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PLANIFICACIÓN CURRICULAR
PLANIFICACIÓN
CURRICULAR

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEÑAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD

I. IDEAS CLAVE

  • 1. ¿Qué entendemos por competencia?

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos en contextos variados, cuyas características le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la acción.

Una competencia es un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado.

Para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia

variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto

en

que

fueron

aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en función de un determinado objetivo.

  • 2. ¿Cómo se adquieren las competencias?

    • 2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan

aprender a actuar de manera

competente en diversos

ámbitos, ne c es i tan a f r o nt a r r ei t e r a d a m ente s it u a c i o n e s r et a d o r as , que les exijan

seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para

poder resolverlas.

¿Cuándo una situación significativa o problemática puede ser percibida como un desafío por los estudiantes?

En la medida que guarden

r el a c i ó n

c o n

s u s intere s e s ,

c o n

c o nte x t o s p e rs o nal e s ,

s o c ia l es,

e s c o lare s ,

c u lt u r al e s , a m bi e ntal e s o pro p i o s d e c ada s a b e r e s p e c íf i c o , q u e s e c o n s tit u y a n e n r et o s s i g nificat i v os . Puede

tratarse de situaciones reales o también simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.

  • 2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico necesita iniciarse con una situación

retadora que despierte en los estudiantes el interés y, por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus capacidades. R eco r d e mo s q ue

esta mo s d e no m inan d o c a p ac i d a d es,

en g eneral,

a

u na a m p lia v a r i e d ad d e s a b e r es: c o no c i m ient o s ,

habili d a d es, téc n i c a s , d i s p o s i c i o n e s a f ectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso,

va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que involucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en una capacidad o indicador, por ejemplo la construcción de un concepto clave, abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con distintas situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinámico, será necesario regresar permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el desafío.

  • 2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante m aneje la inf o r m ación, l o s pr i n c ipi o s , las ley e s , y l o s c o n c e p t o s q u e ne c e s itará u tilizar p a r a ent e n d e r y a f r o ntar l o s r et o s pl a nteados d e m an e r a c om p e tente, en c om bin a c i ó n c o n o t r o tipo d e s a b e r es. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre

todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en función de su utilidad para el desarrollo de la competencia.

  • 2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un ámbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con l a c om pre n s i ó n cr í ti c a d e t e x t o s s e d e s a r r o lla d e m an e r a c a d a v e z m ás c om pl e ja a lo la r g o d el ti em p o . Al tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro cuáles son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la función de los mapas de progreso. Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje también ayudan a evidenciar la progresión.

3. ¿Cómo se produce el aprendizaje?

  • 3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interacción consciente de la persona

tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un pr o c eso in terno en el c u al el a p r e n d iz c o n s t r u ye c o no c i m i e ntos a p ar tir d e s u p r o pia est r u c t u r a c og nitiv a , s u s s a b er e s previ o s y s u p r o pia

e mo c i o nalid a d . S u p o ne u na intera c c i ó n d iná m i c a en t r e el o bj e to d e c o no c i m ie n to y

el s u je t o q u e a p r en d e.

Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje.

  • 3.2. Las mediaciones. El a pren d i zaje s e pr o d u c e gr acias

a las inter a cc i o n e s

c o n s c ie n tes

y

d e

c al i d ad

c on

o t r o s ( p a r es, d o c ent e s , o t r o s a d u lt o s ) , c o n el ent o r no y c o n m at e r i a le s , y r e c ur s o s s i g n ificativ os . Estas

interacciones se realizan en contextos socioculturales específicos, así como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre está mediado e influido por estos factores, así como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.

  • 3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son más estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es afín a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexión con la persona si es que no le aporta sentido.

  • 3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de allí la importancia del Compromiso de Gestión Escolar 7: Climas escolar) que ayuda a generar una disposición activa del sujeto. Si l o s e s t u d iant e s ti e n e n i nteré s , n e c es i d ad, mo tiv ac i ó n o in c enti v o p a r a a pr en d er, e s tarán m ás d i s p u e s t o s a r e a liz a r el e s f u erz o , c om pro m i s o y la p e r s e v er a n c ia n e c e s ari o s p a r a l o gr a r lo. Mientras más relevantes sean para sus necesidades e intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocará, más bien, desinterés y rechazo.

  • 4. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias?

