesque
presentanunavisinclara,globalysistmicadeunfenmeno,
problemaomateriacomplejos.Setratadelasformulacionesms
abstractasdetodas.Puedenmostrarlasinterrelacionesyla
organizacindeunagranvariedaddedetallesespecficos,
clasificacionesycategoras,ascomodeprincipiosy

generalizaciones.Estesubtipo,Bc,difieredelBbensunfasisenun
conjuntodeprincipiosygeneralizacionesrelacionadosdealguna
maneraparaformarunateora,modelooestructura.Losprincipiosy
generalizacionesdelsubtipoBbnonecesitanserrelacionadosforma
significativa.ElsubtipoBcincluyeelconocimientodediferentes
paradigmas,epistemologas,teorasymodelosquelasdiferentes
disciplinasutilizanparadescribir,comprender,explicarypredecir
losfenmenos.Lasdisciplinascuentancondiferentesparadigmasy
epistemologasparaestructurarlainvestigacin,ylosalumnos
deberanconocerestasdiversasformasdeconceptuaryorganizarla
materiaylasreasdeinvestigacindelamisma.Enbiologa,por
ejemplo,elconocimientodelateoradelaevolucinydecmo
pensarentrminosevolutivosparaexplicardiferentesfenmenos
biolgicosesunaspectoimportantedeestesubtipodel
Conocimientoconceptual.Delmismomodo,lasteoraspsicolgicas
conductistas,cognitivasysocioconstructivistaspartendediferentes
supuestosepistemolgicosyreflejandistintasperspectivassobrela
conductahumana.Unexpertoenunadisciplinaconoce,noslolas
distintasteoras,modelosyestructurasdisciplinarias,sinotambin
susrespectivospuntosfuertesydbiles,porloquepuedepensar
dentroofueradecualquieradeellas.Ejemplosdeconocimiento
deteoras,modelosyestructurasConocimientodelas
interrelacionesentrelosprincipiosqumicoscomobaseparalas
teorasqumicasConocimientodelaestructurageneraldelCongreso
(organizacin,funciones)Conocimientodelaorganizacin
estructuralbsicadelgobiernomunicipalConocimientodeuna
formulacinrelativamentecompletadelateoradelaevolucin
ConocimientodelateoradelatectnicadeplacasConocimientode
losmodelosgenticos(p.ej.,elADN)
25
C.CONOCIMIENTOPROCEDIMENTALElConocimiento

procedimentaleselconocimientodelcmohaceralgo.Esealgo
puedevariardesdelarealizacindeejerciciosbastanterutinarios
hastalaresolucindeproblemasnuevos.ElConocimiento
procedimentalamenudoadoptalaformadeunaserieosecuenciade
pasosaseguir.Incluyeelconocimientodedestrezas,algoritmos,
tcnicasymtodos,conocidoscolectivamentecomoprocedimientos
(Alexander,SchallertyHare,1991;Anderson,1983;deJongy
FergusonHessler,1996;DochyyAlexander,1995).El
Conocimientoprocedimentalincluyetambinelconocimientodelos
criteriosutilizadosparadeterminarcundoutilizarlosdistintos
procedimientos.Enefecto,comosealanBransford,Browny
Cocking(1999),losexpertosnoslotienenunagrancantidadde
conocimientosobresumateria,sinoquesuconocimientoes
condicionalizadodeformaquesabencundoydndeutilizarlo.
MientrasqueelConocimientofactualyelConocimientoconceptual
representanelqudelconocimiento,elconocimiento
procedimentalserefierealcmo.Enotraspalabras,el
Conocimientoprocedimentalreflejaelconocimientodediferentes
procesos,mientrasqueelConocimientofactualyelConocimiento
conceptualtratandeloquepodradenominarselosproductos.Es
importantedestacarqueelConocimientoprocedimentalrepresenta
sloelconocimientodeestosprocedimientos;suusorealseexpone
enelcaptulo5.AdiferenciadelConocimientometacognitivo(que
englobaelconocimientodeestrategiasmsgeneralesquevanms
alldemateriasodisciplinasacadmicas),elConocimiento
procedimentalesespecficoyataeadeterminadasmateriaso
disciplinasacadmicas.Portanto,reservamoseltrmino
Conocimientoprocedimentalalconocimientodedestrezas,
algoritmos,tcnicasymtodosrelacionadasconunamateriao
disciplinaespecfica.Enmatemticas,porejemplo,existen
algoritmospararealizardivisioneslargas,resolverecuacionesde
segundogradoyestablecerlacongruenciadelostringulos.En
ciencias,existenmtodosgeneralesparadisearyrealizar

experimentos.Encienciassociales,existenprocedimientosparaleer
mapas,estimarlaedaddeobjetosfsicosyrecogerdatoshistricos.
Enlingstica,existenprocedimientosparadeletrearlaspalabrasen
inglsyparaconstruirfrasesgramaticalmentecorrectas.Dadala
naturalezaespecficadelamateriadeestosprocedimientos,su
conocimientoreflejatambinelconocimientodisciplinarespecfico
olasformasdisciplinaresespecficasdepensar,adiferenciadelas
estrategiasgeneralesparalaresolucindeproblemas,quepueden
aplicarseamuchasdisciplinas.Ca.CONOCIMIENTODE
DESTREZASYALGORITMOSESPECFICOSPORMATERIAS
Comoyahemosmencionado,elConocimientoprocedimentalpuede
expresarsecomounaserieosecuenciadepasos,conocidos
colectivamentecomounprocedimiento.Avecesestospasosse
siguenenunordendeterminado;otrasvecessepuededecidirqu
pasoserelsiguienteendarse.Deformasimilar,avecesel
resultadofinalesunodeterminado(esdecir,existeunasola
respuestapredeterminada);enotroscasosno.Aunqueelproceso
puedeserdetipofijoomsabierto,elresultadofinalgeneralmente
seconsiderafijoenestesubtipodeconocimiento.Unejemplo
comneselconocimientodelosalgoritmosutilizadosenejercicios
matemticos.Cuandoseaplicaelprocedimientoparamultiplicar
fraccionesenaritmtica,elresultadoessiemprefijo(salvoquese
cometanerroresdeclculo,porsupuesto).
26
AunqueestemostratandoenestecasoelConocimiento
procedimental,elresultadodeutilizarelConocimiento
procedimentalamenudoesConocimientofactualoConocimiento
conceptual.Porejemplo,elalgoritmoparalaadicindenmeros
enterosqueutilizamosparasumar2y2esConocimiento
procedimental;larespuesta4essencillamenteConocimiento
factual.Unavezms,elnfasisenestecasoresideenel

conocimientodelprocedimientoporpartedelalumnoynoensu
capacidadparautilizarlo.Ejemplosdeconocimientodedestrezasy
algoritmosespecficospormateriasConocimientodelas
destrezasutilizadasparalapinturaalaacuarelaConocimientodelas
destrezasutilizadasparadeterminarelsignificadodelaspalabras
basndoseenelanlisisestructuralConocimientodediversos
algoritmospararesolverecuacionesdesegundogradoConocimiento
delasdestrezasnecesariasparapracticarelsaltodealtura
Cb.CONOCIMIENTODETCNICASYMTODOS
ESPECFICOSPORMATERIASAdiferenciadelasdestrezasy
algoritmosespecficosquegeneralmentedesembocanenun
resultadofijo,algunosprocedimientosnoconducenaunasola
respuestaosolucinpredeterminada.Podemosseguirelmtodo
cientficogeneraldeformaenciertamedidasecuencialparadisear
unestudio,porejemplo,peroeldiseoexperimentalresultante
puedevariarenormementedependiendodeuncmulodefactores.
Enestesubtipo,Cb,delConocimientoprocedimental,portanto,el
resultadoesmsabiertoynoesfijo,adiferenciadelsubtipoCa,
conocimientodedestrezasyalgoritmos.Elconocimientodetcnicas
ymtodosespecficospormateriasincluyeelconocimientoquees
engranparteresultadodeconsensos,acuerdosonormasdela
disciplinamsqueunconocimientoqueseproducems
directamentecomoresultadodelaobservacin,laexperimentacin
oeldescubrimiento.Estesubtipodeconocimientoreflejaporlo
generalelmodoenquelosexpertosendichamateriaodisciplina
piensanoseenfrentanalosproblemas,msqueenlosresultadosde
dichopensamientooresolucindeproblemas.Porejemplo,el
conocimientodelmtodocientficogeneralydecmoaplicarloa
diferentessituaciones,incluidassituacionessocialesyproblemas
polticos,reflejanunaformacientficadepensar.Otroejemploes
lamatematizacindeproblemasqueoriginalmentenose
presentancomoproblemasmatemticos.Porejemplo,elsimple

problemadeelegirunafiladecajaenunsupermercadopuede
convertirseenunproblemamatemticoqueimpliqueunos
conocimientosyprocedimientosmatemticos(porejemplo,el
nmerodepersonasquehayencadafilaoelnmerodeartculos
porpersona).Ejemplosdeconocimientodetcnicasymtodos
especficospormateriasConocimientodemtodosde
investigacinpropiosdelascienciassocialesConocimientodelas
tcnicasutilizadasporloscientficosparaencontrarsolucionesalos
problemasConocimientodelosmtodosparaevaluarconceptosde
saludConocimientodediversosmtodosdecrticaliteraria
27
Cc.CONOCIMIENTODELOSCRITERIOSPARA
DETERMINARCUNDOUTILIZARLOSPROCEDIMIENTOS
ADECUADOSAdemsdeconocerlosprocedimientosespecficos
decadamateria,sesuponequelosalumnostienenquesabercundo
utilizarlos,loqueamenudoimplicaconocerlasformasenlasque
hansidoutilizadosenelpasado.Dichoconocimientoescasi
siempredetipohistricooenciclopdico.Aunqueseamssimpley
quizsmenosprcticoquelacapacidadensdeutilizarlos
procedimientos,elconocimientodecundoutilizarlos
procedimientosadecuadosesunprolegmenoimportanteparasu
correctautilizacin.Portanto,antesdeemprenderuna
investigacin,sesuponequelosalumnosdebenconocerlosmtodos
ytcnicasquehansidoutilizadoseninvestigacionessimilares.En
unafaseposteriordelainvestigacinpuedequeselesexijaque
muestrenlasrelacionesentrelosmtodosytcnicasquerealmente
hanempleadoylosmtodosutilizadosporotros.Denuevosetrata
deunasistematizacinutilizadaporlosexpertosenlamateria
cuandoseenfrentanalosproblemaspropiosdesudisciplina.Los
expertossabencundoydndeaplicarsuconocimiento.Tienen
criteriosquelesayudanatomardecisionessobrecundoydnde

utilizardiferentestiposdeconocimientoprocedimental;estoes,su
conocimientoescondicionalizado,porqueconocenlas
condicionesenlasquelosprocedimientosdebenaplicarse(Chi,
FeltovichyGlaser,1981).Porejemplo,alahoraderesolverun
problemadefsica,unexpertopuedereconocereltipodeproblema
defsicayaplicarelprocedimientoadecuado(p.ej.,unproblema
queimpliquelasegundaleydeNewton,F=ma).Aspues,cabe
esperarquelosalumnoshaganusodeloscriteriosademsdetener
conocimientodelosmismos.Lasformasdeutilizarloscriteriosen
situacionesdeproblemasrealesseexponenenelcaptulo5.Aqu
nosreferimossolamentealconocimientodeloscriteriospara
determinarcundoutilizarlosprocedimientosadecuados.Los
criteriosvarannotablementedeunamateriaaotra.Alprincipio,
suelenparecerlescomplejosyabstractosalosalumnos;perovan
adquiriendosignificadoamedidaqueselesrelacionacon
situacionesyproblemasconcretos.Ejemplosdeconocimientode
criteriosparadeterminarcundoutilizarlosprocedimientos
adecuadosConocimientodeloscriteriosparadeterminarcul
delosdiversosestilosdeensayoelegiralahoradeescribir(p.ej.,
expositivo,persuasivo)Conocimientodeloscriteriospara
determinarqumtodoutilizarpararesolverproblemasdelgebra
Conocimientodeloscriteriosparadeterminarquprocedimiento
estadsticoutilizarconlosdatosrecogidosenunexperimentodado
Conocimientodeloscriteriosparadeterminarqutcnicaaplicar
paracrearelefectodeseadoenunadeterminadaacuarela
D.CONOCIMIENTOMETACOGNITIVOElconocimiento
metacognitivoeselconocimientosobrelacognicinengeneralas
comolaconcienciayelconocimientodenuestrapropiacognicin.
Unadelascaractersticasmsimportantesdelateorayla
investigacinsobreelaprendizajedesdelapublicacindel
Handbookoriginaleselnfasisenhacerquelosalumnosseanms
conscientesy

28
responsablesdesupropioconocimientoypensamiento.Estacambio
trasciendelasdistintasteorassobreelaprendizajeyeldesarrollo,
desdelosmodelosneopiagetianosalosmodeloscognitivosyde
procesamientodeinformacin,pasandoporlosmodelosde
aprendizajevygostkianosylosculturalesosituados.Almargende
superspectivaterica,losinvestigadoresgeneralmenteestnde
acuerdoenqueconeldesarrollo,losalumnossernmsconscientes
desupropiopensamientoyestarnmsinformadossobrela
cognicinengeneral,ytambinenqueamedidaquesedejanguiar
porestaconcienciatendernaaprendermejor(Bransford,Browny
Cocking,1999).Lasdenominacionesquerecibeestatendencia
generaldedesarrollovaranentreunasteorasyotras,peroentre
ellasseincluiraelconocimientometacognitivo,laconciencia
metacognitiva,laautorreflexinylaautorregulacin.Como
comentamosanteriormente,unadistincinimportanteenestecampo
eslaexistenteentreelconocimientodelacognicinyla
monitorizacin,elcontrolylaregulacindelacognicin(p.ej.,
Bransford,BrownyCocking,1999;Brown,Bransford,Ferraray
Campione,1983;Flavell,1979;ParisyWinograd,1990;Pintrich,
WoltersyBaxter,enimprenta;SchneideryPressley,1997;
ZimmermanySchunk,1998).Reconociendoestadistincin,eneste
captulodescribimossolamenteelconocimientoporpartedelos
alumnosdevariosaspectosdelacognicin,noelseguimiento,
controlyregulacindesucognicin.Ascomolosotrostiposde
conocimientodescritosenestecaptulomarcandealgnmodolos
procesoscognitivosdescritosenelcaptulo5,lomismoocurrecon
elConocimientometacognitivo.EnelyaclsicoartculodeFlavell
(1979)sobrelametacognicin,stesugiriquelametacognicin
incluaelconocimientodelasvariablesrelacionadasconla
estrategia,latareaylapersona.Hemosrepresentadoestemarco
generalennuestrascategorasmediantelainclusindel

conocimientodelosalumnosdelasestrategiasgeneralesparael
aprendizajeyelpensamiento(conocimientoestratgico)ysu
conocimientodelastareascognitivas,ascomoeldecundoypor
quutilizarestasdiferentesestrategias(conocimientosobrelas
tareascognitivas).Porltimo,incluimoselconocimientodeuno
mismo(lavariabledelapersona)enrelacinconloscomponentes
cognitivosymotivacionalesdelrendimiento(autoconocimiento).
Da.CONOCIMIENTOESTRATGICOElconocimiento
estratgicoeselconocimientodelasestrategiasgeneralespara
aprender,pensaryresolverproblemas.Lasestrategiasdeeste
subtipopuedenutilizarseparamuchastareasymateriasdiferentes,
envezderesultarespecialmentetilessloparauntipodeterminado
detareadentrodeunreaespecfica(p.ej.,resolverunaecuacinde
segundogradooaplicarlaleydeOhm).Estesubtipo,Da,incluyeel
conocimientodelavariedaddeestrategiasquelosalumnospueden
utilizarparamemorizarmaterial,extraersignificadodeuntextoo
entenderloqueescuchanenclaseoleenenloslibrosyotros
materialesacadmicos.Elgrannmerodeestrategiasdiferentes
puedeagruparseentrescategorasgenerales:repetitivas,de
elaboracinyorganizativas(WeinsteinyMayer,1986).Las
estrategiasrepetitivasconsistenenrepetirseaunomismopalabraso
trminosarecordar;generalmentenosonlasmsefectivaspara
nivelesmsprofundosdeaprendizajeycomprensin.Encambio,
lasestrategiasdeelaboracinincluyenelusodevariasreglas
mnemotcnicasparalastareasrelacionadasconlamemoria,as
comotcnicascomoelresumen,elcomentarioylaseleccindelas
principalesideasdeuntexto.Lasestrategiasorganizativasincluyen
29
variasformasdeesquematizar,eldibujodemapascognitivoso
mapasdeconceptosylatomadeapuntes:losalumnostransforman
elmaterialdeunaformaaotra.Lasestrategiasorganizativassuelen

darcomoresultadounamejorcomprensinyaprendizajequelas
estrategiasrepetitivas.Ademsdeestasestrategiasgeneralesde
aprendizaje,losalumnospuedentenerconocimientodevarias
estrategiasmetacognitivasquesontilesparalaplanificacin,
seguimientoyregulacindesucognicin.Losalumnospueden
utilizarestasestrategiasparaplanificarsucognicin(porejemplo,
establecersubobjetivos),realizarsuseguimiento(porejemplo,
formularsepreguntasmientrasleenunfragmentodetexto,
comprobarsurespuestaaunproblemamatemtico)yregularla(por
ejemplo,releeralgoquenoentiendenoretrocederyrectificarun
errordeclculoenunproblemadematemticas).Denuevo,enesta
categoranosreferimosalconocimientoquetienenlosalumnosde
estasdiversasestrategias,noasuusoreal.Porltimo,estesubtipo,
Da,incluyeestrategiasgeneralesparaelpensamientoylaresolucin
deproblemas(Baron,1994;Nickerson,PerkinsySmith,1985;
Sternberg,1985).Estasestrategiasrepresentanlasdiversasformas
heursticasgeneralesquelosalumnospuedenutilizarpararesolver
problemas,especialmenteproblemaspocodefinidosquenotienen
unmtododesolucindefinitivo.Ejemplosdelaheursticasonlos
anlisismediosfinesyelmtododetrabajoinversoquepartedel
estadiofinaldeseadodelobjetivo.Ademsdelasestrategiasde
resolucindeproblemas,existenestrategiasgeneralesparael
pensamientodeductivoeinductivo,incluidalaevaluacindela
validezdediferentessupuestoslgicos,laevitacindela
circularidaddelosargumentos,larealizacindeinferencias
adecuadasapartirdediferentesfuentesdedatosyelusode
muestrasadecuadaspararealizarinferencias(evitandolaheurstica
deladisponibilidad,esdecirtomardecisionesapartirdesmbolos
accesiblesenlugarderepresentativos).Ejemplosdeconocimiento
estratgicoConocimientodequelarepeticindelainformacin
esunaformaderetenerlainformacinConocimientodevarias
estrategiasmnemotcnicasparalamemoria(porejemplo,elusode
acrnimoscomoRoyGBivparaloscoloresdelespectrolumnico

[eningls,lasinicialesdered,orange,yellow,green,blue,indigo,
violet,estoes,rojo,naranja,amarillo,verde,azul,ailyvioleta]
Conocimientodevariasestrategiasdeelaboracincomoel
comentarioyelresumenConocimientodevariasestrategias
organizacionalescomoesquemasodiagramasConocimientode
estrategiasdeplanificacincomoelestablecimientodeobjetivos
paralalecturaConocimientodeestrategiasdecomprensin
seguimientocomoexaminarnosohacernospreguntasanosotros
mismosConocimientodelosanlisisdemediosfinescomomtodo
heursticopararesolverunproblemapocodefinidoConocimientode
laheursticadeladisponibilidadylosproblemasderivadosdeno
lograrevitarelsesgoaltomarlasmuestras

30
Db.CONOCIMIENTODELASTAREASCOGNITIVAS,
INCLUIDOELCONOCIMIENTOCONTEXTUALY
CONDICIONALAdemsdelconocimientodediferentes
estrategias,losindividuosacumulanconocimientosobretareas
cognitivas.EnsutradicionaldivisindelConocimiento
metacognitivo,Flavell(1979)incluaelconocimientodeque
diferentestareascognitivaspuedensermsomenosdifciles,
puedenplanteardemandasdiferentesparaelsistemacognitivoy
puedenrequerirdiferentesestrategiascognitivas.Porejemplo,la
tareadeevocaresmsdifcilquelatareadereconocer.Latareade
evocarexigequelapersonabusqueactivamenteensumemoriay
recuperelainformacincorrespondiente,mientrasqueel
reconocimientosolamenterequierequelapersonadiscrimineentre
variasalternativasyseleccionelarespuestamscorrectao
adecuada.Amedidaquelosalumnosvandesarrollandoel
conocimientodediferentesestrategiasdepensamientoy

aprendizaje,esteconocimientovatambinreflejandoquestrategias
generalesutilizarycmoutilizarlas.Comoenelcasodel
Conocimientoprocedimiental,sinembargo,esteconocimiento
puedenosersuficienteparaunconocimientoexpertodel
aprendizaje.Losalumnosnecesitandesarrollarelconocimiento
condicionalparaestasestrategiascognitivasgenerales;enotras
palabras,necesitandesarrollarciertoconocimientosobreelcundoy
elporquutilizarestasestrategiasadecuadamente(Paris,Lipsony
Wixson,1983).Todasestasestrategiasdiferentespuedennoser
apropiadasatodaslassituaciones,yelalumnodebedesarrollar
ciertoconocimientodelasdiferentescondicionesytareasparalas
quesonapropiadaslasdiferentesestrategias.Elconocimiento
condicionalserefierealconocimientodelassituacionesenlasque
losalumnospuedenutilizarelConocimientometacognitivo.En
cambio,elConocimientoprocedimentalserefierealconocimiento
delassituacionesenlasquelosalumnospuedenutilizardestrezas,
algoritmos,tcnicasymtodosespecficosdecadamateria.Si
pensamosenlasestrategiascomoherramientascognitivasque
ayudanalosalumnosaconstruirentendimiento,entonceslas
diferentestareasrequierendiferentesherramientas,aligualqueun
carpinteroutilizadiferentesherramientasparallevaracabotodaslas
tareasquenecesariasparaconstruirunacasa.Porsupuesto,una
herramienta,comoporejemplounmartillo,puedeutilizarsede
muchasformasdistintasparadiferentestareas,peronoes
necesariamenteelusomsadaptativodeunmartillo,especialmente
siotrasherramientassonmsadecuadasparaalgunasdelastareas.
Delmismomodo,ciertasestrategiasdepensamientoyaprendizaje
generalessonmsadecuadasadiferentestareas.Porejemplo,sinos
enfrentamosaunproblemanuevoypocodefinido,laheurstica
generaldesolucindeproblemaspuedesertil.Porelcontrario,si
nosenfrentamosaunproblemadefsicasobrelasegundaleydela
termodinmica,entonceselmsespecficoConocimiento
procedimentalesmstilyadaptativo.Unaspectoimportantedel

aprendizajesobrelasestrategiaseselconocimientocondicionalde
cundoydndeutilizarlasadecuadamente.Otroaspectoimportante
delconocimientocondicionalsonlasnormassociales,
convencionalesyculturalesdembitolocalygeneralparautilizar
diferentesestrategias.Porejemplo,unprofesorpuedepromoverel
usodeunadeterminadaestrategiaparacontrolarlacomprensin
lectora.Unalumnoqueconozcadichaestrategiaestarmejor
capacitadoparasatisfacerlasdemandasdelaclasedesuprofesor.
Asimismo,lasdiferentesculturasysubculturaspuedentenernormas
paraelusodediferentesestrategiasyformasdepensarsobrelos
problemas.Unavezms,elconocimientodeestasnormaspuede
ayudaralosalumnosaadaptarsealasdemandasdelaculturaenlo
31
queafectaalaresolucindelproblema.Porejemplo,lasestrategias
utilizadasenunasituacindeaprendizajeenclasepuedennoserlas
msadecuadasparautilizarenunentornodetrabajo.El
conocimientodelasdiferentessituacionesynormasculturalesen
relacinconelusodediferentesestrategiasendichassituacioneses
unaspectoimportantedelConocimientometacognitivo.Ejemplos
deconocimientosobretareascognitivas,incluyendoelconocimiento
contextualycondicionalConocimientodequelastareasbasadas
enelrecuerdo(porejemplo,laspreguntasderespuestabreve)
demandanmsdelsistemadememoriadelindividuoquelastareas
basadasenelreconocimiento(porejemplo,laspreguntasde
respuestadeeleccinmltiple).Conocimientodequeunlibroque
seaunafuenteprimariapuederesultarmsdifcildeentenderqueun
librodetextogeneralodecarcterdivulgativo.Conocimientode
queunatareadememorizacinsencilla(porejemplo,recordarun
nmerodetelfono)slorequiererepeticinConocimientodeque
lasestrategiasdeelaboracincomoelresumenyelcomentario
puedeconduciranivelesdecomprensinmsprofundos

Conocimientodequelaheursticaderesolucindeproblemas
generalpuedeserespecialmentetilcuandoelindividuocarecedel
necesarioconocimientoespecficosobrelamateriaosobrelatarea,
oenausenciadeunConocimientoprocedimentalespecfico
Conocimientodelasnormassociales,convencionalesyculturalesde
mbitolocalygeneral,sobrecmo,cundoyporquutilizar
diferentesestrategias

Dc.AUTOCONOCIMIENTOJuntoconelconocimientodelas
diferentesestrategiasytareascognitivas,Flavell(1979)planteque
elautoconocimientoerauncomponenteimportantedela
metacognicin.Ensumodelodeautoconocimientoincluael
conocimientodelospropiospuntosfuertesydbilesenrelacincon
lacognicinyelaprendizaje.Porejemplo,losalumnosquesaben
queselessuelendarmejorlostestsderespuestadeeleccin
mltiplequelosderespuestadesarrollada,tienencierto
autoconocimientosobresusdestrezasenlarealizacindeexmenes.
Esteconocimientopuedesertilparalosalumnoscuandoestn
estudiandodecaraaestosdostiposdistintosdeexamen.Porotra
parte,unrasgodistintivodelosexpertosesquesabencundono
sabenalgoyenesecasocuentanconalgunasestrategiasgenerales
paraencontrarlainformacinnecesitadayadecuada.La
autoconcienciadelaamplitudylaprofundidaddelabasede
conocimientopropioesunaspectoimportantedelautoconocimiento.
Finalmente,losalumnosdebenserconscientesdelosdiferentes
tiposdeestrategiasgeneralesquepuedennecesitarendiferentes
situaciones.Laconcienciadequeunotiendeadepender
excesivamentedeunadeterminadaestrategiacuandopuedenexistir
otrasmsadaptativasparaesatarea,podraconducirauncambioen

elusodeestrategias.Ademsdelconocimientodelacognicin
generalpropia,losindividuostienenunascreenciassobresu
motivacin.Lamotivacinesunreacomplicadayconfusa,sobre
laqueexistenmuchosmodelosyteoras.Aunquelascreencias
motivacionalesgeneralmentenosetienenencuentaenlosmodelos
cognitivos,estapareciendoabundanteliteraturaquedemuestraque
existenimportantesvnculosentrelascreencias
32
motivacionalesdelosalumnosysucognicinyaprendizaje(Snow,
CornoyJackson,1996;PintrichySchrauben,1992;Pintrichy
Schunk,1996).Noobstantesehallegadoaunconsensoacercade
losmodelossociocognitivosgeneralesdelamotivacin,queplantea
trestiposdecreenciasmotivacionales(PintrichySchunk,1996).
Dadoqueestascreenciassonsociocognitivaspornaturaleza,
encajanenunataxonomadelconocimiento.Elprimergrupo
consisteencreenciassobrelapropiaeficacia,estoes,laopininde
losalumnossobresucapacidadderealizarunatareaespecfica.El
segundogrupoincluyelascreenciassobrelosobjetivosorazones
quetienenlosalumnospararecurriraunatareaespecfica(por
ejemplo,elaprendizajeversussacarunabuenanota).Eltercergrupo
contienelascreenciassobrevaloreseintereses,querepresentanlas
percepcionesdelosalumnossobresupropiointerspersonal
(preferencia)porunatarea,ascomosusopinionesacercadelo
importanteolotilqueesparaellosdichatarea.Delmismomodo
quelosalumnosnecesitandesarrollarunautoconocimientoy
concienciasobresuconocimientoycognicinpropios,tambin
necesitandesarrollarunautoconocimientoyconcienciasobresu
motivacin.Denuevo,laconcienciadeestasdistintascreencias
motivacionalespuedecapacitaralosalumnosparacontrolary
regulardeunaformamsadaptativasucomportamientoen
situacionesdeaprendizaje.Elautoconocimientoesunaspecto

importantedelConocimientometacognitivo,peroelgradode
exactituddeesteautoconocimientopareceserespecialmentecrucial
paraelaprendizaje.Noestamosdefendiendoquelosprofesores
intentenelevarlaautoestima(unconstructocompletamente
distintodelautoconocimiento)delosalumnosproporcionndolesun
feedbackfalso,inexactoyengaosodesuspuntosfuertesydbilesa
efectosacadmicos.Esmuchomsimportantequelosalumnos
tenganunaspercepcionesyopinionesrealistasdesubasede
conocimientoysudominiodeunamateriaqueelhechodeque
tenganunautoconocimientomagnificadoeinexacto(Pintrichy
Schunk,1996).Silosalumnosnosonconscientesdesu
desconocimientodealgnaspectodesuConocimientofactualode
suConocimientoconceptualonosabencmohaceralgo
(Conocimientoprocedimental),espocoprobablequerealicen
ningnesfuerzoparaaprenderelnuevomaterial.Unadelas
caractersticasquedistinguenalosexpertosesquesabenqueslo
quesabenyquesloquenosaben,yquenotienenpercepciones
magnificadasofalsasdesuconocimientoycapacidadesreales.Por
tanto,queremoshacerhincapienlanecesidaddequelosprofesores
ayudenalosalumnosaevaluarcorrectamentesuautoconocimiento
ynointentensimplementeelevarlaautoestimaacadmicadelos
alumnos.EjemplosdeautoconocimientoConocimientode
queseesentendidoenunasreasperonoenotrasConocimientode
quesetiendearecurrirauntipodeherramientacognitiva
(estrategia)enciertassituacionesConocimientodelaspropias
capacidadespararealizarunatareaespecficaacordealarealidady
nomagnificadoConocimientodelospropiosobjetivospararealizar
unatareaConocimientodelinterspersonalquesetieneporuna
tareaConocimientodelaspropiasopinionessobreelvalorde
utilidadrelativadeunatarea
33

EVALUACINDELOSOBJETIVOSRELACIONADOSCON
ELCONOCIMIENTOMETACOGNITIVOLaevaluacinde
objetivosdelConocimientofactual,elConocimientoconceptualyel
Conocimientoprocedimentalseexponeenelsiguientecaptulo,
dadoquetodoslosobjetivoscombinandealgunamaneralas
dimensionesdelConocimientoydelProcesoCognitivo.Aspues,
notienesentidodiscutirlaevaluacindelascategorasdel
conocimientosinconsiderartambincmoutilizarelconocimiento
conlosdiferentesprocesoscognitivos.Noobstante,dadoqueel
Conocimientometacognitivonoseexplicaconmuchodetalleenel
siguientecaptulo,haremosbrevemencinaqualaevaluacindel
Conocimientometacognitivo.Laevaluacindelosobjetivos
relacionadosconelConocimientometacognitivoesnica,debidoa
quelosobjetivosrequierenunaperspectivadiferentesobrequeslo
queconstituyeunarespuestacorrecta.Amenosqueelverbodel
objetivoestasociadoalprocesocognitivodeCREAR,lamayora
delastareasdeevaluacindelosobjetivosrelacionadasconel
Conocimientofactual,elConocimientoconceptualyel
Conocimientoprocedimentaltienenunarespuestacorrecta.
Adems,estarespuestaeslamismaparatodoslosalumnos.Por
ejemplo,paraunobjetivorelacionadoconrecordarconocimiento
factual,lafechaenlaqueLincolnpronuncieldiscursode
Gettysburgeslamismaparatodos.Paraobjetivosrelacionadoscon
elConocimientometacognitivo,encambio,puedenexistir
importantesdiferenciasyperspectivasindividualessobrela
respuestacorrecta.Porotraparte,cadaunodelostressubtiposdel
Conocimientometacognitivopuedeexigirunaperspectivadiferente
sobrelarespuestacorrecta.Paraelprimersubtipo,el
conocimientoestratgico,ciertoconocimientosobreestrategias
generalespuedesercorrecto.Porejemplo,sialosalumnosseles
pidesimplementerecordarciertainformacinsobrelasestrategias
generalesparalamemoria(porejemplo,elusodeacrnimos),
entoncesexisteenefectounarespuestacorrecta.Porotrolado,sia

losalumnosselespidequeapliquenesteconocimientoauna
situacinnueva,entoncespuedehabermuchasposiblesmanerasde
utilizarlosacrnimosparaquelesayudenarecordarinformacin
importante.LosotrosdossubtiposdelConocimientometacognitivo
presentananmsposibilidadesdequesurjandiferencias
individualesenlaevaluacin.Elsubtiporelativoalastareas
cognitivasincluyedehechodeterminadosconocimientosque
requierenunarespuestacorrecta.Porejemplo,esevidentequelas
tareasdereconocimientosonmsfcilesquelasderecuerdo,porlo
queunapreguntasobreestarelacintienedehechounarespuesta
correcta.Porotraparte,existenmuchascondiciones,situaciones,
contextosyculturasdiferentesquecambianlaformaenquepueden
aplicarselasestrategiascognitivasgenerales.Esdifcilespecificar
unarespuestacorrectaparaunatareadeevaluacinsinteneralgn
conocimientodeestasdistintascondicionesycontextos.Porltimo,
evaluarelautoconocimientopresentaanmsposibilidadesde
diferenciasindividuales.Dentrodeestesubtiposeasumequelos
alumnosindividualesvaranencuantoasuconocimientoysu
motivacin.Adems,cmodeterminarrespuestascorrectaspara
elautoconocimiento?Elautoconocimientopuedeserincluso
defectuoso(porejemplo,unalumnopuedecreerquehacemejorlos
exmenessihacenadopizzaconpepperonilanocheanterior)y
deberahaberocasindecorregirestascreenciasdefectuosasy
supersticiosas.Quizslamejormaneradeevaluarel
autoconocimientosea,sinembargo,ayudaralosalumnosaquesean
msconscientesyconozcanmejor
34
suspropiascreencias,ayudndolesadeterminarlaverosimilitudde
dichascreenciasalaluzdeloqueactualmentesesabesobreel
aprendizajeyayudndolesaaprendercmocontrolarlasy
evaluarlas.EsdifcilevaluarelConocimientometacognitivo