Una condición básica de todo proceso pedagógico es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable. E s ta m o s habl a n d o d e u n ví n c u lo d e c o nfian z a y d e c omu n i c a c i ó n, b a s ado en a l tas e x p e c tat i v a s r e s p e c to d e las p o s ib i lidad e s q u e te n g an s u s e s t u d iant e s p a r a a p r e n d er t o d o lo q u e n e c esit e n , p o r e n c i m a d e la s li m itaci ones d el m edio o d e c u al qu ier a d v er s i d a d . Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias:

4.1. Problematización. T o d o s

l o s

proc e s o s

q u e

c o n d u c en

al

d e s a r r o llo d e

c om p e ten c i a s

n ec e s i t an

p ar tir

d e

u na

s it u a c i ó n

r et a d o r a q u e l o s estudi a ntes s i e ntan r el e v a nte ( intere s e s , ne c e s i d a d e s y

e x p e c tat i v a s ) o q u e l o s en f r ent e n a d e s a f í o s , pro b le m a s o d if i c u lta d es a r e s o lv e r ; c u e s ti o na m ient o s q ue l o s m o vi l ic en; s it u aci o nes c a p a c es d e pro vo c a r c o nfl i c t o s c og nitiv o s e n el l o s .

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta ese

momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.

Es importante que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.

  • 4.2. Propósito y organización. Es ne c e s a r io c omu ni c ar a l o s estudiant e s el s entido d el pr o c eso q u e está p or

in i c ia r s e. E s to s i g nifica d ar informar o explicar oportunamente

a

l o s

e s t u d i a ntes

l o s pro pó s it o s

d e

la

u n i d ad, d el proy e c t o , d e la s esión d e a p r e n d izaj e , e t c ., es d ec i r , d e l o s a p r e n d i zaj e s q u e s e esp e r a q ue

l o gr en y c óm o estos s er á n e v al u ados al final d el c a m in o , d e mo d o q u e s e

inv o l u cr en

en él c o n pl e na

c o n sc i e n c ia d e lo q u e ti e nen q u e c o n s egu i r c om o prod u c to d e s u es f u erz o . Esto supone informarles sobre:

  • a. Las tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.

  • b. Describir el tipo de actividades a realizarse, a fin que se puedan organizar del modo más conveniente y determinar roles que se necesitará desempeñar y determinar las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula.

  • c. Informar sobre los posibles materiales y recursos educativos que tienen que emplear.

  • 4.3. Motivación/interés/incentivo. L o s proc e s o s p e d agó g i c o s n e c esit a n d esp e r tar y s os ten e r el i nterés e i d enti f i c aci ó n c o n el p r o p ó s ito d e l a activi d a d , c o n el tipo d e p r o c eso q u e c o n d u c i r á a u n r e s u ltado y c o n la c lase d e int e r a cc i o n e s q u e s e ne c esit a r á r e a liz a r c o n ese fin. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.

La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. U n a s e s i ó n d e a p r en d i zaje c o n u n gr a d o d e d if i c u ltad mu y alto g en e r a a n s ied a d , u na c lase c o n u n gr a d o d e d if i c u ltad mu y b a jo g enera ab u rr i m ient o , s o lo el r eto q u e s e pl antea

en el lí m ite d e las p o s ibili d ad e s d e l o s est u d iantes, q u e no l o s s o brep a s a ni s u b e s ti m a, g en e r a en e l l os

inter é s , c o n c ent r ación y c om pro m i s o . S i gnifi c a e n c o nt r a r u n “m o tiv o ” p a r a a p r e n d er. Los retos y conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.

hasta el

A lgo q u e c o nt r ib u ye a so s ten e r la mo tiv a c i ó n a lo lar g o d el pr o c eso es la d espenaliz a c i ó n d el e r ro r , es d ec i r , la d eci s i ó n d e no c en s u r a r ni s an c i o nar a na d ie p o r u na e q u iv o c ació n . Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.

  • 4.4. Saberes previos. To d o s

l o s

e s t u d i a ntes

d e

c u a l q u ier

c o n d i c i ó n

s o c ia l ,

z o na

g e og r á f i c a,

c u l t u r a

o

 

t r ay e c t o r ia

p er s o n al ti e nen

vi v en c i a s , c o no c i m ie n t o s ,

habil i d a d e s , cr e e n c i a s

y

e mo c i o n e s

q u e

s e

han

i d o

c i m entan d o en

s u

m an e r a

d e

v e r

y

v a l o r ar

el

mu n d o ,

a s í

c om o

d e

actu ar en él. R ecoger

e s t os

s a b e r es es i n d i s p e n s a b le, p u es c o n s tit u yen el punto

d e

p a r tida

d e

c u al qu i er

a p r e n d izaj e .

Lo

 

n u evo

p o r

a p r en d e r

d e b e

c o n s t r u i r s e

s o bre

e s o s

s a b e r es

ant e r i o r e s ,

p u e s

s e

t r ata

d e

c om pl e ta r ,

c om pl em enta r , c o n t r a s t a r o r e fu tar lo q u e ya s e s a b e, no de i g no r a r lo.

La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.

La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.