utilizandosolamentemedicionesrealizadasconlpizypapel
(Pintrich,WolteryBaxter,enimprenta).Enconsecuencia,los
objetivosrelacionadosconelConocimientometacognitivopuede
evaluarsemejorenelcontextodelasactividadesydebatessobre
estrategiasdesarrolladosenclase.Indudablemente,loscursos
diseadosparaensearestrategiasgeneralesdepensamientoy
aprendizajealosalumnos(porejemplo,lasclasessobreestrategias
deaprendizaje,tcnicasdepensamientootcnicasdeestudio)
implicanalosalumnosenelaprendizajedelostresaspectosdel
Conocimientometacognitivo.Losalumnospuedeaprendersobre
estrategiasgeneralesytambinsobrecmoutilizanlasestrategias
otrosalumnos.Tambinpuedencompararsuspropiasestrategias
conlasqueutilizanotrosdesuscompaeros.Porotraparte,los
debatesencualquierclaseynosloenlasdeestrategia,referentesa
aspectosdelpensamientoyelaprendizaje,puedenayudaralos
estudiantesaserconscientesdesupropioConocimiento
metacognitivo.Cuandolosprofesoresescuchanasusalumnos
hablarsobresusestrategiasenestosdebates,mantienen
conversacionesconellosindividualmenteorepasanlasanotaciones
delosalumnossobresupropioaprendizaje,puedenalcanzaruna
mayorcomprensindelConocimientometacognitivodesus
alumnos.Tenemosmuchoqueaprendersobrelamejormanerade
evaluarelConocimientometacognitivo,pero,dadasuimportancia
enelaprendizaje,pareceoportunoperseverarenlosesfuerzosen
estarea.
CONCLUSINEnestecaptulohemosidentificadoydescrito
cuatrotiposdeconocimiento:elFactual,elConceptual,el
ProcedimentalyelMetacognitivo.ElConocimientofactualyel
Conocimientoconceptualsonbastantesimilaresencuantoqueestn
relacionadosconelconocimientodelqu,sibienelConocimiento
conceptualesunconocimientomsprofundo,organizado,integrado
ysistmicoqueelsimpleconocimientodeterminologayhechos

aislados.ElConocimientoprocedimentaleselconocimientodel
cmohaceralgo.Estastrescategorasestnrepresentadasenla
Taxonomaoriginal.Alreflexionarsobrelarecienteinvestigacin
delacienciaylapsicologacognitivassobrelaimportanciadela
metacognicin,hemosaadidounacuartacategora:el
Conocimientometacognitivo.Entrminosmssimples,el
Conocimientometacognitivoeselconocimientosobrelacognicin.
Aunquelaimportanciadediferenciarestoscuatrotiposde
conocimientospuederesultarevidentetraslalecturadeeste
captulo,elsiguienterefuerzaanmsestavisin.Enelcaptulo5
mostramoscmolosdiferentestiposdeconocimientotiendena
asociarseconciertostiposdeprocesoscognitivos.Ladiferenciacin
entreestostiposdeconocimientoseexplicamsdetalladamenteen
elcomentariodelasvietasysuposterioranlisisenloscaptulos8
al13.
35
CAPTULO5Ladimensindelprocesocognitivo
Enelcaptulo4describimosdetalladamentecadaunodeloscuatro
tiposdeconocimiento.Aunquegranpartedelainstruccinsecentra
enelConocimientofactual,nosotrossugerimosqueesteenfoque
limitadodebeampliarse,poniendounmayornfasisenunagama
msvariadadetiposdeconocimiento,incluyendoelConocimiento
conceptual,elConocimientoprocedimentalyelConocimiento
metacognitivo.Asimismo,enelpresentecaptuloproponemosque
aunquelainstruccinylaevaluacinenfatizanporlogeneralun
tipodeprocesamientocognitivo(RECORDAR),laenseanzapuede
expandirseparaincluirunespectromsampliodeprocesos
cognitivos.Enefecto,elusomsfrecuentedelmarcooriginalha
consistidoenelanlisisdelcurrculumylosexmenespara
demostrarsuexcesivonfasisenelrecuerdoyelescasonfasis

puestoencategorasdeprocesosmscomplejos(Andersony
Sosniak,1994).Elpropsitodeestecaptuloesdescribirconmayor
detalletodalagamadeprocesos.Dosdelosobjetivoseducativos
msimportantessonpromoverlaretencinypromoverla
transferencia(locualindicaquesehaproducidounaprendizaje
significativo).Laretencineslacapacidadderecordarmaterialen
algnmomentoposteriordelaformamsparecidaposibleacomo
fuepresentadodurantelainstruccin.Latransferenciaesla
capacidaddeutilizarloaprendidopararesolverproblemasnuevos,
responderanuevaspreguntasofacilitarelaprendizajedeunanueva
materia(MayeryWittrock,1996).Enresumen,laretencinexige
quelosalumnosrecuerdenloquehanaprendido,mientrasquela
transferenciaexigequelosestudiantesnoslorecuerden,sinoque
entiendanyseancapacesdeutilizarloquehanaprendido
(Bransford,BrownyCocking,1999;DettermanySternberg,1993;
McKeough,LupartyMarini,1995;Mayer,1995;Phye,1997).
Expresadodeotromodo,laretencinsecentraenelpasado,
mientrasquelatransferenciaserefierealfuturo.Porejemplo,
despusdequelosalumnoshayanledoensuslibrosdetextola
leccinsobrelaleydeOhm,untestderetencinconsistiraen
preguntarlesqueescribieranlafrmuladelaleydeOhm,mientras
queuntestdetransferencialespediraquerehicieranuncircuito
elctricoparamaximizarlatasadelflujodeelectronesoque
utilizarandichaleyparaexplicaruncircuitoelctricocomplejo.
Aunquelosobjetivoseducativosparafomentarlaretencinson
bastantefcilesdeelaborar,loseducadorespuedenencontrarms
dificultadparaformular,ensearyevaluarlosobjetivosdirigidosa
fomentarlatransferencia(Baxter,ElderyGlaser,1996;Phye,
1997).Nuestromarcorevisadopretendecontribuiraampliarel
clsicoconjuntodeobjetivoseducativosparaincluirobjetivos
dirigidosafomentarlatransferencia.Comenzamosestecaptulo
hablandodelaretencinylatransferencia.Acontinuacin
describiremosnuestrasseiscategorasdeprocesoscognitivos(una

centradaenlaretencinycincoque,aunquepuedenfacilitarla
retencin,secentranmsenlatransferencia).Finalizaremosel
captuloconunejemplodecmoestaexplicacinpuedeaplicarsea
laenseanza,elaprendizajeylaevaluacindeunaleccinsobrela
leydeOhm.
36
UNAHISTORIASOBRETRESRESULTADOSDE
APRENDIZAJEComointroduccin,consideraremosbrevemente
tresescenariosdeaprendizaje.Elprimeroejemplificaausenciade
aprendizaje(estoes,noseproduceelaprendizajequesepretenda);
elsegundo,aprendizajememorstico,yeltercero,aprendizaje
significativo.NINGNAPRENDIZAJEAmyestleyendoun
captulosobrecircuitoselctricosensulibrodetextodeciencias.
Hojeaelmaterial,echndoleunvistazo,yaqueestseguradequeel
examensercoserycantar.Cuandoselepidequerecuerdepartede
laleccin(comoenuntestderetencin),apenaspuederecordar
unospocostrminosyhechosclave.Porejemplo,nopuede
enumerarlosprincipalescomponentesdeuncircuitoelctricoaun
cuandovienendescritosenelcaptulo.Cuandoselepidequeutilice
lainformacinpararesolverproblemas(comopartedeuntestde
transferencia),noescapazdehacerlo.Porejemplo,nopuede
responderaunapreguntadedesarrolloenlaqueselepideque
diagnostiqueunproblemaenuncircuitoelctrico.Nosencontramos
anteelpeordeloscasos;Amynoposeeniescapazdeutilizarel
conocimientopertinente.Amynohaprestadoatencinsuficienteni
codificadoelmaterialduranteelaprendizaje.Elresultadopuede
definirsebsicamentecomodenoaprendizaje.APRENDIZAJE
MEMORSTICOBeckyleeelmismocaptulosobrecircuitos
elctricos.Loleeatentamente,asegurndosedenodejarniuna
palabra.Revisatodoelmaterialymemorizaloshechosclave.
Cuandoselepidequerecuerdeelmaterial,puederecordarcasi

todoslostrminosyhechosimportantesdeuncircuitoelctrico.Sin
embargo,cuandoselepidequeutilicelainformacinpararesolver
problemas,noescapazdehacerlo.AligualqueAmy,nopuede
responderalapreguntadedesarrollosobreeldiagnsticodeun
problemaenuncircuitoelctrico.Enestecaso,Beckyposeeel
conocimientopertinente,peronopuedeutilizarlopararesolver
problemas.Nopuedetransferiresteconocimientoaunasituacin
nueva.Beckyhaprestadoatencinalainformacinpertinente,pero
nolahacomprendidoyportantonopuedeutilizarla.Elresultado
delaprendizajepuededenominarseaprendizajememorstico.
APRENDIZAJESIGNIFICATIVOCarlaleeelmismocaptulodel
librodetextosobreloscircuitoselctricos.Loleeatentamente,
intentandoentenderlotodo.Cuandoselepidequerecuerdeel
material,ella,aligualqueBecky,puederecordartodoslostrminos
yhechosimportantesdelaleccin.Adems,cuandoselepideque
utilicelainformacinpararesolverproblemas,generamuchas
posiblessoluciones.Enestecaso,Carlanosloposeeel
conocimientopertinente,sinoquetambinpuedeutilizarlopara
resolverproblemasyentendernuevosconceptos.Puedetransferirsu
conocimientoanuevosproblemasysituacionesdeaprendizaje.
Carlahaprestadoatencinalainformacinpertinenteylaha
comprendido.Elresultadodelaprendizajepuedecalificarsede
aprendizajesignificativo.Elaprendizajesignificativoproporcionaa
losestudianteselconocimientoylosprocesoscognitivosque
necesitanpararesolverproblemasconxito.Laresolucinde
problemassucedecuandoelestudianteelaboraunmododealcanzar
unobjetivoquenuncahabaalcanzadohastaesemomento,estoes,
cuandoescapazdeimaginarcmocambiaruna
37
situacindesuestadooriginalalestadodelobjetivo(Duncker,
1945;Mayer,1992).Losdoscomponentesprincipalesdela

resolucindeproblemassonlarepresentacindelproblema,enla
queelalumnoconstruyeunarepresentacinmentaldelmismo,yla
solucindelproblema,enlaqueelalumnoelaborayejecutaunplan
pararesolverlo(Duncker,1945;Mayer,1992).Deacuerdoconla
investigacinmsreciente(GickyHolyoak,1980,1983;Vosniadou
yOrtony,1989),losautoresdelHandbookoriginalreconocanque
losalumnosamenudoresolvanlosproblemasporanaloga.Es
decir,reformulabanelproblemadeunaformaquelesresultarams
familiar,reconocansusimilitudconuntipodeproblemaconelque
estabanfamiliarizados,extraanelmtododesolucinparaesetipo
deproblemaqueleseraconocidoyluegoaplicabanestemtodoal
problemaaresolver.
ELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVOCOMOCONSTRUCCIN
DEMARCOSDECONOCIMIENTOElnfasisenelaprendizaje
significativoescoherenteconlavisindelaprendizajecomo
construccindeconocimiento,enelquelosalumnostratande
entendersusexperiencias.Enelaprendizajeconstructivista,comose
mencionenlapgina38,losalumnosrealizanunprocesamiento
cognitivoactivo,comoeldeprestaratencinalainformacin
entrante,organizarlamentalmenteenunarepresentacincoherentee
integrardichainformacinconelconocimientoyaexistente(Mayer,
1999).Encambio,elnfasisenelaprendizajememorsticoes
coherenteconlavisindelaprendizajecomounaadquisicinde
conocimientoenlaquelosalumnospretendenaadirnueva
informacinasumemoria(Mayer,1999).Elaprendizaje
constructivista(estoes,elaprendizajesignificativo)sereconoce
comounimportanteobjetivoeducativo.Requiereunainstruccin
quevayamsalldelasimplepresentacindeconocimientofactual
yquelastareasdeevaluacinexijandelosalumnosalgomsqueel
meroreconocimientooevocacindelconocimientofactual
(Bransford,BrownyCocking,1999;LamberyMcCombs,1998;
Marshall,1996;SteffeyGale,1995).Losprocesoscognitivos

resumidosenestecaptuloproporcionanunmedioparadescribirla
variedaddeactividadescognitivasdelosalumnosenelaprendizaje
constructivista;estoes,estosprocesossonformasmediantelasque
losalumnospuedenparticiparactivamenteenelprocesode
construirsignificado.
PROCESOSCOGNITIVOSPARALARETENCINYLA
TRANSFERENCIASinuestrointersprincipalfueraenseary
evaluarelgradoenquelosalumnoshanadquiridoyretenido
duranteciertoperiododetiempouncontenidodeterminado,nos
centraramosbsicamenteenunaclasedeprocesoscognitivos,los
asociadosconRECORDAR.Porelcontrario,sipretendiramos
ampliarnuestroenfoqueincluyendolasformasdefomentary
evaluarelaprendizajesignificativo,tendramosqueanalizarlos
procesosquevanmsalldelrecuerdo.Quprocesoscognitivosse
utilizanparalaretencinylatransferencia?Comoyasehadicho,
nuestromarcorevisadoincluyeseiscategorasdeprocesos,unoms
directamenterelacionadoconlaretencin(RECORDAR)yotros
cincomsdirectamenterelacionadosconlatransferencia
(COMPRENDER,APLICAR,ANALIZAR,EVALUARy
CREAR).Basndonosenunarevisindelosobjetivosilustrativos
quesecitanenelHandbookoriginalyenel
38
examendeotrossistemasdeclasificacin(porejemplo,
DeLandsheere,1977;Metfessel,Michael,1998),hemos
seleccionadodiecinueveprocesoscognitivosqueencajanenestas
seiscategoras.LaTabla5.1ofreceunabrevedefinicinyejemplo
decadaprocesocognitivo,enumerasusotrasposibles
denominacioneseindicalacategoraalaquepertenece.Estos
diecinueveprocesoscognitivosespecficospretendenser
mutuamenteexcluyentes;juntosconformanlaextensinylas

fronterasdelasseiscategoras.
CATEGORASDELADIMENSINDELPROCESO
COGNITIVOEnlaexposicinquesigue,definimoscondetallelos
procesoscognitivosdentrodecadaunadelasseiscategoras,
realizandocomparacionesconotrosprocesoscognitivosencaso
necesario.Ofrecemosunamuestradeobjetivoseducativosy
evaluacionesenvariasreas,ascomoversionesalternativasdelas
tareasdeevaluacin.Cadaobjetivoilustrativodelmaterialque
mostramosacontinuacindeberainterpretarsecomosile
precedieralafraseElalumnoescapazde...oElalumnoaprende
a...
1.RECORDARCuandoelobjetivodelaenseanzaesfomentarla
retencindelmaterialpresentadodelaformamsparecidaposiblea
laquefueenseado,lacategoradelprocesocorrespondientees
RECORDAR.Recordarimplicarecuperardelamemoriaalargo
plazoelconocimientocorrespondiente.Losdosprocesoscognitivos
asociadossonreconoceryevocar.Elconocimientopertinentepuede
serFactual,Conceptual,ProcedimentaloMetacognitivo,ouna
combinacindetodosellos.Paraevaluarelaprendizajedelalumno
enlacategoradeprocesocognitivomssencilla,seleasignaal
alumnounatareadereconocimientoodeevocacinencondiciones
muysimilaresalasqueaprendielmaterial.Laextensinquese
esperadel,msalldeestascondiciones,espocaoninguna.Si,
porejemplo,unalumnohaaprendidolosequivalenteseninglsa20
palabrasenespaol,untestderecuerdopodraconsistirenpediral
alumnoquehagacorresponderlaspalabrasespaolasdeunalista
consusequivalentesenunasegundalistadepalabraseningls(esto
es,reconocer)oqueescribalapalabrainglesacorrespondientejunto
acadaunadelaspalabrasespaolaspresentadasenlalista(estoes,
evocar).RECORDARconocimientoesesencialparaelaprendizaje
significativoylaresolucindeproblemasamedidaqueeste

conocimientoseutilizaparatareasmscomplejas.Porejemplo,siel
alumnotienequedominarlacomposicindetextoseningls,ello
requerirelconocimientodelaortografacorrectadelaspalabrasen
inglscorrespondientesaundeterminadonivelacadmico.Cuando
losprofesoresseconcentransolamenteenelaprendizaje
memorstico,laenseanzaylaevaluacinsecentran
exclusivamenteenrecordarelementosofragmentosde
conocimiento,amenudoaisladosdesucontexto.Sinembargo,
cuandolosprofesoressecentranenelaprendizajesignificativo,el
recuerdodeconocimientoseintregradentrodelatareamsamplia
deconstruirnuevoconocimientooresolvernuevosproblemas.
39
Tabla5.1LADIMENSINDELPROCESOCOGNITIVO
CATEGORASYPROCESOSCOGNITIVOSNOMBRES
ALTERNATIVOSDEFINICIONESYEJEMPLOS
1.RECORDAR:recuperardelamemoriaalargoplazoel
conocimientocorrespondiente1.1RECONOCER:Identificar
Localizarenlamemoriaalargoplazounconocimientoquesea
coherenteconelmaterialpresentado(p.ej.,reconocerlasfechasde
acontecimientosimportantesenlahistoriadeEEUU)Recuperarel
conocimientopertinentedelamemoriaalargoplazo(p.ej.,evocar
lasfechasdeacontecimientosimportantesdelahistoriadeEEUU)
1.2EVOCAR:
Recuperar
2.COMPRENDER:Construirsignificadoapartirdemensajes
instruccionales,incluidalacomunicacinoral,escritaygrfica2.1
INTERPRETAR:Clarificar,parafrasear,representar,traducir

Cambiardeunaformaderepresentacin(p.ej.,numrica)aotra(p.
ej.,verbal)(p.ej.,parafrasearimportantesdiscursosydocumentos)
Encontrarunejemplooilustracinespecficadeunconceptoo
principio(p.ej.,nombrarejemplosdediversosestilospictricos)
Determinarquealgoperteneceaunacategora(p.ej.,conceptoo
principio)(p.ej.,clasificarcasosobservadosodescritosde
trastornosmentales)Extractaruntemageneralopuntosprincipales
(p.ej.,escribirunbreveresumendeloshechosretratadosenuna
cintadevdeo)Extraerunaconclusinlgicadelainformacin
presentada(p.ej.,enelaprendizajedeunalenguaextranjera,inferir
principiosoejemplosgramaticales)Detectarcorrespondenciasentre
dosideas,objetos,etc.(p.ej.compararhechoshistricoscon
situacionescontemporneas)Construirunmodelocausaefectode
unsistema(p.ej.,explicarlascausasdeacontecimientoshistricos
importantesdelsigloXVIIIenFrancia)
2.2EJEMPLIFICAR
Ilustrar,citarcasos
2.3CLASIFICAR
Categorizar,subsumir
2.4RESUMIR
Extractar,generalizar
2.5INFERIR
Concluir,extrapolar,interpolar,predecir
2.6COMPARAR

Contrastar,mapear,establecercorrespondencias
2.7EXPLICAR
Elaborarmodelos
3.APLICAR:llevaracabooutilizarunprocedimientoenuna
situacindada
3.1EJECUTAR
Llevaracabo
Aplicarunprocedimientoaunatareaconlaqueseest
familiarizado(p.ej.,dividirunnmeroenteroporotronmero
entero,ambosdemltiplescifras)Aplicarunprocedimientoauna
tareaconlaquenoseestfamiliarizado(p.ej.,utilizarlasegunda
leydeNewtonensituacionesenlaqueseaapropiado)
3.2IMPLANTAR
Utilizar
40
Tabla5.1LADIMENSINDELPROCESOCOGNITIVO
(CONTINUACIN)
CATEGORASYPROCESOSCOGNITIVOSNOMBRES
ALTERNATIVOSDEFINICIONESYEJEMPLOS
4.ANALIZAR:descomponerelmaterialensuspartesintegrantesy
determinarcmoserelacionanunasconotrasyconunaestructurao

propsitogeneral4.1DIFERENCIARDiscriminar,distinguir,
enfocar,seleccionarDistinguirlaspartesquehacenalcasoo
importantesdelasquenohacenalcasoonoimportantes(p.ej.,
distinguirentrelosnmerosrelevantesynorelevantesenel
enunciadodeunproblemadematemticas)Determinarcmo
encajanofuncionandeterminadoselementosdentrodeuna
estructura(p.ej.,estructurarlasevidenciasdeunadescripcin
histricaenevidenciasafavoryencontradeunaexplicacin
histricadeterminada)Determinarunpuntodevista,sesgo,valores
ointencionessubyacentesdelmaterialpresentado(p.ej.,determinar
elpuntodevistadelautordeuntextoenfuncindesuperspectiva
poltica)
4.2ORGANIZAR
Encontrarcoherencia,integrar,esquematizar,analizar
sintcticamente,estructurar
4.3ATRIBUIR
Deconstruir
5.EVALUAR:emitirjuiciosbasadosenunoscriteriosoestndares
5.1COMPROBAR
Coordinar,detectar,monitorizar,verificar
Detectarincoherenciasofalaciasdentrodeunprocesooproducto;
determinarsiunprocesooproductotienecoherenciainterna;
detectarlaeficaciadeunprocedimientomientrasseest
implantando(p.ej.,determinarsilasconclusionesdeuncientfico
sededucendehechosobservados)Detectarincoherenciasentreun

productoyunoscriteriosexternos,determinandosielproductotiene
unacoherenciaexterna;detectarlaadecuacindeunprocedimiento
aunproblemadeterminado(p.ej.,juzgarculdedosmtodosesel
mejorpararesolverunproblemadeterminado)
5.2CRITICAR
Juzgar
6.CREAR:reunirunoselementosparaformaruntodocoherenteo
funcional;reorganizarloselementosenunnuevomodeloo
estructura6.1GENERARFormularhiptesisGenerarhiptesis
alternativasbasadasenunoscriterios(p.ej.,generarhiptesisque
expliquenunfenmenoobservado)Disearunprocedimientopara
llevaracabounatarea(p.ej.,planearundocumentode
investigacinsobreuntemahistricodado)Inventarunproducto(p.
ej.,construirhbitatsparaunpropsitodeterminado)
6.2PLANEAR
Disear
6.3PRODUCIR
Construir
41
1.1RECONOCERReconocerconsisteenrecuperardelamemoriaa
largoplazoelconocimientocorrespondienteparacompararloconla
informacinpresentada.Alreconocer,elalumnobuscaenla
memoriaalargoplazounfragmentodeinformacinqueseaidntico
oextremadamentesimilaralainformacinpresentada(talycomose

representaenlamemoriadetrabajo).Cuandoselepresentanueva
informacin,elalumnodeterminasiesainformacinsecorresponde
alconocimientopreviamenteaprendido,tratandodebuscaruna
correspondencia.Untrminoalternativoparareconoceres
identificar.OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Enestudiossociales,unobjetivoposible
seraquelosalumnosreconocieranlasfechascorrectasde
importanteseventosdelahistoriadeEstadosUnidos.Unapregunta
correspondientedetipotestsera:Verdaderoofalso:La
DeclaracindelaIndependenciafuefirmadael4dejuliode1776.
Enliteratura,unobjetivoserareconocerlosautoresdeobrasdela
literaturainglesa.Laevaluacincorrespondienteesuntestde
correspondenciaquecontengaunalistadediezautores(incluido
CharlesDickens)yunalistadepocomsdedieznovelas(incluida
DavidCopperfield).Enmatemticas,unobjetivoserareconocerel
nmerodeladosdefigurasgeomtricasbsicas.Unaevaluacin
serauntestderespuestadeeleccinmltipleconpreguntascomo
lassiguientes:Cuntosladostieneunpentgono?(a)cuatro,(b)
cinco,(c)seis,(d)siete.FORMATOSDEEVALUACIN.Como
seilustraenelprrafoanterior,tresmtodosfundamentalespara
presentarunatareadereconocimientodirigidaalaevaluacinsonla
verificacin,lacorrespondenciaylaeleccin.Enlastareasde
verificacin,alestudianteseleproporcionaunainformacinsobre
cuyacorreccindebepronunciarse.Elformatoverdaderofalsoesel
ejemplomscomn.Enlacorrespondenciasepresentandoslistasy
elalumnodebeelegircmosecorrespondecadaelementodeuna
listaconotrodeotralista.Enlastareasdeeleccin,selepresentaal
alumnounapreguntaconvariasposiblesrespuestasparaquelelija
culeslarespuestacorrectaomejor.Elformatomsfrecuente
eseldelaeleccinmltiple.1.2EVOCAREvocarimplicarecuperar
elconocimientocorrespondientedelamemoriaalargoplazodado
unestmuloparahacerlo.Elestmuloamenudoesunapregunta.Al
evocar,elalumnobuceaenlamemoriaalargoplazoenbuscadeun

fragmentodeinformacinquetraeralamemoriadetrabajo,donde
puedeprocesarlo.Untrminoalternativoaevocaresrecuperar.
OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Alevocar,elalumnorecuerdala
informacinaprendidapreviamentecuandoselepresentaun
estmulodeterminado.Enestudiossociales,unobjetivoseraevocar
losprincipalesproductosdeexportacindevariospases
sudamericanos.Unapreguntadetestcorrespondientees:Cules
laprincipalexportacindeBolivia?Enliteratura,unposible
objetivoseraevocaralospoetasautoresdediversospoemas.La
preguntadetestcorrespondientesera:QuinescribiLacargade
laBrigadaLigera?Enmatemticas,unobjetivoseraevocarla
multiplicacindenmerosenteros.Unaposiblepreguntadetest
paralosalumnosserapedirlesquemultiplicaran7x8(o,7x8
=?).
42
FORMATOSDEEVALUACIN.Lastareasdeevocacinpueden
variarenlamedidaylanaturalezadelpiequesedaalosalumnos
paraquerespondan.Siesescaso,lapreguntanoincluirpistasni
informacinrelacionada(como,porejemplo,enlapregunta:Qu
esunmetro?).Cuandoesmsextenso,elalumnocuentaconvarias
pistas(porejemplo,enlapregunta:Enelsistemamtrico,unmetro
esunamedidade_______).Lastareasdeevocacinpuedenvariar
tambinenlacantidaddecontexto,esdecir,enlamedidaenquelas
preguntasestnenmarcadasenuncontextosignificativoms
amplio.Cuandoestecontextoesescaso,latareadeevocacinse
presentacomounhechonicoyaislado,comoenlosejemplos
anteriores.Cuandoesamplio,latareadeevocacinseenmarca
dentrodelcontextodeunproblemamsamplio,como,porejemplo,
pedirleaunalumnoquerecuerdelafrmuladelreadeuncrculo
cuandoestresolviendounproblemacuyoenunciadorequiereesa

frmula.
2.COMPRENDERComoyamencionamos,cuandoelobjetivo
fundamentaldelainstruccinesfomentarlaretencin,elenfoquese
centraenobjetivosdirigidosalatareadeRECORDAR.Sin
embargo,cuandoelobjetivodelainstruccinesfomentarla
transferencia,elenfoquesedesvahacialoscincoprocesos
cognitivosrestantes,desdeCOMPRENDERhastaCREAR.De
todosellos,podradecirsequelacategoramsnumerosade
objetivoseducativosbasadosenlatransferenciautilizadosen
colegiosyuniversidadesesCOMPRENDER.Sedicequelos
alumnoscomprendencuandosoncapacesdeconstruirsignificadoa
partirdemensajesinstruccionales,queincluyenlacomunicacin
oral,escritaygrfica,encualquieradelasformasenqueseles
presenten:duranteconferencias,enlibrosoenelmonitordeun
ordenador.Ejemplosdeposiblesmensajesinstruccionalessonuna
demostracindefsicaenclase,unaformacingeolgica
contempladaduranteunaexcursinalcampo,unasimulacinpor
ordenadorenunmuseodearteounaobramusicalinterpretadapor
unaorquesta,ascomonumerosasrepresentacionesverbales,
pictricasysimblicasenpapel.Losalumnoscomprendencuando
construyenconexionesentreelconocimientonuevoquehande
adquirirysuconocimientoprevio.Msespecficamente,cuandoel
conocimientoentranteseintegraconesquemasymarcoscognitivos
existentes.Dadoquelosconceptossoncomolosladrillosdeestos
esquemasymarcos,elConocimientoconceptualproporcionalabase
paralacomprensin.Losprocesoscognitivosdelacategorade
COMPRENDERincluyeninterpretar,ejemplificar,clasificar,
resumir,inferir,compararyexplicar.2.1INTERPRETAR
Interpretarocurrecuandounalumnoescapazdeconvertirla
informacindeunaformarepresentacionalenotra.Interpretarpuede
consistirenconvertirpalabrasenpalabras(estoes,parafrasear),
imgenesenpalabras,palabrasendibujos,nmerosenpalabras,

palabrasennmeros,notasmusicalesentonos,etc.Otrostrminos
alternativossontraducir,parafrasear,representaryclarificar.
43
OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Lainterpretacinseproducecuandoel
alumnoescapazdecambiarunainformacindeunaformade
representacinenotra.Encienciassociales,porejemplo,un
objetivoseraparafrasearimportantesdiscursosydocumentosdel
periodohistricodelaGuerraCivildelosEstadosUnidos.Una
posibletareadeevaluacinserapediraunalumnoqueparafraseara
undiscursofamoso,comoelDiscursodeGettysburgdeLincoln.En
ciencias,unobjetivoseraaprenderarealizarrepresentaciones
pictricasdediversosfenmenosnaturales.Unaposiblepreguntade
evaluacinserapediraunalumnoquedibujaraunaseriede
diagramasparailustrarlafotosntesis.Enmatemticas,unobjetivo
demuestrapodraseraprenderatraducirunaseriedefrases
expresadasconpalabrasenecuacionesalgebricasexpresadascon
smbolos.Unaposiblepreguntadeevaluacinenestecasosera
pedirlealalumnoqueescribieraunaecuacin(dondeBfuerael
nmerodechicosyGelnmerodechicas)pararepresentarel
enunciado:Hayeldobledechicosquedechicasenestaclase.
FORMATOSDEEVALUACIN.Losformatosadecuadosdelas
preguntasdeuntestoexamenincluyentantolarespuestaelaborada
(estoes,formularunarespuesta)comolarespuestaseleccionada
(estoes,elegirunarespuesta).Lainformacinsepresentadeuna
formayalosalumnosselespidequeelaborenobienseleccionenla
mismainformacindeunaformadistinta.Unejemplodetareade
respuestaelaboradaes:Escribirunaecuacinquecorrespondaal
siguienteenunciado,dondeTeselcostetotalyKelnmerode
kilos.Elcostetotaldelenvoporcorreodeunpaquetees2$porel
primerkiloms1,50$porcadakiloadicional.Unaversinde

respuestaseleccionadaparaestatareaes:Quecuacinequivale
alsiguienteenunciado,enelqueTrepresentaelcostetotalyKel
nmerodekilos?Elcostetotaldeenviarunpaqueteesde2$parael
primerkiloms1,50paracadakiloadicional.(a)T=3,50$+P,(b)
T=2$+1,50(P),(c)T=2$+1,50$(P1).Paraaumentarla
probabilidaddequeloqueseevalaesinterpretarynorecordar,la
informacinincluidaenlatareadeevaluacindebesernueva.
Nuevasignificaenestecasoquenohasidopresentadaalos
alumnosdurantelainstruccin.Sinosecumpleestanorma,no
podemosestarsegurosdequeloqueseestevaluandoesinterpretar
ynorecordar.Silatareadeevaluacinesidnticaaunatareao
ejemploutilizadodurantelainstruccin,probablementeestaremos
evaluandoelrecuerdo,apesardenuestrosesfuerzosporlo
contrario.Aunquenovolveremosainsistirenestepuntoapartirde
estemomento,esaplicableatodaslascategorasdeprocesoy
procesoscognitivosquenosonRECORDAR.Silastareasde
evaluacinserefierenaprocesosdeordencognitivosuperior,se
requierequelosalumnosnopuedanrealizarlascorrectamente
basndosesloenlamemoria.2.2EJEMPLIFICARLa
ejemplificacinseproducecuandoelalumnodaunejemploocaso
especficodeunconceptooprincipiogeneral.Ejemplificarimplica
identificarlascaractersticasquedefinenunconceptooprincipio
general(porejemplo,untringuloisscelestienequetenerdos
ladosiguales)yutilizardichascaractersticasparaseleccionaro
elaborarunejemploespecfico(porejemplo,sercapazde
seleccionarculdelostrestringulospresentadosesuntringulo
issceles).Otrostrminosalternativossonilustrarycitarcasos.
44
OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Alejemplificar,elalumno,apartirdeun
conceptooprincipiodeterminado,debeseleccionaroproducirun