4.5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Ac om p a ñ a r a l o s est u d ia n tes en la adqu i sic i ó n y d e s ar r o llo d e l as c o m p e ten c i a s i m pl i c a g en e r ar s ecu e n c i a s d i d áct i c a s ( a c tiv i d ad es

c o n c a t ena d a s y or g aniz a d a s ) y e s t r at e g i a s ad e c u ad a s

p a r a

l o s

d i s tint o s

s a b e r es:

a p r e n d e r

té c ni c a s ,

p r o c edimi e nt o s ,

habil i d ad e s

c o g nitiv a s ;

a s um i r

actitud e s ;

d es a rr o ll a r

d i s p o s i c i o n e s

a f ectivas

o

hab i lidad e s s o c i o e m o c i o nal e s ; c o n s t r u i r c o n c e p t o s ; refl ex i o nar s o bre el pro pio a p r en d i zaj e.

Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.

Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus

estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en

su esfuerzo por

discernir y

aprender. El

d es a rr

o

llo

d e

l

a s

c om p e ten

c i a s

n

e

c es i ta

s e r

g e s ti o na do ,

mo nit o r e a d o y r etroal im ent a d o p e r m anente m e n te p o r el d o c ent e ,

tenie n d o en c u enta las

d if e r e n c i a s d e

d iv e rs a nat u r al e za ( d e a ptit u d , d e p er s o nal i d ad, d e estil o , de c u lt u r a , d e le n g u a) q u e e x i s ten e n t o d o s al ón d e c l a s e ; esp e c ia lm ente e n a u l a s mu ltig r a d o o a u las m u lti e d ad .

4.6. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la e v a l u ación es i n he r e nte al proc e s o. Es necesario, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora.

La evaluación formativa es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su pro pó s ito es l a r e f le x i ó n s o b r e lo q u e s e va a p r e n d ie n d o , la c o n f r o ntación en t r e el a p r e n d iza j e espera d o y lo q u e alc an za el estudiant e , la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se r e qu i e r e u na d e v o l u c i ó n d e s c r iptiv a , r e f l e xiva y o r ienta d o r a, q u e ayude a l o s estud i an t es a a u t o e v al u ar s e, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se d e b e g e n e r ar s it u a c i o nes en las c u a l es el e s t u d iante s e a u t o e v a l ú e y s e c o e v al ú a, en f u n c i ó n d e cr it e r i o s p r e vi am ente esta b l e c i d os .

La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente

logrado por el estudiante

y

v a l o r ar

el

niv e l

d e

d ese m p e ño

a l c anz a d o

p o r

el

es t u d i a nte

en

l as

c om p e ten c i as . Su pro pó s ito es la c o n s tata c i ó n d el a p r en d i zaje alca n za d o. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros.

Así, e s ne c e s ario d i s e ñar s it u acion e s d e e v al u a c i ó n a p a r tir d e tare a s a u téntic a s y c om pl e j as , que le exijan la utilización y combinación de capacidades, es decir, usar sus competencias para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.

La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado.

II. LA PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. ¿Qué entendemos por planificar?

  • 1.1. Definición. E s e l a c t o d e a n t i c ip a r , or ga ni za r y de c i d i r rec o r ridos v a r i ad o s y fl ex ibl e s d e a cc i ó n q u e p r o p i c i en d e t e r m i n a d o s a p r e n d i zaj es e n n u e s t r o s e s t u d ia n t e s , te n i e n d o e n c u e nt a su s ap ti t u d e s , s us c o n te x t o s y s u s d i fe r en c i a s , l a n at u r al e z a d e las c om p e te n c i as y c ap a c i d a d es a l o g r a r , a s í c om o las mú ltipl es p o s ib i li d a d es q u e p r o p o ne l a pe d a g o g í a ( e s t r at e gi as d i d á c t i c as y e nf o q u e s) e n c a d a c a s o . El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos (estudiantes, aprendizajes y pedagogía) es esencial para que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.

  • 1.2. Características. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado. La planificación es también una herramienta de gestión, pues es el referente de los directivos y docentes de una institución educativa para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año.

    • a. En un acto racional surge a partir del análisis de la realizad educativa, el enfoque pedagógico vigente y la normatividad educativa. Es necesario partir siempre de un diagnóstico de la situación y deducir, de este análisis previo, las metas y procedimientos, que después deberán cotejarse con la realidad.

    • b. Es flexible puesto que

c u al qu ier

pro gr a m a c i ó n es u na hip ó t e s i s d e t r a b aj o, en la m edi d a q ue no

e x i s ten c er t ezas d e q u e lo pl a nific a d o s e v a ya a d e s a r r o ll a r tal com o s e ha p e n s ado. Cuando hay

señales de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en revisión y modificación. En ese sentido toda planificación debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planificado como una camisa de fuerza.

  • c. Es abierta porque toda planificación tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza. Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.

  • d. Es cíclico y secuencial porque existen niveles de planificación que se concatenan y articulan para concretizar el currículo prescrito. El desarrollo del currículo depende de la cualidad cíclica o secuencial de la planificación.