ejemploocasoespecficoquenohayasidomencionadodurantela
instruccin.Enhistoriadelarte,unobjetivopodraseraprendera
proporcionarejemplosdediversosestilospictricos.Unaposible
evaluacinserapedirlealalumnoqueseleccionaraculdecuatro
cuadrosrepresentaalestiloimpresionista.Enciencias,elobjetivode
muestrapodrasercitarejemplosdelosvariostiposdecomponentes
qumicos.Latareadeevaluacinconsistiraenqueelalumno
localizarauncomponenteinorgnicoduranteunaexcursinydijera
porquesinorgnico(esdecir,queespecificaranlascaractersticas
definitoriasdeporquloes).Enliteratura,unobjetivopodraser
aprenderaejemplificarvariosgnerosdrmaticos.Laevaluacin
podraconsistirenmostraralosalumnosbrevesfragmentosde
cuatroobras(delascualesslounaseaunacomediaromntica)y
pediralalumnoquenombrelaqueesunacomediaromntica.
FORMATOSDEEVALUACIN.Lastareasdeejemplificacin
puedenadoptarelformatoderespuestaelaborado(enelqueel
alumnodeberacrearunejemplo)oelformatoderespuesta
seleccionada(enelqueelalumnodebeseleccionarunejemploa
partirdeuncontextodado).Elejemplodecienciaslocalizarun
componenteinorgnicoydecirporquloes,requiereuna
respuestaelaborada.Sinembargo,lapreguntaCuldelos
siguientesesuncomponenteinorgnico?(a)hierro(b)protenas(c)
sangre,(d)mohodelpanrequiereunarespuestaseleccionada.2.3
CLASIFICARClasificarseproducecuandounalumnoreconoce
quealgo(uncasooejemplodeterminado)perteneceauna
determinadacategora(conceptooprincipio).Clasificarsupone
detectarlascaractersticasopatronesqueencajantantoconelcaso
especficocomoconelconceptooprincipio.Clasificaresun
procesocomplementarioaejemplificar.Mientrasqueejemplificar
comienzaconunconceptooprincipiogeneralyrequierequeel
alumnoencuentreuncasooejemploespecfico,clasificarcomienza
conuncasooejemploespecficoyrequierequeelalumnoencuentre
unconceptooprincipiogeneral.Trminosalternativosaclasificar

soncategorizarysubsumir.OBJETIVOSDEMUESTRAY
EVALUACIONESCORRESPONDIENTES.Encienciassociales,
unobjetivopodraseraprenderaclasificarcasosobservadoso
descritosdetrastornosmentales.Unapreguntadeevaluacin
correspondienteserapediralalumnoqueobservaraunvdeosobre
laconductadeunapersonaconuntrastornomentaleindicaradequ
trastornosetrata.Encienciasnaturales,unobjetivopodraser
aprenderacategorizarespeciesdeanimalesprehistricos.Una
evaluacinserapresentaralosalumnosalgunasimgenesde
animalesprehistricosconinstruccionesdequelosagrupencon
otrosdesumismaespecie.Enmatemticas,elobjetivopodraser
determinarlascategorasalasquepertenecenlosnmeros.Una
tareadeevaluacinseraponerlesunejemploypedirlesque
rodearantodoslosnmerosdelamismacategoraqueaparecen
dentrodeunalista.FORMATOSDEEVALUACIN.Enlastareas
derespuestaelaborada,selepresentaalalumnounejemployl
debedecirsuconceptooprincipiorelacionado.Enlastareasde
respuestaseleccionada,selepresentaunejemployldebe
seleccionardeunalistasuconceptooprincipiorelacionado.Enuna
tareadeorganizacin,elalumnorecibeunaseriedeejemplosyl
debedeterminarculperteneceaunacategoraespecificadaycul
no,osituarcadaejemploenunadelasmltiplescategoras.
45
2.4RESUMIRResumirsucedecuandoelalumnoproponeunasola
frasequerepresentalainformacinpresentadaoextractaeltema
general.Resumirimplicaelaborarunarepresentacindela
informacin,comoelsignificadodeunaescenadentrodeunaobra,
yextraerunresumendelamisma,comodeterminarculeseltema
opuntosprincipales.Otrostrminosalternativossongeneralizary
extractar.OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Alresumirunainformacindada,el

alumnopresentaunresumenoextractauntemageneral.Unobjetivo
demuestraenhistoriapuedeseraprenderaescribirresmenes
cortosdehechosrepresentadosvisualmente.Unapreguntade
evaluacinespediralalumnoqueveaunagrabacindevdeosobre
laRevolucinFrancesayescribaluegounbreveresumen.Del
mismomodo,unobjetivodemuestraencienciasnaturalespodra
seraprenderaresumirlasprincipalesaportacionesdecientficos
famososdespusdeleervariosdesusescritos.Unapreguntade
evaluacinposibleespediralalumnoqueleavariosescritossobre
CharlesDarwinyresumalospuntosprincipales.Eninformtica,un
posibleobjetivoseraaprenderaresumirlospropsitosdevarias
subrutinasdeunprograma.Unapreguntadeevaluacinespresentar
unprogramaypediralalumnoqueescribaunafrasedescribiendoel
subobjetivoquecadaseccindelprogramacumpledentrodel
programageneral.FORMATOSDEEVALUACIN.Lastareasde
evaluacinpuedenpresentarseenformatosderespuestaelaboradao
deseleccin,referidosatemasoresmenes.Engeneral,lostemas
sonmsabstractosquelosresmenes.Porejemplo,enunatareade
respuestaelaborada,elalumnopuedetenerqueleeruntextosin
ttulosobrelafiebredeloroenCaliforniayescribirunttulo
adecuado.Enunatareadeseleccin,elalumnopuedetenerqueleer
unfragmentosobrelafiebredeloroyacontinuacinseleccionarel
ttulomsadecuadodeunalistadetresposiblesttulos,uordenarlos
enfuncindesuadecuacinalmensajedeltexto.2.5INFERIR
Inferirimplicaencontrarunpatrndentrodeunaseriedeejemploso
casos.Lainferenciaseproducecuandoelalumnoescapazde
extraerunconceptooprincipioquerepresentaaunaseriede
ejemplosocasos,incluyendolascaractersticasmsimportantesde
cadacasoy,lomsimportante,identificandolasrelacionesentre
ellos.Porejemplo,quealdarunaseriedenmeroscomopor
ejemplo1,2,3,5,8,13,21,elalumnosecentreenelvalor
numricodecadacifraenlugardecentrarseencaractersticas
irrelevantescomolaformadecadaunaosiesparoimpar,ypueda

distinguirelpatrndelaserie(estoes,quedespusdelasdos
primeras,cadaunaeslasumadelasdosanteriores).Elprocesode
inferirimplicarealizarcomparacionesentrevarioselementosdentro
delcontextodelconjuntocompleto.Porejemplo,paradeterminar
qunmeroserelsiguienteenlaserieanterior,elalumnodebe
identificarlasecuencia.Unprocesorelacionadoconstesera
utilizarestepatrnparacrearunnuevoelemento(porejemplo,el
siguientenmerodelaseriees34,lasumade13y21).Esteesun
ejemplodeejecutar,queesasuvezunprocesocognitivoasociadoa
APLICAR.Inferiryejecutarseutilizanamenudoconjuntamenteen
relacinconlastareascognitivas.
46
Porltimo,inferiresdiferentedeatribuir(unprocesocognitivo
asociadoconANALIZAR).Comoexplicaremosmsadelanteen
estecaptulo,atribuirsecentraexclusivamenteenelaspecto
pragmticodedeterminarelpuntodevistaointencindelautor,
mientrasqueinferirsecentraenelaspectodeencontrarunpatrn
basadoenlainformacinpresentada.Otraformadediferenciarlases
queatribuiresaplicableasituacionesenlasquesedebeleerentre
lneas,especialmentecuandosequieredeterminarelpuntodevista
deunautor.Inferir,encambio,seproducedentrodeuncontextoen
elqueseproporcionalaexpectativadeloquehadeinferirse.
Trminosalternativosparainferirsonextrapolar,interpolar,predecir
yconcluir.OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Alinferirapartirdeunconjuntooserie
deejemplosocasos,elalumnoencuentraelconceptooprincipioen
elquedichosejemplosocasosestnbasados.Porejemplo,enel
aprendizajedelespaolcomolenguaextranjera,unobjetivode
muestraserasercapazdeinferirprincipiosgramaticalesapartirde
unosejemplos.Unaposibleevaluacinserapresentaralalumno
parejasdeartculosnombreslacasa,elmuchacho,laseorita,el

perroypedirlequeformularaunprincipiosobrecundoutilizar
laycuandoutilizarl.Enmatemticas,unobjetivopodraser
inferirlarelacinexpresadacomounaecuacinenlaquese
representenvariasobservacionesdelosvaloresdedosvariables.
Unaposibleevaluacinconsistiraenpediralalumnoque
describieralarelacinenformadeecuacinconxey,dadoelcaso
dequesixes1,entoncesyes0;sixes2,entoncesyes3;ysixes
3,entoncesyes8.FORMATOSDEEVALUACIN.Trestareas
comunesquerequiereninferir(frecuentementejuntoconimplantar)
sonlastareasdecompletar,deencontraranalogasydeencontrar
diferencias.Enlastareasdecompletar,sepresentaalalumnouna
seriedeelementosparaquedetermineculserelsiguiente,como
enlaserienumricaanterior.Enlastareasdeencontraranalogas,el
alumnoseencuentraanteunaanalogadeltipoAesaBigualqueC
esaD,comoenelcasonacinesapresidentecomoestadoes
a_____.Latareadelalumnoesdaroseleccionaruntrminoque
encajeenelespacioenblancoycompletelaanaloga(enestecaso,
gobernador).Enunatareadeencontrardiferencias,sepresentanal
alumnotresomselementosydebedecidirculdeellosno
pertenecealgrupo.Porejemplo,selepresentantresproblemasde
fsica,deloscualesdosestnbasadosenelmismoprincipioyotro
hacereferenciaaunprincipiodiferente.Paracentrarse
exclusivamenteenelprocesodeinferir,lapreguntaencadatareade
evaluacinseraexpresarelconceptooprincipiosubyacentequeel
alumnoestutilizandoparallegaralarespuestacorrecta.2.6
COMPARARCompararimplicadetectarlassimilitudesy
diferenciasentredosomsobjetos,hechos,ideas,problemaso
situaciones,comoporejemplodeterminarsiunhechobienconocido
(porejemplo,unescndalopolticoreciente)esparecidoaotro
menosconocido(porejemplo,unescndalopolticodelahistoria).
Compararimplicaencontrarcorrespondenciasunvocasentre
elementosypatronesdeunobjeto,hechooideayelementosy
patronesdeotroobjeto,hechooidea.Cuandoseusaenconjuncin

coninferir(porejemplo,extraerprimerounanormadeunasituacin
msfamiliar)eimplantar(porejemplo,aplicaracontinuacinla
normaalasituacinmenosfamiliar),compararpuedecontribuiral
razonamientoporanaloga.Trminosalternativossoncontrastar,
establecercorrespondenciasymapear.
47
OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Alcomparar,dadaunanueva
informacin,elalumnodetectalascorrespondenciascon
conocimientosquelesonmsfamiliares.Porejemplo,enciencias
sociales,unobjetivoseracomprenderhechoshistricos
comparndolosconsituacionesconocidas.Unaposiblepreguntade
evaluacinsera:EnquseparecelaGuerradelaIndependencia
deEstadosUnidosaunapeleafamiliarounadiscusinentre
amigos?Encienciasnaturales,unobjetivodemuestrapodraser
aprenderacompararuncircuitoelctricoconunsistemams
conocido.Enlaevaluacinpreguntaramos:Enqusepareceun
circuitoelctricoalflujodelaguaporunacaera?Comparar
tambinpuedeimplicarelestablecimientodecorrespondenciasentre
dosomsobjetos,hechosoideaspresentados.Enmatemticas,un
posibleobjetivodemuestraseraaprenderacompararenunciadosde
problemasestructuralmentesimilares.Unaposiblepreguntade
evaluacinserapediralalumnoqueexpliqueenquseparece
determinadoproblemademezclasaunproblemadetrabajo.
FORMATOSDEEVALUACIN.Unadelastcnicasms
importantesparaevaluarelprocesocognitivodecompararesel
mapeo.Enelmapeo,elalumnodebedemostrarcmose
corresponde(omapea)cadapartedeunobjeto,idea,problemao
situacinconcadapartedeotroobjeto,idea,problemaosituacin.
Porejemplo,pediralalumnoquedetallaraenquseparecenlapila,
elcableylaresistenciadeuncircuitoelctricoalabomba,las

caerasylaconstruccindelascaerasenunsistemadeflujode
agua,respectivamente.2.7EXPLICARExplicarconsisteenqueel
alumnoelaboreyutiliceunmodelocausaefectodeunsistema.El
modelopuedepartirdeunateoraformal(comosueleocurrirenlas
cienciasnaturales)opuedefundamentarseenlainvestigacinoenla
experiencia(comosueleserelcasoencienciassocialesy
humanidades).Unaexplicacincompletaimplicalaelaboracinde
unmodelocausaefecto,incluyendocadaparteimportantedeun
sistemaocadahechoimportantedeunacadenayutilizandoel
modeloparadeterminarcmouncambioenunapartedelsistemao
enuneslabndelacadenasuponeuncambioenotraparte.Un
trminoalternativoaexplicareselaborarunmodelo.OBJETIVOS
DEMUESTRAYEVALUACIONESCORRESPONDIENTES.
Dadaunadescripcindeunsistema,explicarsignificaqueel
alumnoelaborayutilizaunmodelocausaefectodelsistema.Por
ejemplo,encienciassociales,unposibleobjetivoseraexplicarlas
causasdeacontecimientosimportantesdelsigloXVIII.Como
evaluacin,podramospediralosalumnosque,unavezleday
comentadaunaunidadsobrelaGuerradelaIndependenciade
EstadosUnidos,elaboraranunacadenadecausaefectodelos
acontecimientosqueexpliquelomejorposiblelascausasdela
guerra.Encienciasnaturales,unobjetivoseraexplicarcmo
funcionanleyesfsicasbsicas.Posiblesevaluacionesconsistiranen
pediralosalumnosquehanestudiadolaleydeOhmqueexplicaran
quleocurrealacorrienteelctricacuandoseaadeunasegunda
pilaauncircuito,opediralosalumnosquehayanvistounvdeo
sobretormentasqueexpliquencmoafectanlasdiferenciasde
temperaturaalaformacindelosrelmpagos.FORMATOSDE
EVALUACIN.Sonvariaslastareasquepuedenirdirigidasa
evaluarlacapacidaddeexplicardelalumno,entreellas,lasde
razonamiento,solucindeproblemas,rediseoyprediccin.Enlas
tareasderazonamiento,selepidealalumno

48
quedunaraznparaunhechodeterminado.Porejemplo:Por
quentraaireenunabombadehincharruedasdebicicletascuando
subimosybajamoselmangodelabomba?Enestecaso,una
respuestacomoelaireentraporquelapresinesmenordentroque
fueradelabomba,implicaencontrarunprincipioqueexplicaun
hechodeterminado.Enlasolucindeproblemas,alalumnosele
pidequediagnostiquequesloquepuedeirmalparaqueun
sistemanofuncione.Porejemplo:Supongamosquecuando
subimosybajamoselmangodeunabombadehincharruedasde
bicicletanosaleaire.Quesloquevamal?Enestecaso,el
alumnodebeencontrarunaexplicacinaunsntoma,como,por
ejemplo,hayunagujeroenelcilindroounavlvulaestatascada
enlaposicindeabierta.Enelrediseo,selepidealalumnoque
cambieelsistemaparaalcanzarundeterminadoobjetivo.Por
ejemplo:Cmopodramosmejorarunabombadehinchar
bicicletasparaquefueramseficiente?Pararesponderaesta
pregunta,elalumnodebeimaginarlamodificacindeunoomsde
loscomponentesdelsistema,como,porejemploponerlubricante
entreelpistnyelcilindro.Enlaprediccin,selepreguntaal
alumnocmoafectarelcambiodeunapartedelsistemaenotra
partedelmismo.Porejemplo:Qupasarasiaumentramosel
dimetrodelcilindrodeunabombadehincharbicicletas?Esta
preguntaexigequeelalumnopongaenmarchaelmodelomental
delabombaparaverquelacantidaddeairequesemueveatravs
delabombapodraaumentarsiaumentramoseldimetrodel
cilindro.
3.APLICARAPLICARimplicautilizarprocedimientospara
realizarejerciciosoresolverproblemas.Portanto,APLICARest
estrechamenterelacionadoconelConocimientoprocedimental.Un
ejercicioesunatareaparalacualelalumnoyasabeculesel

procedimientocorrectoquedebeutilizar,yaquehadesarrolladoun
patrnrutinizadodeaproximacinalamisma.Unproblemaesuna
tareaparalacualelalumnonosabeenprincipioquprocedimiento
utilizar,porloquedebeencontrarunprocedimientopararesolverel
problema.LacategoradeAPLICARsecomponededosprocesos
cognitivos:ejecutar(cuandolatareaesunejercicio,osea,es
conocida)eimplantar(cuandolatareaesunproblema,osea,es
desconocida).Cuandolatareaesunejercicioconocido,losalumnos
suelensaberquConocimientoprocedimentalutilizar.Cuandose
lespresentaunejercicio(ounconjuntodeejercicios),losalumnos
suelenrealizarelprocedimientosinapenaspararseapensarlo.Por
ejemplo,unestudiantedelgebraquerealizaelejercicion50de
ecuacionesdesegundogrado,probablementeslometerlos
nmerosyledaralamanivela.Encambio,cuandolatareaesun
problemadesconocido,losalumnosdebendecidirquconocimiento
utilizar.SilatareaparecerequerirunConocimientoprocedimentaly
ningnprocedimientodisponibleencajaexactamenteconla
situacinqueplanteaelproblema,puedesernecesariohacer
modificacionesenelConocimientoprocedimentalseleccionado.Por
tanto,adiferenciadeejecutar,implantarexigeciertogradode
comprensindelproblemaascomodelprocedimientodesolucin.
Aspues,enelcaso
49
deimplantar,comprenderelconocimientoconceptualesun
requisitoprevioparapoderaplicarelconocimientoprocedimental.
3.1EJECUTAREjecutarconsisteenqueelalumnoaplica
rutinariamenteunprocedimientoalpresentrseleunatareaconocida
(estoes,unejercicio).Elconocimientodelasituacinamenudole
dasuficientespistasparaorientarleenlaeleccindelprocedimiento
queesmsadecuadoutilizar.Ejecutarestmsfrecuentemente
asociadoconelusodedestrezasyalgoritmosqueconeldetcnicas

ymtodos(vernuestrocomentariosobreelConocimiento
procedimentalenlaspginas5253).Lasdestrezasyalgoritmos
tienendoscualidadesquelashacenespecialmenteidneaspara
ejecutar.Enprimerlugar,consistenenunasecuenciadepasosque
generalmentesiguenunordenestablecido.Ensegundo,cuandoestos
pasosserealizancorrectamente,elresultadofinalesunarespuesta
predeterminada.Untrminoalternativoparaejecutaresllevara
cabo.OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Enejecutar,elalumnoseenfrentaauna
tareafamiliarysabeloquehayquehacerpararealizarla.Elalumno
selimitaallevaracabounprocedimientopararealizarlatarea.Por
ejemplo,unobjetivodemuestradematemticasdenivelelemental
podraserquelosalumnosaprendieranadividirunnmeroentero
porotro,ambosdemltiplescifras.Lasinstruccionesparadividir
significanelalgoritmodeladivisin,queeselConocimiento
procedimentalnecesario.Paraevaluarelobjetivo,seledaalalumno
unahojacon15ejerciciosdedivisindenmerosenteros(por
ejemplo,784/15)yselepidequehalleloscocientes.Enciencias
naturales,unobjetivodemuestraseraaprenderacalcularelvalor
delasvariablesutilizandofrmulascientficas.Paraevaluarel
objetivo,selepresentaalalumnolafrmulaDensidad=
Masa/VolumenyldeberesponderalapreguntaCulesla
densidaddeunmaterialconunamasade18librasyunvolumende
9pulgadascbicas?FORMATOSDEEVALUACIN.Al
ejecutar,elalumnoseencuentraanteunatareaconocidaquepuede
llevaracaboutilizandounprocedimientobienconocido.Por
ejemplo,unatareadeejecucinesResuelvelaincgnitax:x2+2x
3=0utilizandolatcnicadecompletarelcuadrado.Losalumnos
debenproporcionarlarespuestao,ensucaso,seleccionarladeun
conjuntodeposiblesrespuestas.Adems,dadoelnfasispuesto
tantoenelprocedimientocomoenlarespuesta,puedequealos
alumnosselesexijanosloencontrarlarespuesta,sinomostrar
cmohanllegadoaella.3.2IMPLANTARImplantarconsisteen

queelalumnoseleccionayutilizaunprocedimientopararealizar
unatareaquenoleresultaconocida.Dadoqueserequiere
seleccionar,losalumnosdebenentendereltipodeproblemaquese
lespresenta,ascomolosdiversosprocedimientosdisponibles.Por
tanto,implantarseutilizaenconjuncinconotrascategorasde
procesoscognitivos,como,porejemplo,COMPRENDERy
CREAR.Dadoqueelalumnoseenfrentaaunproblemaquenolees
conocido,nopuedesaberdeinmediatoculdelosprocedimientos
disponiblesutilizar.Porotraparte,ningnprocedimientoporssolo
puedeserlaopcinperfectaparaelproblema;puederequerirse
realizaralgunamodificacinenelmismo.Implantarestmsa
menudoasociadoconelusodetcnicasymtodosqueconelde
destrezasyalgoritmos(verla
50
exposicinsobreelConocimientoprocedimentalenlaspginas52
53).Lastcnicasymtodostienendoscualidadesquelashacen
particularmenteadecuadasparalaimplantacin.Enprimerlugar,el
procedimientopuedesermsundiagramadeflujosqueuna
secuenciafija;estoes,elprocedimientopuedeincorporarpuntosde
decisin(porejemplo,trasrealizarelPaso3,deberaseguirconel
4Aoconel4B?).Segundo,amenudonoseesperaunarespuesta
nicaofijacuandoelprocedimientoseaplicacorrectamente.La
ideadequenoexistaunarespuestanicaofijaesespecialmente
aplicableaobjetivosquerequierenaplicarconocimientoconceptual,
comoporejemploteoras,modelosyestructuras(subtipoCc),enlas
quenosehadesarrolladounprocedimientoparasuaplicacin.
Consideremosunobjetivocomoste:Elalumnosercapazde
aplicarunateorapsicolgicasocialsobrelaconductademasasal
controldemasas.LateorapsicolgicasocialesConocimiento
conceptual,noprocedimental.Sinembargo,steesclaramenteun
objetivodeAPLICARynoexisteunprocedimientoparallevara

cabolaaplicacin.Dadoquelateoraestructurarayorientara
claramentealalumnoparalaaplicacin,esteobjetivoseencontrara
enelextremodeAPLICARmscercanoaCREAR,peroes
APLICAR.Portanto,seclasificaracomoimplantar.Paraverpor
quencaja,pensemosenlacategoradeAPLICARcomosise
estructuraraalolargodeuncontnuum.Comienzaconellimitadoy
altamenteestructuradoejecutar,enelqueelConocimiento
procedimentalseaplicadeformaprcticamenterutinaria.Contina
conelamplio,cadavezmenosestructuradoimplantar,enelque,en
elinicio,debeseleccionarseelprocedimientoadecuadoaunanueva
situacin.Enlamitaddelacategora,elprocedimientopuedetener
quesermodificadoparapoderimplantarlo.Enelextremode
implantar,enelquenoexisteundeterminadoConocimiento
procedimentalquemodificar,debeelaborarseunprocedimientoa
partirdelConocimientoconceptualutilizandoteoras,modeloso
estructurascomoorientacin.Aspues,aunqueAPLICARest
estrechamenterelacionadoconelConocimientoprocedimentaly
estevnculosemantienealolargodecasitodalacategorade
APLICAR,existenalgunoscasosenimplantaralosquetambinse
aplicaelConocimientoconceptual.Untrminoalternativopara
implantaresutilizar.OBJETIVOSDEMUESTRAY
EVALUACIONESCORRESPONDIENTES.Enmatemticas,un
objetivodemuestraseraaprenderaresolverdiferentesproblemas
financierospersonales.Unaposibleevaluacinserapresentaralos
alumnosunproblemaenelquetuvieranqueelegirelproducto
financieromseconmicoparacompraruncoche.Enciencias
naturales,unobjetivodemuestrapodraseraprenderautilizarel
mtodomseficaz,eficienteyasequibleparallevaracaboun
proyectodeinvestigacinsobreunadeterminadacuestincientfica.
Unaposibleevaluacinseradaralosalumnosuntemade
investigacinydejarqueellospropusieranunestudiode
investigacinquecumplieraunosdeterminadoscriteriosdeeficacia,
eficienciayviabilidad.Advirtasequeenambastareasde

evaluacin,elalumnonosloaplicaunprocedimiento(esdecir,no
selimitaaimplantar)sinoquetambinsebasaenlacomprensin
conceptualdelproblema,elprocedimientooambos.FORMATOS
DEEVALUACIN.Alimplantar,elalumnoseenfrentaaun
problemadesconocidoquedeberesolver.Portanto,lamayorade
losformatosdeevaluacincomienzanconlaespecificacindel
problema.Losalumnostienenquedeterminarelprocedimiento
necesariopararesolverelproblema,resolverelproblemautilizando
el
51
procedimientoseleccionado(haciendolasmodificacionesquesean
necesarias)o,porlogeneral,ambascosas.
4.ANALIZARANALIZARsignificadescomponerelmaterialen
laspartesquelointegranydeterminarcmodichaspartesse
relacionanunasconotrasyconunaestructurageneral.Esta
categoradeprocesoincluyelosprocesoscognitivosdediferenciar,
organizaryatribuir.LosobjetivosclasificadoscomoANALIZAR
incluyenelaprendizajeparadeterminarlaspartesdeunmensajeque
sonimportantesohacenalcaso(diferenciar),lasformasenquese
organizanlaspartesdeunmensaje(organizar)yelpropsito
subyacentedelmensaje(atribuir).Aunqueelaprendizajepara
ANALIZARpuedeconsiderarseunfinensmismo,probablemente
seamsdefendibledesdeelpuntodevistaeducativoconsiderarel
anlisiscomounaextensindeCOMPRENDERounpasoprevioa
EVALUARoCREAR.Mejorarlasdestrezasdelosalumnospara
analizarlascomunicacioneseducativasesunobjetivodemuchas
reasdeestudio.Losprofesoresdeciencias,cienciassocialesy
humanidadesamenudocitanaprenderaanalizarcomounodesus
objetivosmsimportantes.Pueden,porejemplo,desearquesus
alumnosdesarrollenlacapacidadde:distinguirhechosde

opiniones(olarealidaddelafantasa);conectarlasconclusiones
confrasesenlasqueseveanfundamentadas;distinguirelmaterial
pertinentedelquenohacealcaso;determinarelmodoenquese
relacionanlasideasentres;esclarecerlasintencionesocultasenlo
quesedice;distinguirlasideasotemasprincipalesdelas
subordinadasenpoesaomsica;encontrarpruebasenlasquese
fundamentenlasintencionesdelautor.
4.1DIFERENCIARDiferenciarimplicadistinguirlaspartesdeuna
estructuracompletaenfuncindesupertinenciaeimportancia.
Diferenciaresloquehaceelalumnocuandodiscriminala
informacinquehacealcasodelaqueno,olaimportantedelano
importante,yprestaatencinalaimportanteolaquehacealcaso.
Diferenciaresdistintoalosprocesoscognitivosasociadosa
COMPRENDERporqueimplicaunaorganizacinestructuraly,
especialmente,determinarcmoencajanlaspartesdentrodela
estructuraglobalogeneral.Enconcreto,diferenciardifierede
compararenqueutilizaelcontextomsgeneralparadeterminarlo
queespertinenteoimportanteyloqueno.Porejemplo,para
diferenciarmanzanasynaranjasdentrodelcontextodelafruta,son
importanteslassemillasdelinterior,peroelcolorylaformason
irrelevantes.Paracomparar,todosestosaspectos(semillas,colory
forma)sonpertinentes.Trminosalternativosparadiferenciarson
discriminar,seleccionar,distinguiryenfocar.OBJETIVOSDE
MUESTRAYEVALUACIONESCORRESPONDIENTES.En
cienciassociales,unobjetivoseraaprenderadeterminarlospuntos
principalesdelosinformesdeinvestigacin.Unaposiblepregunta
deevaluacinserapediralalumnoquerodearaconuncrculolos
puntosprincipalesdeuninformearqueolgicosobreunaantigua
ciudadmaya(como,porejemplo,cundoseoriginydesapareci
estaciudad,lapoblacindelaciudadalolargodesuexistencia,su
localizacingeogrfica,losedificiosfsicos,su

52
funcineconmicaycultural,suorganizacinsocial,porqufue
construidayporqufueabandonada).Asimismo,enlasciencias
naturales,unobjetivopodraserseleccionarenunadescripcin
escritalospasosprincipalessobrecmofuncionaalgo.Unaposible
preguntadeevaluacinserapediralalumnoqueleyerauncaptulo
deunlibroenelquesedescribieralaformacindelosrelmpagosy
dividieraelprocesoensuspasosprincipales(incluyendola
elevacindelairehmedoqueformalasnubes,lacreacinde
corrientesascendentesydescendentesdentrodelanube,la
separacindelascargaselctricasdentrodelanube,elmovimiento
escalonadodelacargaelctricadesdelanubehastalatierrayla
creacindeunflujoderetornodesdelatierrahastalanube).Por
ltimo,enmatemticas,unposibleobjetivoseradistinguirentrelos
nmerosimportantesynoimportantesenelenunciadodeun
problemadematemticas.FORMATOSDEEVALUACIN.
Diferenciarpuedeevaluarsemediantetareasderespuestaelaborada
odeseleccin.Enunatareaderespuestaelaborada,elalumno
recibeunmaterialyselepidequeindiquequpartessonlasms
importantesopertinentes,comoenesteejemplo:Escribelos
nmerosquesenecesitanpararesolveresteproblema:loslpices
vienenenpaquetesde12ycuestan2dlarescadauno.Johntiene5
dlaresyquierecomprar24lpices.Cuntospaquetestieneque
comprar?Enunatareadeseleccin,elalumnorecibeunmaterial
determinadoyselepidequeelijaqupartessonmsimportanteso
pertinentes,comoenelsiguienteejemplo:Qunmerosson
necesariospararesolveresteproblema?:loslpicesvienenen
paquetesde12quecuestan2dlarescadauno.Johntiene5dlares
yquierecomprar24lpices.Cuntospaquetestienequecomprar?
(a)12,2dlares,5dlares,24;(b)12,2dlares,5dlares;(c)12,2
dlares,24;(d)12,24.4.2ORGANIZAROrganizarsupone
identificarloselementosdeunacomunicacinosituaciny

reconocercmoencajandentrodeunaestructuracoherente.Al
organizar,elalumnoconstruyeconexionessistemticasycoherentes
entrelaspartesdelainformacinpresentada.Organizaramenudose
daenconjuncincondiferenciar.Elalumnoidentificaprimerolos
elementospertinentesoimportantesyluegodeterminalaestructura
generalenlaqueencajandichoselementos.Organizartambin
puededarseconjuntamenteconatribuir,cuandoelenfoquesecentra
endeterminarlaintencinopuntodevistadelautor.Otrostrminos
alternativosparaorganizarsonestructurar,integrar,encontrar
coherencia,esquematizaryanalizarsintcticamente.OBJETIVOS
DEMUESTRAYEVALUACIONESCORRESPONDIENTES.
Dadaunadescripcindeunasituacinoproblema,organizar
consisteenqueelalumnoescapazdeidentificarlasrelaciones
sistemticasycoherentesentreloselementospertinentes.Un
objetivodemuestraencienciassocialesseraaprenderaestructurar
unadescripcinhistricaenevidenciasafavoryencontradeuna
explicacindeterminada.Unaposiblepreguntadeevaluacinsera
pediralalumnoqueescribieraunesquemadondesemuestrequ
hechosdeuntextodehistoriadeEstadosUnidosapoyanla
conclusindequelaguerracivilamericanafuemotivadaporlas
diferenciasenlacomposicinruralyurbanadelNorteyelSury
culesno.Unobjetivodemuestraencienciasnaturalespodraser
analizarinformesdeinvestigacinapartirdecuatrosecciones:
hiptesis,mtodo,datosyconclusin.Comoevaluacin,podra
pedirsealosalumnosquerealizaranun
53
esquemadeunodelosinformesdeinvestigacinpresentados.En
matemticas,unobjetivodemuestraserapediralalumnoque
leyeraunaleccindeunlibrodetextosobreestadsticasbsicasy
generaraunamatrizenlaqueseincluyeraelnombredela
estadstica,lafrmulaylascondicionesenlasqueseutiliza.