  • e. Es funcional al docente o docentes que elaboran los documentos de gestión pedagógica para orientar su práctica pedagógica. No existen formatos o caminos únicos para planificar los aprendizajes, basta que la creatividad, experticia y sentido crítico-reflexivo de los docentes consideren los elementos básicos de cada documento de planificación curricular.

  • 1.3. Aspectos esenciales. Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas. Estos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la planificación:

    • a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base de la programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias, su naturaleza, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse

los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños están o no siendo alcanzados. Es más el docente debe ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los conocimientos necesarios.

  • b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo (cuántos son, cuántas mujeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos repiten, en qué se ocupan fuera de la escuela) hasta lo más cualitativo (qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su temperamento, su estado habitual de ánimo) y contextual (qué hacen sus familias, qué actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc.).

  • c. La pedagogía. La pedagogía aporta enfoques y criterios para comprender la situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pe- ro también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el ámbito de cada competencia, existen didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las características previamente identificadas de los estudiantes.

2. ¿Qué se debe considerar al planificar? 2.1. Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

El Marco de Buen Desempeño Docente distingue cuatro dominios de acción: el primero es el de la preparación de la enseñanza, el segundo aborda el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero alude a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.

El Dominio 1 en particular, denominado Preparación para el aprendizaje de los estudiantes, comprende la «planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo», y que alude de manera más específica al «conocimiento de las principales características sociales, culturales (materiales e inmateriales) y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje. (MBDD, RM No. 0547-2012-ED, p.18). Allí se distinguen 2 competencias y 10 desempeños:

COMPETENCIA

DESEMPEÑOS DEL DOCENTE

Competencia 1 Conoce y comprende las características de todos sus

Desempeño 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.

estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña,

Desempeño 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.

los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.

Desempeño 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.

Competencia 2 Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que

Desempeño 4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se pro- mueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.

quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en

Desempeño 5.Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes fundamentales que el currículo nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.

una programación curricular en permanente revisión.

Desempeño 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.

Desempeño 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.

Desempeño 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje.

Desempeño 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.

Desempeño 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con

 

los logros de aprendizaje esperados y distribuye adecuadamente el tiempo.

  • 2.2. Las preguntas que toda planificación debe responder. Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben dejar de responderse: Es importante tener en cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización de las unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán.

  • 1. ¿Qué van a aprender?

Competencias y capacidades

  • 2. ¿Quiénes son los que van a aprender?

Contexto sociocultural, diferencias en el aprendizaje y

características en el aula

  • 3. ¿Cómo vamos a conseguir que aprendan?

Estrategias, metodologías

  • 4. ¿Con qué recursos?

Materiales y recursos educativos

  • 5. ¿En cuánto tiempo?

Estimar las horas, días, semanas, meses que sean necesarios

  • 6. ¿Dónde ocurrirá?

Escenarios de aprendizaje

  • 7. ¿Cómo verificaremos los progresos, dificultades y logros de los estudiantes?

Evaluación

  • 8. ¿Cómo atenderemos las diferencias?

Estrategias diferenciadas

  • 9. ¿Qué haremos para que nadie se quede atrás?

Estrategias específicas según los casos

  • 2.2. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se menciona en la definición del concepto de planificación, deben hacerse las previsiones específicas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes recurrentes característicos de todo proceso pedagógico orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la programación anual y la unidad didáctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones:

    • a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.

    • b. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comunicar los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto.

    • c. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la motivación, el interés o algún incentivo. Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.

    • d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.

    • e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retroalimentación al grupo, durante el proceso y al final.

    • f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la programación cumpla con sus características básicasPor otro lado, hay que prever las estrategias de evaluación formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta última debe basarse en buenas descripciones de los desempeños esperados, a fin de que las

calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

  • 1. Programación anual

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes:

  • a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el desarrollo de las competencias.

  • b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:

La situación significativa de la cual parte la unidad (la que generará el reto y el interés) El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o producto de la unidad) La duración en semanas Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia interna. Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes de la unidad y que responden a la situación problemática o significativa.

  • c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual, etc.

  • d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarán a lo largo del año.

  • 2. Programación de la unidad Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:

Elemento

Orientación

Título

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.

Situación

Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que se espera. Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción.

áreas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situación significativa.

significativa

También es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didácticas en distintas

Producto/s

importante/s

Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser tangibles o intangibles.

Aprendizajes

Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.

esperados

Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías, principios, etc., que

contribuyen al desarrollo de la competencia.

La secuencia

Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificará la situación de

didáctica

aprendizaje.

Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso

 

varios de los procesos pedagógicos pueden durar más de una sesión. Se recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad. También se deberían presentar los aprendizajes esperados. La última sesión debe dedicarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la

situación problemática inicialmente planteada.

La evaluación

Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos que se

utilizarán para evaluar las competencias y capacidades.

 

Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di- versos, películas, mapas, etc., que se prevé

Los recursos

utilizar.