FORMATOSDEEVALUACIN.Organizarimplicaimponeruna
estructuraalmaterial(como,porejemplo,unesquema,tabla,matriz
odiagramajerrquico).Deestemodo,laevaluacinpuedebasarse
entareasderespuestaelaboradaodeseleccin.Enunatareade
respuestaelaborada,puedepedrselealalumnoqueescribaun
resumendeuntexto;enunatareadeseleccin,queseleccione,entre
cuatroalternativasdejerarquasgrficas,laquemejorseadecueala
organizacindeltextopresentado.4.3ATRIBUIRAtribuirconsiste
enqueelalumnoseacapazdedeterminarelpuntodevista,sesgo,
valoresointencinquesubyacealacomunicacin.Atribuirimplica
unprocesodedeconstruccin,medianteelcualelalumnodetermina
lasintencionesdelautordelmaterialpresentado.Adiferenciade
interpretar,paralocualelalumnotienequeCOMPRENDERel
significadodelmaterialpresentado,atribuirimplicairmsalldela
comprensinbsicaeinferirlaintencinoelpuntodevistaque
subyacealmaterialpresentado.Porejemplo,alleeruntextosobrela
batalladeAtlantadelaGuerraCivildeEstadosUnidos,elalumno
tienequedeterminarsielautoradoptalaperspectivadelNorteodel
Sur.Untrminoalternativoesdeconstruir.OBJETIVOSDE
MUESTRAYEVALUACIONESCORRESPONDIENTES.
Atribuirconsisteenqueelalumnoseacapazdedeterminarelpunto
devistaointencinsubyacentedelautorenunainformacin
determinada.Porejemplo,enliteratura,unposibleobjetivosera
aprenderadeterminarlosmotivosparaunaseriedeacciones
realizadasporlospersonajesdeunahistoria.Unaposibletareade
evaluacinseraatalefectopreguntaraunosalumnosquehayan
ledoMacbeth,deShakespeare,qumotivoomotivosatribua
ShakespeareaMacbethparaelasesinatodelReyDuncan.En
cienciassociales,unposibleobjetivoseraaprenderadeterminarel
puntodevistadelautordeuntextosobreuntemacontrovertidoen
cuantoasuperspectivaterica.Unaposibletareadeevaluacin
serapreguntaralalumnosiundeterminadoinformesobrelaselva
tropicaldelAmazonashasidoescritodesdeelpuntodevista

ecologistaoempresarial.Esteobjetivoesaplicabletambinalas
cienciasnaturales.Unaposibletareadeevaluacinserapediral
alumnoquedeterminarasielautordeuntextosobreelaprendizaje
humanohasidounpsiclogoconductistaocognitivo.FORMATOS
DEEVALUACIN.Atribuirpuedeevaluarsepresentandoun
determinadomaterialescritouoralypidiendoqueseelaboreo
seleccioneunadescripcindelpuntodevista,intenciones,etc.,del
autoroconferenciante.Porejemplo,unatareaderespuesta
elaboradasera:Culeselpropsitodelautoralescribireltexto
quehasledosobrelaselvatropicaldelAmazonas?Laversinde
respuestaseleccionadadeestatareaseraElpropsitodelautoral
escribirestetextoquehasledoes:(a)proporcionarinformacin
objetivasobrelaselvatropicaldelAmazonas,(b)llamarlaatencin
dellectorsobrelanecesidaddeprotegerlasselvastropicales,(c)
demostrarlasventajaseconmicasdelaexplotacindelasselvas
tropicales,o(d)describirlasconsecuenciasquelaexplotacindelas
selvastropicalestieneparalaspersonas.Comoalternativa,podra
pedirsealos
54
alumnosqueindicaransielautordelensayoestara(a)muyde
acuerdo,(b)deacuerdo,(c)nideacuerdoniendesacuerdo,(d)en
desacuerdoo(e)muyendesacuerdoconalgunasafirmaciones.Las
afirmacionespodranserdeltipolaselvatropicalesunsistema
ecolgiconico.
5.EVALUAREVALUARsedefinecomoemitirjuiciosbasndose
encriteriosyestndares.Loscriteriosmsfrecuentementeutilizados
sonlacalidad,eficacia,eficienciaycoherencia.Puedenser
establecidosporelalumnooporotraspersonas.Losestndares
puedensercuantitativos(porejemplo,esunacantidadsuficiente?)
ocualitativos(porejemplo,essuficientementebueno?).Los

estndaresseaplicanaloscriterios(porejemplo,esesteprocesolo
suficientementeefectivo?Tieneesteproductolasuficiente
calidad?).LacategoraEVALUARincluyelosprocesoscognitivos
decomprobar(juiciossobrelacoherenciainterna)ycriticar(juicios
basadosencriteriosexternos).Deberecalcarsequenotodoslos
juiciossonevaluativos.Porejemplo,losalumnosemitenjuicios
sobresiunejemploespecficoencajaenunadeterminadacategora.
Emitenjuiciossobrelaadecuacindeundeterminado
procedimientoaunproblemaespecfico.Emitenjuiciossobresidos
objetossonsimilaresodiferentes.Lamayoradelosprocesos
cognitivos,dehecho,requierenalgntipodejuicio.Loque
diferenciaconmayorclaridadEVALUAR,talycomosehadefinido
aqu,deotrosjuiciosefectuadosporlosalumnos,eselusode
estndaresderendimientoconunoscriteriosclaramentedefinidos.
Funcionaestamquinaconlaeficienciaquedebera?Eseste
mtodoelmejorparaconseguirelobjetivo?Esesteenfoquems
rentablequelosdems?Estassonlascuestionesalasquesedebe
darrespuestacuandosetratadeEVALUAR.5.1COMPROBAR
Comprobarimplicaverificarlasincoherenciasinternasofalaciasde
unaoperacinoproducto.Porejemplo,comprobarseproduce
cuandoelalumnoverificasiunaconclusinsededuceonodesus
premisas,silosdatosapoyanocontradicenunahiptesis,osiel
materialpresentadocontienepartescontradictoriasentres.Cuando
secombinaconplanear(unprocesocognitivopertenecienteala
categoradeCREAR)eimplantar(unprocesocognitivo
pertenecientealacategoradeAPLICAR),lacomprobacinimplica
determinarenqumedidaelplanestfuncionandobien.Trminos
alternativosparacomprobarsonverificar,detectar,monitorizary
coordinar.OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Alcomprobar,losalumnostratande
encontrarincoherenciasinternas.Unobjetivodemuestraenciencias
socialesseraaprenderadetectarincoherenciasenmensajes
persuasivos.Unatareadeevaluacinatalefectoserapediralos

alumnosqueveanunmensajepublicitarioentelevisinsobreun
candidatopolticoeindiquencualquiererrordelgicaenelmensaje
persuasivo.Unobjetivodemuestraencienciasseraaprendera
determinarsilaconclusindeuncientficosededucedelosdatos
observados.Unaposibletareadeevaluacinalefectoserapediral
alumnoqueleyerauninformesobreunexperimentoqumicoy
determinarasilasconclusionessededucenonodelosresultadosdel
experimento.
55
FORMATOSDEEVALUACIN.LastareasdirigidasaComprobar
puedenbasarseenoperacionesoproductosdadosalosalumnosoen
otroscreadosporellosmismos.Comprobartambinpuede
producirseenelcontextodedarunasolucinaunproblemaode
realizarunatarea,cuandoelintersradicaenlacoherenciadela
implantacinreal(porejemplo,hellegadoalpuntoalquedebera
llegarteniendoencuentaloquehehechohastaahora?).5.2
CRITICARCriticarimplicajuzgarunproductouoperacinbasado
encriteriosyestndaresimpuestosexternamente.Alcriticar,el
alumnosealalascaractersticaspositivasynegativasdeun
productoyemiteunjuiciobasadoalmenosenparteendichas
caractersticas.Criticareselncleodeloquesehadenominado
pensamientocrtico.Unejemplodecriticaresjuzgarlosmritosde
unadeterminadasolucinalproblemadelalluviacidaenfuncin
desuposibleeficaciaysuscostesasociados(porejemplo,exigira
todaslascentraleselctricasdelpasquesusemisionesnorebasen
unoslmitesdeterminados).Untrminoalternativoesjuzgar.
OBJETIVOSDEMUESTRAYEVALUACIONES
CORRESPONDIENTES.Alcriticar,losalumnosjuzganlosmritos
deunproductouoperacinbasndoseenunoscriteriosyestndares
especificadosobiendeterminadosporlosalumnos.Enciencias
sociales,unposibleobjetivoseraaprenderaevaluarunasolucin

propuesta(supresindelsistemadecalificaciones)aunproblema
social(como,porejemplo,cmomejorarlaenseanzaprimariay
secundaria),enfuncindesuposibleeficacia.Enciencias
naturales,unobjetivopodraseraprenderaevaluarlorazonablede
unahiptesis(porejemplo,lahiptesisdequelasfresashan
alcanzadountamaoextraordinariodebidoaunalineamientopoco
frecuentedelosplanetas).Porltimo,enmatemticas,unobjetivo
podraseraprenderajuzgarculdedosmtodosalternativosesms
eficazymseficientepararesolverunosproblemasdeterminados
(porejemplo,siesmejorbuscartodoslosfactoresprimosde60o
realizarunaecuacinalgebraicapararesolverelproblemaCules
sonlasposiblesmanerasdemultiplicardosnmerosenterospara
queelresultadosea60?).FORMATOSDEEVALUACIN.Puede
pedrselealalumnoquecritiquesuspropiashiptesisocreacionesu
otrasgeneradasporotraspersonas.Lacrticapodrabasarseen
criteriospositivos,negativosodeambostipos,yarrojarunas
consecuenciastantopositivascomonegativas.Porejemplo,al
criticarlapropuestadeundistritoescolarsobrelasescuelasabiertas
todoelao,elalumnogeneraraunasconsecuenciaspositivas,como
laeliminacindelaprdidadeaprendizajequerepresentanlas
vacacionesdeveranoyotrasnegativas,comolaalteracindelas
vacacionesfamiliares.
6.CREARCREARsuponereunirunoselementosparaformarun
todocoherenteofuncional.Losobjetivosclasificadoscomo
CREARvandirigidosaquelosalumnoselaborenunnuevo
productoreorganizandomentalmentealgunoselementosopartes
paraformarunpatrnoestructuraquenoestabaclaramentepresente
anteriormente.LosprocesosimplicadosenlacategoraCREAR
estngeneralmentecoordinadosconlasexperienciasdeaprendizaje
previasdelosalumnos.AunqueCREARrequierepensamiento
creativoporpartedel

56
alumno,nosetratadeunaexpresincreativacompletamentelibre
desligadadelasexigenciasdelatareaosituacindeaprendizaje.
Paraalgunaspersonas,lacreatividadeslaproduccindeproductos
fueradelocomn,amenudocomoresultadodeunahabilidad
especial.Sinembargo,talycomoloutilizamosaqu,aunque
CREARincluyaobjetivosquerequierenunaproduccinnica,se
refieretambinaobjetivosquetodoslosalumnospuedenydeben
cumplir.Entodocaso,alcumplirestosobjetivos,muchosalumnos
crearn,enelsentidodequeproducirnsupropiasntesisde
informacinodematerialesparaformaruntodonovedoso,yasea
pormediodelaescritura,lapintura,laescultura,laconstruccin,
etc.Aunquemuchosobjetivospertenecientesalacategorade
CREARenfatizanlaoriginalidad(olaunicidad),loseducadores
debendefinirquesoriginalonico.Puedeeltrminonico
utilizarseparadescribireltrabajodeunalumnoindividual(por
ejemplo,EstoesnicoparaAdamJones)osereservaparaeluso
conungrupodealumnos(porejemplo,Estoesnicoparaun
alumnodequintocurso)?Esimportantedestacar,sinembargo,que
muchosobjetivosdelacategoradeCREARnosebasanenla
originalidadounicidad.Loqueelprofesorpretendeconestos
objetivosesquelosalumnosseancapacesdesintetizarelmaterial
enuntodo.Estasntesisesamenudoexigidaenexmenesenlos
queelalumnodebereunirelmaterialpreviamenteenseadoy
elaborarunapresentacinorganizada.Aunquelascategorasde
procesodeCOMPRENDER,APLICARyANALIZARpueden
implicardetectarrelacionesentreloselementospresentados,
CREAResdiferenteporquetambinimplicalaconstruccindeun
productooriginal.AdiferenciadeCREAR,lasdemscategoras
exigentrabajarconunconjuntodeelementosqueformanpartede
untododeterminado;estoes,formanpartedeunaestructura
superiorqueelalumnointentacomprender.EnCREAR,encambio,

elalumnodebeextraerelementosdemuchasfuentesyreunirlos
formandounaestructuraopatrnnuevoconrespectoasu
conocimientoprevio.CREARdesembocaenunnuevoproducto,
estoes,algoquepuedeobservarseyquevamsalldelos
materialesdelosqueparteelalumno.UnatareaqueexijaCREAR
probablementerequerirenciertamedidaaspectosdecadaunade
lascategorasdeprocesosanteriores,perononecesariamenteenel
ordenenelqueseenumeranenlaTablaTaxonmica.Reconocemos
quelacomposicin(incluidalacomposicinporescrito)amenudo,
peronosiempre,requiereprocesoscognitivosasociadoscon
CREAR.Porejemplo,noserequiereCREARenescritosque
representenelrecuerdodeideasolainterpretacindemateriales.
Tambinreconocemosquelacomprensinprofunda,quevams
alldelacomprensinbsica,puederequerirprocesoscognitivos
asociadosconCREAR.Enlamedidaquelacomprensinprofunda
esunactodeconstruccinopercepcin,serequierenlosprocesos
cognitivosdeCREAR.Elprocesocreativopuededividirseentres
fases:larepresentacindelproblema,cuandoelalumnointenta
comprenderlatareaygenerarposiblessoluciones;laplanificacin
desoluciones,cuandoelalumnoexaminalasposibilidadesydisea
unplanfactible,ylaejecucindelasolucin,cuandoelalumno
llevaacaboconxitoelplan.Aspues,elprocesocreativopuede
concebirsecomounprocesoqueseiniciaconunafasedivergenteen
laqueelestudianteconsideravariasposiblessolucionesalintentar
comprenderlatarea(generar).Aellolesigueunafaseconvergente
enlaqueelalumnodiseaunmtododesolucinyloconvierteen
unplandeaccin(planear).Porltimo,el
57
planseejecutacuandoelalumnoconstruyelasolucin(producir).
Noessorprendente,portanto,queCREARestasociadoatres
procesoscognitivos:generar,planearyproducir.6.1GENERAR

Generarimplicarepresentarelproblemayllegaraalternativaso
hiptesisquecumplanciertoscriterios.Amenudo,laformade
representarinicialmenteunproblemasugiereposiblessoluciones;
sinembargo,redefiniroproducirunanuevarepresentacinpuede
sugerirsolucionesdiferentes.Cuandogenerartrasciendeloslmites
olasrestriccionesdelconocimientoanteriorylasteorasexistentes,
implicaelpensamientodivergenteyconstituyeelncleodeloque
puededenominarseelpensamientocreativo.Generarseutilizaaqu
conunsentidorestringido.COMPRENDERrequieretambin
procesosgenerativos,quehemosincluidoeninterpretar,
ejemplificar,clasificar,resumir,inferir,compararyexplicar.Sin
embargo,elobjetivodeCOMPRENDERmuyamenudoes
convergente(estoes,setratadellegaraunsolosignificado).En
cambio,elobjetivodegenerardentrodeCREAResdivergente(esto
es,setratadellegaravariasposibilidades).Untrminoalternativoa
generaresformularhiptesis.OBJETIVOSDEMUESTRAY
EVALUACINCORRESPONDIENTE.Algenerar,elalumno,
anteladescripcindeunproblema,debeproducirsoluciones
alternativas.Porejemplo,encienciassociales,unobjetivopodraser
aprenderagenerarmltiplessolucionestilesaproblemassociales.
Unapreguntadeevaluacinenestecasosera:Sugerirtodaslas
formasquepuedasparagarantizarquetodaslaspersonastenganun
seguromdicoadecuado.Paraevaluarlasrespuestasdelalumno,el
profesordebeestablecerunconjuntodecriterioscompartidoscon
susalumnos.Estospodranincluirelnmerodealternativas,lo
razonabledecadaunadeellas,laviabilidaddelasdiversas
alternativas,etc.Encienciasnaturales,unobjetivopodraser
aprenderagenerarhiptesisparaexplicarfenmenosobservados.
Unaposibletareadeevaluacinserapediralosalumnosque
escribantodaslashiptesisquepuedanparaexplicarporqulas
fresasalcanzanuntamaoextraordinario.Denuevo,elprofesor
debeestablecerunoscriteriosclaramentedefinidosparajuzgarla
calidaddelasrespuestasydrselosalosalumnos.Finalmente,un

objetivodelcampodelasmatemticaspodrasergenerarmtodos
alternativosparallegaraunresultadodeterminado.Unaposible
preguntadeevaluacinsera:Qumtodosalternativospodras
utilizarparaaveriguarqunmerosenterosmultiplicadosentres
dancomoresultado60?Paracadaunadeestasevaluaciones,se
necesitancriteriosdepuntuacinexplcitosyconocidosportodos.
FORMATOSDEEVALUACIN.Laevaluacindegenerarsuele
utilizarformatosderespuestaelaboradaenlosqueselepideal
alumnoquegenerealternativasohiptesis.Dossubtipos
tradicionalessonlastareasdeconsecuenciasylastareasdeusos.En
unatareadeconsecuencias,elalumnodebeenumerartodaslas
posiblesconsecuenciasdeunhechodeterminado,como,porejemplo
Quocurrirasielimpuestosobrelarentafuerafijoenlugarde
gradual?Enunatareadeusos,elalumnodebeenumerartodoslos
usosposiblesdeunobjeto,como,porejemplo,Culessonlos
posiblesusosdelaWorldWideWeb?Paraevaluarlosprocesosde
generaresprcticamenteimposibleutilizarelformatoderespuesta
deeleccinmltiple.
58
6.2PLANEARPlanearsignificadisearunmtododesolucinque
cumplaloscriteriosdeunproblema,estoes,desarrollarunplanpara
resolverelproblema.Planearterminajustoantesdellegaradarlos
pasosparacrearlasolucinrealaunproblemadeterminado.Al
planear,elalumnopuedeestablecersubobjetivos,odescomponerla
tareaensubtareasarealizarpararesolverelproblema.Los
profesoresamenudosesaltanlaformulacindeobjetivospara
planearysuelendeterminarsusobjetivosentrminosdeproducir,la
etapafinaldelprocesocreativo.Cuandoestoocurre,planearqueda
asumidooimplcitoenelobjetivodeproducir.Enestecaso,planear
sueleserllevadoacaboporelalumnodeformaencubiertadurante
elcursodeconstruirunproducto(estoes,producir).Untrmino