  • 3. Programación de la sesión de aprendizaje

Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función del número total. Sus elementos son:

Elemento

Orientación

Título de la sesión

Sintetiza la situación de aprendizaje.*

Aprendizajes

Se expresan en competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explícitamente. En una sesión se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos sesiones seguidas

esperados

pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.

 

Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de una secuencia lógica.

Inicio

Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos. También puede ser el momento para recordar que se está a medio camino de lo

trabajado en una sesión anterior (en el caso de sesiones “desdobladas”).

Secuencia didáctica de la sesión

Desarrollo

Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en función de la competencia. Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajan- do en paralelo tareas distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá

para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.

Cierre

Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente

sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo aprendieron.

Tarea o trabajo en casa

Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.

 

Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativa y otra de resultados (sumativa).

Evaluació

Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.

n

Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión. Sirve

formativa

para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.

Evaluación

Evaluació

Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos

n

permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y

sumativa

dificultades.

*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.

Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo el año escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrás. La planificación se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

  • 1. ¿Qué es?

Es el planteamiento de un asunto o proceso del entorno social, natural, cultural, productivo, lingüístico que represente un problema, oportunidad o necesidad de aprendizaje para el estudiante y le represente un reto o desafío para poner a prueba sus potencialidades y posibilidades de aprendizaje.

Es un pretexto pedagógico para vincular el desarrollo de ciertos aprendizajes con el contexto y necesidades de los estudiantes.

Es una motivación para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente y afronten experiencias retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar competencias, capacidades y conocimientos para resolver problemas, tareas o desarrollar proyectos de aprendizaje.

Es el planteamiento de un problema de interés para los estudiantes cuya resolución, bajo determinados parámetros va a permitirles generar aprendizajes.

  • 2. ¿Qué características tiene? Requieren ser planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes, problemáticas cercanas al entorno del estudiante y de sus necesidades e intereses. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a su experiencia. Debe permitir el aprendizaje vivencial, práctico y protagónico del estudiante a través de la indagación, trabajo en equipo, la reflexión y la aplicación de saberes. Debe permitir el aprendizaje de varias competencias y capacidades y el uso de conocimientos y recursos variados. Los aprendizajes que desencadenen deben ser accesibles y pertinentes al desarrollo evolutivo del estudiante. Deben de ser planteados con precisión, describir la situación del contexto o la problemática y el reto pedagógico o la solución del problema.

  • 3. ¿De dónde surgen las situaciones significativas? Los problemas del contexto: social (alcoholismo, violencia familiar, discriminación, embarazo adolescente, trabajo infantil, etc.), cultural (alienación, escasa difusión y valoración de los atractivos turísticos, etc.), ambiental (contaminación, extinción de especies, cambio climático, etc.), político (corrupción, falta de conciencia ciudadana, etc.), económico (narcotráfico, falta de empleo, etc.), etc. Las oportunidades de aprendizaje del contexto: calendario comunal, diversidad cultural (lengua, literatura, historia, etc.), biodiversidad (flora y fauna), festividades, gastronomía, actividades productivas. Necesidades de aprendizaje del estudiante: desarrollo de competencias comunicativas: producción de trípticos, declamación, comprensión de textos funcionales, etc.

4. ¿Cómo se plantea una situación significativa? Situación del Poco conocimiento del legado cultural de los
4.
¿Cómo se plantea una situación significativa?
Situación del
Poco conocimiento del legado cultural de los museos.
En la provincia de Huamanga existen diversos museos y
centros arqueológicos que evidencian nuestro legado
cultural, los mismos que son poco conocidos por la
población de Carmen Alto.
Siendo consciente que es propicio desarrollar la identidad
de nuestro patrimonio cultural en nuestros estudiantes,
hemos visto por conveniente conocer y difundir la
existencia de nuestro valioso legado cultural Huamanguina
con el fin de valorarlo elaborando álbumes y cerámicas.
contexto
Problema /
SITUACIÓN
necesidad
SIGNIFICATIVA
Reto, solución al
problema /
necesidad

DIVERSIFICACIÓN Y CURRÍCULOS REGIONALES

Los currículos regionales son instrumentos que contextualizan los aprendizajes demandados nacionalmente o que añaden otros de manera complementaria, siempre en la búsqueda de una educación más pertinente y ajustada a las necesidades e intereses de sus estudiantes, en el contexto de sus realidades regionales y locales. Se construyen en base al Marco Curricular Nacional y a los resultados de un diagnóstico regional de carácter social, cultural, económico y productivo.

Denominamos diversificación a la acción que se realiza a nivel regional de volver pertinente un currículo a los estudiantes de un determinado territorio, en el contexto de su realidad. El ejercicio de esta responsabilidad supone dos acciones: la contextualización regional de los aprendizajes comunes para todo el país y la incorporación de nuevos aprendizajes, que complementen los nacionales.