alternativoesdisear.OBJETIVOSDEMUESTRAY
EVALUACIONESCORRESPONDIENTES.Alplanear,elalumno,
dadoelenunciadodeunproblema,desarrollaunmtodode
solucin.Enhistoria,unposibleobjetivodemuestraserasercapaz
deplanearuntrabajodeinvestigacinsobreunostemasdehistoria
determinados.Unatareadeevaluacinconsistiraenpediral
alumno,previamenteaescribiruntrabajodeinvestigacinsobrelas
causasdelaGuerraCivildeEstadosUnidos,quepresentaraun
esquemadeltrabajo,incluidoslospasosquepretendeseguirpara
llevaracabolainvestigacin.Encienciasnaturales,unposible
objetivodemuestraseraaprenderadisearestudiosparaponera
pruebavariashiptesis.Unaposibletareadeevaluacinespedira
losalumnosqueplaneenunaformadedeterminarculdetres
factoresdeterminaelgradodeoscilacindeunpndulo.En
matemticas,unobjetivopodraserestablecerlospasosnecesarios
pararesolverproblemasdegeometra.Unatareadeevaluacinatal
efectoserapediralosalumnosquediseenunplanparadeterminar
elvolumendelfrustrumpiramidal(unatareaquenoseharealizado
antesenclase).Elplanpuedeimplicarcalcularelvolumendela
pirmidegrandeyluegoeldelapirmidepequea,parafinalmente
restarelvolumenmenordelmayor.FORMATOSDE
EVALUACIN.Planearpuedeevaluarsepidiendoalosalumnos
quedesarrollenlassolucionesdiseadas,describanlosplanesde
solucinoseleccionenlosplanesdesolucinparaunproblema
determinado.6.3PRODUCIRProducirimplicallevaracabounplan
pararesolverunproblemadeterminadoquecumplaciertas
especificaciones.Comoyasealamosantes,losobjetivos
pertenecientesalacategoradeCREARpuedenonoincluircomo
unaespecificacinlaoriginalidadolaunicidad.Lomismoocurre
conlosobjetivosdeproducir.Producirpuederequerirla
coordinacindeloscuatrotiposdeconocimientodescritosenel
captulo4.Untrminoalternativoesconstruir.OBJETIVOSDE
MUESTRAYEVALUACIONESCORRESPONDIENTES.Al

producir,elalumno,dadaunadescripcinfuncionaldeunobjetivo,
debecrearunproductoquecumplaconesadescripcin.Implica
llevaracabounplandesolucinparaunproblemadeterminado.
Losobjetivosdemuestraimplicanproducirproductosnovedososy
tilesquecumplanciertoscriterios.Enhistoria,unposibleobjetivo
seraaprenderaescribirdocumentosrelacionadosconunos
determinadosperiodoshistricos,quecumplanunosestndaresde
erudicindeterminados.Unaposibletareadeevaluacinserapedir
alosalumnosqueescribieranunabrevenarracinquetuvieracomo
escenariolaGuerradela
59
IndependenciadeEstadosUnidos.Enciencias,unposibleobjetivo
seraaprenderadisearhbitatsparaciertasespeciesyciertos
propsitos.Unaposibletareadeevaluacinseradisearlas
habitacionesdeunaestacinespacial.Enliteraturainglesa,un
posibleobjetivopodraserquelosalumnosaprendieranadisearel
escenariodeunaobrateatral.Unatareadeevaluacinpodra
consistirenpediralosalumnosquedisearanelescenarioparauna
representacinteatraldePaseandoaMissDaisyenelcolegio.En
todosestosejemplos,lasespecificacionesconstituyenloscriterios
paraevaluarelrendimientodelosalumnosenrelacinconel
objetivo.Estasespecificaciones,portanto,deberanincluirseenun
impresoconlasdirectricessobreelmododepuntuar,quese
entregaralosalumnosantesdelaevaluacin.FORMATOSDE
EVALUACIN.Unatareafrecuenteparaevaluarelprocesode
produciresunatareadediseo,enlaquesepidealosalumnosque
creenunproductoquesecorrespondaconunasdeterminadas
especificaciones.Porejemplo,selespuedepedirqueproduzcan
planesesquemticosparaunnuevoinstituto,queincluyannuevas
formasdealmacenarlaspertenenciaspersonalesdelosalumnos.

PROCESOSCOGNITIVOSDESCONTEXTUALIZADOSY
CONTEXTUALIZADOSHemosexaminadocadaprocesocognitivo
porsmismo(estoes,comoprocesosdescontextualizados).Enla
siguienteseccinanalizaremoslosprocesosdentrodelcontextode
undeterminadoobjetivoeducativo(estoes,comoprocesos
contextualizados).Deestamanera,enlazamoslosprocesos
cognitivosconelconocimiento.Adiferenciadelosprocesos
descontextualizados(porejemplo,planear),losprocesos
contextualizadosocurrendentrodeuncontextoacadmico
especfico(porejemplo,planearlacomposicindeunensayo
literario,planearcmoresolverunproblemaaritmticoexpresado
conpalabrasoplanearlaejecucindeunexperimentocientfico).
Aunquepuedesermsfcilcentrarseenlosprocesoscognitivos
descontextualizados,doshallazgosdelacienciacognitivadestacan
laimportanciadelafuncindelcontextoenelaprendizajeyel
pensamiento(Bransford,BrownyCocking,1999;Mayer,1992;
Smith,1991).Primero,lainvestigacinsugierequelanaturalezadel
procesocognitivodependedelamateriaalaqueseaplica(Bruer,
1993;Mayer,1999;PressleyyWoloshyn,1995).Porejemplo,
aprenderaplanearsolucionesparaproblemasmatemticoses
diferenteaaprenderaplanearlacomposicindeensayosliterarios.
Enconsecuencia,laexperienciadeplanearenmatemticasnoayuda
necesariamentealalumnoaaprenderaplanearensayosliterarios.
Segundo,lainvestigacinsobrelaevaluacinautnticasugiereque
lanaturalezadeunprocesodependedelaautenticidaddelatareaa
laqueseaplica(Baker,ONeilyLinn,1993;Hambleton,1996).Por
ejemplo,aprenderagenerarplanesderedaccin(sinescribir
realmenteunensayo)esdiferenteaaprenderagenerarplanesdentro
delcontextoderedactarverdaderamenteunensayo.Aunquehemos
descritolosprocesoscognitivosindividualmente,suelenser
utilizadosconjuntamenteparafacilitarelaprendizajeescolar
significativo.Lamayoradelastareasacadmicasautnticas
requierenelusocoordinadodevariosprocesoscognitivos,ascomo

devariostiposdeconocimiento.Porejemplo,pararesolverel
enunciadodeunproblemadematemticas,elalumnopuedetener
que:
60

Interpretar(paracomprendercadafrasedelproblema);Evocar(para
recuperarelcorrespondienteConocimientofactualnecesariopara
responderalproblema);Organizar(paraelaborarunarepresentacin
coherentedelainformacinclavedelproblema,estoes,el
Conocimientoconceptual);Planear(paradisearunplande
solucin);yProducir(parallevaracaboelplan,estoes,el
Conocimientoprocedimental)(Mayer,1992).
Asimismo,paraescribirunensayo,elalumnopuedetenerque:
Evocar(pararecuperarlainformacinpertinentequepuedeincluirse
enelensayo);Planear(paradecidirquincluirenelensayo,
determinarloquesevaadecirycmodecirlo);Producir(paracrear
unproductoescrito);yCriticar(paraasegurarsedequeelensayo
quesehaescritotienesentido)(LevyyRansdell,1996).
UNEJEMPLODEOBJETIVOSEDUCATIVOSENCONTEXTO
Expresadodelaformamssencillaposible,elpropsitodenuestro
marcorevisadoesayudaralosprofesoresaensear,alosalumnosa
aprenderyalosevaluadoresaevaluar.Supongamosporejemplo
queunprofesortieneunobjetivomuygeneralparasusalumnos:
quiereensearleslaleydeOhm.Atalefecto,diseaunaunidad
instruccional.Dadalaimprecisindelobjetivo,estaunidadincluye
potencialmenteloscuatrotiposdeconocimiento:Factual,
Conceptual,ProcedimentalyMetacognitivo.Unejemplodel
Conocimientofactualesquelacorrientesemideenamperios,el

voltajeenvoltiosylaresistenciaenohmios.Unejemplodel
Conocimientoprocedimentaleseldelospasosquehayquedarpara
utilizarlafrmuladelaleydeOhm(voltaje=corrientex
resistencia)paracalcularelvalornumrico.Aunqueestosdostipos
deconocimientosonlosmsobviosalahoradeincluirlosenla
unidad,unacomprensinmsprofundadeleydeOhmrequierelos
otrosdostiposdeconocimiento:elConceptualyelMetacognitivo.
UnejemplodelConocimientoconceptualeslaestructurayel
funcionamientodeuncircuitoelctrico,compuestodepilas,cables
yunabombilla.Uncircuitoelctricoesunsistemaconceptualenel
queexistenrelacionescausalesentreloselementos(porejemplo,si
seaadenmspilasenserie,elvoltajeaumenta,loqueprovocaasu
vezunaumentodelflujodeelectronesenloscables,quesemide
porunaumentodelacorriente).ComoejemplodelConocimiento
metacognitivo,elprofesorpuedepretenderquelosalumnossepan
cundoutilizarestrategiasmnemotcnicasparamemorizarel
nombredelaley,lafrmulayotroselementosigualmente
importantes.Puedequetambinquieraqueellosdeterminensus
propiosobjetivosparaaprenderlaleydeOhmysusaplicaciones.
61
RECORDARLOAPRENDIDOUnconjuntolimitadodeobjetivos
paralaunidadsobrelaleydeOhmpodracentrarseexclusivamente
enfomentarlaretencin.Losobjetivosparafomentarlaretencinse
basanprincipalmenteenlacategoradelprocesocognitivo
RECORDAR,queincluyeevocaryreconocerelconocimiento
factual,procedimental,conceptualymetacognitivo.Porejemplo,un
objetivoparaevocarconocimientofactualesquelosalumnossean
capacesdeevocarquletrasseutilizanenlafrmuladelaleyde
Ohm.Unobjetivoparaevocarconocimientoprocedimentalesque
losalumnosseancapacesdeevocarlospasosadarparaaplicarla
leydeOhm.Aunqueestossonunosobjetivosderetencinobvios

paraincluirseenlaunidad,tambinesposibledesarrollarobjetivos
deretencinqueafectenalConocimientoconceptualy
metacognitivo.UnobjetivodelConocimientoconceptualesquelos
alumnosseancapacesderecuperardelamemorialaimagendeun
circuitoelctrico.Dadoqueesteobjetivosecentraenevocar,cada
alumnodibujaruncircuitoelctricoqueseevaluarenfuncinde
sufidelidadalaimagenqueapareceenellibrodetextooque
previamentesehadibujadoenlapizarra.Losalumnospueden
responderapreguntassobreelConocimientoconceptualy
metacognitivodeformamemorstica,basndoseexclusivamenteen
elmaterialpreviamentepresentado.Cuandoelpropsitogeneralde
launidadespromoverlatransferenciadelaprendizaje,losobjetivos
deRECORDARdebensercomplementadosconobjetivosque
impliquenprocesoscognitivosmscomplejos.Finalmente,un
objetivopertenecienteaevocarconocimientometacognitivoesque
losalumnosrecuerdenlamximasiteencuentrasatascadoenun
agujero,nosigascavando.Enotraspalabras,quesisuprimer
enfoquepararesolverunproblemaollegaraunarespuestanotiene
xito,recuerdenquelomejorespararyevaluarotrosposibles
enfoques.Denuevo,conelnfasispuestoenRECORDAR,los
alumnospuedensercuestionadossobresialfracasarsuprimer
enfoquedeunproblema,recordaronestamxima.Siseestn
calificandolasrespuestasdelalumno,losalumnosdarnlarespuesta
quesabenquedeseasuprofesor(estoes,porsupuesto,la
record),demodoqueestatareadeevaluacinfuncionaslo
cuandolosalumnossedancuentadequeelpropsitodelamisma
esayudarlesamejorarsuaprendizaje.ENTENDERYUTILIZAR
LOAPRENDIDOCuandoelintersdelprofesorradicaen
promoverlatransferencia,stedebertenerencuentatodaslas
categorasdelosprocesoscognitivos.Consideremoslamultitudde
posibilidadesimplcitasenlasiguientelista:Unobjetivo
relacionadoconinterpretarelconocimientofactual:Losalumnos
debernsercapacesdedefinirtrminosclave(porejemplo,la

resistencia)consuspropiaspalabras.Unobjetivorelacionadocon
explicarelconocimientoconceptual:Losalumnosdebernser
capacesdeexplicarloqueleocurrealacorrientedeuncircuito
elctricocuandoserealizancambiosenelsistema(porejemplo,
cuandodospilascolocadasenseriesereconectanenparalelo).Un
objetivorelacionadoconejecutarelconocimientoprocedimental:
ElalumnosercapazdeutilizarlaleydeOhmparacalcularel
voltajeapartirdelacorriente(enamperios)ylaresistencia(en
ohmios).

62

Unobjetivorelacionadocondiferenciarelconocimientoconceptual:
Elalumnosercapazdedeterminarquinformacindelos
enunciadosdeproblemasreferentesalaleydeOhm(porejemplo,
loswatiosdelabombilla,elgrosordelcable,elvoltajedelapila)es
necesariaparadeterminarlaresistencia.Unobjetivorelacionado
concomprobarelconocimientoprocedimental:Elalumnoser
capazdedeterminarsilasolucinideadaparaunproblemareferente
alaleydeOhmtieneprobabilidadesderesultareficaz.Unobjetivo
relacionadoconcriticarelconocimientometacognitivo:Elalumno
sercapazdeelegirunplanpararesolverproblemasrelacionados
conlaleydeOhmquesealomscoherenteposibleconsunivelde
comprensinactual.Unobjetivorelacionadocongenerar
conocimientoconceptual:Elalumnosercapazdegenerarformas
alternativasdeaumentarlaluminosidaddeuncircuitosincambiarla
pila.

Elconjuntocompletodelosobjetivosdeestaunidadinstruccional
sobrelaleydeOhmpuederesumirseutilizandolaTabla
Taxonmica(verTabla5.2).LasXindicanlosobjetivosincluidos
enestaunidadbasadosenlosejemplosmencionados.Notodaslas
celdasestncompletas;portanto,noseincluyentodaslasposibles
combinacionesdeprocesoscognitivosyconocimientoenlaunidad.
Sinembargo,estclaroquelaunidadincluyeunadiversidadde
objetivosquevanmsallderecordarelconocimientofactual.
Nuestroenfoqueenlosobjetivosdelasunidadesinstruccionales
sugierequelaformamsefectivadeensearyevaluarobjetivos
educativospuedeserinsertarlosdentrodealgunoscontextosbsicos
(comoporejemplounaunidadinstruccional),enlugardeenfocarlos
aisladamente.Msadelantevolveremossobreestetema.
CONCLUSINUnodelosprincipalesobjetivosdeestecaptuloes
examinarcmopuedeampliarselaenseanzaylaevaluacinms
alldelenfoqueexclusivoenelprocesocognitivodeRECORDAR.
Hemosdescritodiecinueveprocesoscognitivosespecficos
asociadosconseiscategorasdeproceso.Dosdeestosprocesos
cognitivosestnasociadosaRECORDAR;diecisieteestn
asociadosaotrascategorasdeprocesosapartedesta:
COMPRENDER,APLICAR,ANALIZAR,EVALUARyCREAR.
Nuestroanlisistieneimplicacionestantoparalaenseanzacomo
paralaevaluacin.Desdeelpuntodevistadelaenseanza,dosde
losprocesoscognitivosayudanafomentarlaretencindel
aprendizaje,mientrasquediecisietedeellosayudanapromoverla
transferenciadelaprendizaje.Portanto,cuandolafinalidaddela
instruccinespromoverlatransferencia,losobjetivosdeberan
incluirlosprocesoscognitivosasociadosaCOMPRENDER,
APLICAR,ANALIZAR,EVALUARyCREAR.Lasdescripciones
deestecaptulovandirigidasaayudaraloseducadoresagenerar
unadiversidadmayordeobjetivoseducativosqueprobablemente

tendrncomoresultadolaretencinylatransferencia.Desdeel
puntodevistadelaevaluacin,nuestroanlisisdelosprocesos
cognitivosvadirigidoaayudaraloseducadores(incluyendolos
diseadoresdetests)aampliarsusevaluacionesdelaprendizaje.
Cuandolafinalidaddelainstruccinespromoverlatransferencia,
lastareasdeevaluacindeberanabarcarotrosprocesoscognitivos
ademsdelderecordar.Aunquelastareasdeevaluacinque
incluyenevocaryreconocertengancabidaenlaevaluacin,dichas
tareaspueden(yamenudodeben)ser
63
complementadasconotrasquecubranelespectrototaldeprocesos
cognitivosnecesariosparalatransferenciadelaprendizaje.
Tabla5.2TABLATAXONMICACOMPLETADAPARAUNA
HIPOTTICAUNIDADSOBRELALEYDEOHM
LADIMENSINDELCONOCIMIENTOA.Conocimientofactual
B.ConocimientoconceptualC.ConocimientoprocedimentalD.
ConocimientometacognitivoLADIMENSINDELPROCESO
COGNITIVO1.RECORDARX2.COMPRENDERX3.
APLICAR4.ANALIZAR5.EVALUAR6.CREAR
64