Contextualización regional de los aprendizajes. La diversificación del Marco Curricular Nacional (DCN) puede hacerse en tres niveles, que no son excluyentes entre sí y que debe ajustarse necesariamente, en todos los casos, a criterios comunes de validez técnica:

  • 1. Conocimientos. La información sobre procesos sociales, culturales, económicos, naturales, históricos o geográficos del currículo nacional puede particularizarse a nivel regional cuando hay conocimiento validado, sistematizado y documentado. El enfoque del currículo demanda que los conocimientos se aprendan no de manera repetitiva sino con discernimiento crítico y para emplearse de manera pertinente, junto a otros recursos, en la explicación y resolución de determinados desafíos.

  • 2. Competencias y capacidades. La contextualización de las competencias, en los casos en que se considere necesario, sólo puede hacerse a nivel de las capacidades, pues las competencias constituyen los aprendizajes comunes, son el referente de los estándares nacionales y necesitan ser iguales para todos los estudiantes. Una competencia se contextualiza, entonces, cuando una o varias de sus capacidades se han contextualizado.

  • 3. Estrategias pedagógicas. En la medida que el desarrollo de toda competencia supone siempre un aprendizaje situado, diversificar las estrategias pedagógicas supone apelar de manera constante a una variedad de situaciones de aprendizaje en escenarios regionales y locales, reales o plausibles, relacionados al mundo personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento. Diversificar estrategias pedagógicas supone, además, privilegiar las alternativas didácticas que dialoguen mejor con la cultura de los estudiantes y sus características individuales, y guarden coherencia con los aprendizajes a lograrse.

Incorporación regional de nuevos aprendizajes. Cuando se considere pertinente y en función a cada realidad, se pueden incorporar nuevos aprendizajes, buscando siempre la complementariedad con los aprendizajes previstos en el DCN. Las regiones pueden formular aprendizajes distintos y complementarios a los del currículo nacional, “pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico productivos y geográficos”. Los criterios que se debe satisfacer a este nivel son los siguientes:

Estar ausente en el Marco Curricular Nacional

No superar el 30% de las competencias o capacidades de cada Aprendizaje Fundamental

Justificar su inclusión en base a un diagnóstico regional que lo evidencie

Ser pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan

Describir el desempeño esperado de manera clara y precisa

Preverse su respaldo en textos escolares y materiales educativo

La incorporación de nuevos aprendizajes puede darse a los siguientes niveles:

  • 1. Incorporar nuevos conocimientos. Implica la posibilidad de incorporar nuevos conocimientos, no incluidos en el DCN. Los nuevos conocimientos incorporados tienen que ser validados y disponibles sobre la realidad regional, deben de ser pertinentes al desarrollo de las competencias y capacidades que integran y deben ser secuenciados para cada ciclo o nivel educativo.

  • 2. Incorporar capacidades de una determinada competencia. Implica la posibilidad de agregar nuevas capacidades consideradas indispensables para hacer más pertinente una determinada competencia. Cada capacidad que se decida agregar debe satisfacer los siguientes criterios: debe ser posible su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias y demostrar ser esencial e indispensable para el logro de la competencia.

  • 3. Incorporar competencias de un determinado aprendizaje fundamental. Implica la posibilidad de agregar competencias consideradas imprescindibles para que el desempeño global que describe un Aprendizaje Fundamental sea más pertinente a los estudiantes. Debe satisfacer los siguientes criterios: es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias, debe acreditar estándares de carácter regional ante la entidad nacional competente y debe ser viable su evaluación periódica según la entidad nacional competente.

  • 4. Incorporar aprendizajes fundamentales propiamente dichos. Implica la posibilidad de agregar hasta un Aprendizaje Fundamental, siempre que sea indispensable y complemente los previstos en el Marco Curricular Nacional. Si se añade un Aprendizaje Fundamental, debe satisfacerse estos criterios: es un aprendizaje no contenido en el Marco Curricular Nacional, su inclusión está plenamente justificada en base a un diagnóstico regional, es pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan, está formulado como una competencia de carácter general y las competencias y capacidades incluidas satisfacen todos los criterios anteriores

LOS APRENDIZAJES FUDNAMENTALES

Del análisis precedente sobre los fines de la educación peruana y los objetivos de la Educación Básica, se desprenden ocho aprendizajes fundamentales. Ellos se constituyen en el perfil integral del estudiante peruano que, respetando la diversidad individual y cultural, garantizan el alineamiento de las acciones didácticas del aula con las políticas educativas nacionales. Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educación Inicial al término de la Secundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedagógicos y por ende que sean conquistados por los estudiantes plenamente al término de la escolaridad básica:

LOS APRENDIZAJES FUDNAMENTALES Del análisis precedente sobre los fines de la educación peruana y los objetivos

COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesidades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesan y construyen experiencias, saberes y manifestaciones literarias. En nuestro país pluricultural y multilingüe, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicación: además de la modalidad oral, el lenguaje tiene múltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille,

lenguaje literario, cultural, etcétera). Finalmente, la comunicación permite construir comunidades interculturales democráticas e inclusivas, en respuesta a nuestra realidad afectada por la discriminación, pero también por el anhelo de una verdadera interculturalidad en un mundo globalizado.

SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA para lograr su bienestar. Los estudiantes construyen y valoran su identidad, viven su sexualidad de manera plena y responsable, establecen vínculos afectivos saludables. Saben reconocer y regular tanto sus emociones como su comportamiento. Cuidan de sí mismos y de los otros, reflexionan sobre sus principios éticos y se interrogan acerca del sentido de la vida, y gestionan su experiencia de aprender de manera continua. Uno de los dos fines de la educación es la realización personal y eso supone, en última instancia, la felicidad de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un creciente nivel de autonomía se le permite empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudiendo orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de los demás. El Proyecto Educativo Nacional hace por ello una apuesta explícita por la formación de personas autónomas y preocupadas por el otro, lo cual también permite la consolidación de la identidad y autoestima. La formación de hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus vidas, con una actitud ética que se enraíza en valores asumidos libremente y vividos con coherencia; esto significará un aporte clave para la renovación de nuestra sociedad.

ACTÚA MATEMÁTICAMENTE en diversos contextos. Los estudiantes desarrollan su pensamiento matemático, comprendiendo y actuando en situaciones de diversos contextos. Construyen modelos, gestionan estrategias, generan procedimientos, desarrollan recursos considerando las TIC para la resolución de problemas, apelan a diversas formas de razonamiento y argumentación, realizan representaciones gráficas y se comunican con soporte matemático. Vivimos en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las matemáticas; tanto en los diversos ámbitos del sistema social – productivo así como en la vida cotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es elemento clave para comprender el mundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo, este aprendizaje contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espíritu crítico, la curiosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonomía, la rigurosidad y la imaginación, entre otros. De esta manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las sociedades en un mundo globalizado. Pues las matemáticas ayudan a enfrentar y asumir de manera razonada y lógica los problemas que el mundo nos presenta; de allí que contribuyen al desarrollo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar formas de actuar haciendo uso de las matemáticas y desarrollen su pensamiento a través de las competencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental.

EJERCE SU CIUDADANÍA a partir de la comprensión de las sociedades. Los estudiantes se desenvuelven como ciudadanos conscientes de que tienen derechos y se comprometen con el bien común, la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho y los principios democráticos. Conviven y participan con apertura intercultural, deliberan sobre los asuntos públicos y cumplen sus responsabilidades en la vida social desde la comprensión de dinámicas económicas y el desarrollo de una conciencia histórica y ambiental. Este aprendizaje fundamental permite que los peruanos y las peruanas afrontemos el gran desafío que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad comprometida con la defensa del Estado de Derecho, sustentada en la práctica de la libertad y la equidad, y en una convivencia armónica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar en el que experimenten la democracia como una práctica cotidiana. Esta aspiración se refleja en el marco legal de la educación peruana: la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional apuestan por formar personas capaces de contribuir a la construcción de una sociedad en la que la ética, la democracia, la interculturalidad y la conciencia ambiental orienten las acciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su ciudadanía en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintiéndose parte de una historia peruana y mundial y de un espacio compartido por la humanidad.

APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA para comprender el mundo y mejorar la calidad de vida.

Los estudiantes aplican conocimientos científicos y tecnológicos para comprender, apreciar y aprovechar el mundo natural, asimismo, para contribuir a la sostenibilidad del ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo, estos referentes posibilitan el tomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos contextos; asumiendo una postura crítica ante estas realizaciones humanas (ciencia y tecnología). Vivimos en un mundo donde la ciencia y la tecnología juegan un papel preponderante. Un mundo que se mueve y cambia muy rápido; donde se innova constantemente. Por este motivo, la sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología, es decir, ciudadanos que puedan comprender teorías, principios, leyes y conceptos especializados y métodos de las ciencias

(habilidades y actitudes científicas), que sepan enfrentar y dar soluciones a los problemáticas locales, regionales o nacionales como el desarrollo sostenible, la generación de valor agregado a nuestras materias primas, el uso inteligente

de los recursos, la contaminación ambiental y el cambio climático, la protección de nuestros ecosistemas, el aprovechamiento inteligente de los recursos naturales, el control de enfermedades y epidemias. Asimismo, es importante que los ciudadanos desarrollen una comprensión cabal de la ciencia y la tecnología como actividades humanas que se desarrollan en condiciones históricas y sociales determinadas. De esta manera estos despliegues tienen implicancias en las diferentes esferas de la sociedad, y por consiguiente, no están exentas por momentos de tensiones, presiones políticas o prejuicios. Esta visión que contextualiza a la ciencia y la tecnología en el plano social e histórico posibilitará entender también sus limitaciones.

VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. Cuida y valora su cuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el movimiento como expresión y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a través de la práctica de actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recreación. En estos repertorios de vida denota seguridad, autonomía y disfrute sin perder de vista la dimensión valorativa. La realización personal pretendida por los fines de la Educación Peruana requiere el desarrollo de una visión holística del ser humano y valorativa del cuerpo. La redefinición del trabajo y los estilos de alimentación del mundo contemporáneo están teniendo un impacto negativo en la salud de los estudiantes. Tal es así que la Organización Mundial de la Salud (OMS) concluye que la actividad física practicada diariamente reporta beneficios para mantener la salud física y mental. Otras investigaciones actuales demuestran que las percepciones sensoriales y motrices proporcionan al cerebro la información ambiental necesaria para la comprensión del mundo. También, está demostrado que el aumento de horas destinadas a la educación física tiene efectos positivos en los niños, niñas y adolescentes; los preserva del mundo del crimen y las drogas, asimismo, esta práctica es un medio excelente para la difusión de valores y la integración social. Por otro lado, la práctica reflexiva relacionada con las actividades físicas y el deporte formativo contribuyen al desarrollo del pensamiento estratégico. En este contexto, resulta fundamental crear una visión responsable del desarrollo y cuidado del cuerpo, donde la educación física en la escuela sea un espacio significativo para promover una acción preventiva y efectiva.

EMPRENDE CREATIVAMENTE SUEÑOS PERSONALES Y COLECTIVOS. Los estudiantes buscan con pasión la realización de sus sueños en cualquier ámbito de la actividad humana, teniendo en cuenta que ello demanda creatividad e innovación y que lo que se busca es generar valor para la comunidad. Para lograrlo deben trabajar cooperativamente, ser capaces de asumir riesgos y tener claridad con respecto a sus metas, contar con una red de personas que contribuyan a lograr sus metas, conocerse a sí mismo y el ámbito de su sueño. Los seres humanos, como individuos inmersos en una sociedad, necesitamos actuar proactivamente en nuestro medio para satisfacer nuestras necesidades, concretizar sueños, responder a las demandas y resolver problemas en un mundo competitivo y globalizado. Pues, el siglo XXI, requiere personas que tengan las competencias para adaptarse a las circunstancias actuales con visión de futuro, tomar decisiones y comprometerse (racional y emotivamente) en el logro de sus sueños o metas. Las grandes reformas que necesita el Perú, demandan, ciertamente, grandes emprendimientos.

INTERACTÚA CON EL ARTE expresándose a través de él y apreciándolo en su diversidad de cultural. Los estudiantes participan en procesos creativos con los lenguajes del arte –música, artes visuales y dramáticas, danza y otros– para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifestaciones artístico-culturales de su tiempo y entorno, así como a las de otras épocas y culturas. Este aprendizaje es fundamental, porque enlaza y activa diversas dimensiones de los estudiantes —cognitiva, motora, socioemocional y espiritual— y les brinda múltiples oportunidades para su pleno desarrollo. Este aprendizaje considera al arte como un derecho humano que posibilita que cada persona o pueblo se exprese simbólicamente a través de múltiples medios, desde su propia estética y sus propias características. Al mismo tiempo, permite el conocimiento de las formas de ser, creer, sentir y pensar de los seres humanos; favorecen el desarrollo de actitudes interculturales, la sensibilidad y el fortalecimiento de la identidad, así como la creatividad y el pensamiento crítico y holístico. La dinámica rica y diversa de vivir las artes en el Perú debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas. El buen vivir de nuestras comunidades andinas y amazónicas encuentra en el arte un aliado para conocer la diversidad y construir identidades.

PROPUESTA DE ESQUEMAS PROGRAMA ANUAL UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓNDE APRENDIZAJE PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE ………………………… ..

PROPUESTA DE ESQUEMAS

PROGRAMA ANUAL UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓNDE APRENDIZAJE

PROPUESTA DE ESQUEMAS PROGRAMA ANUAL UNIDAD DIDÁCTICA SESIÓNDE APRENDIZAJE PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE ………………………… ..

PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE ………………………… ..

I. DATOS INFORMATIVOS:

  • 1.1. Institución Educativa

  • 1.2. Ciclo/Grado/Turno

:

: VI, 2do, Único

Secciones

  • 1.3. :

Horas Semanales

  • 1.4. :

Profesor(a)

  • 1.5. :

II.

DESCRIPCIÓN GENERAL (JUSTIFICACIÓN):

II.1. Relación del área con el logro de los aprendizajes fundamentales

Aprendizaje

Descripción

fundamental

SE

Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesidades y posibilidades.

COMUNICA

Así, mediante la comunicación verbal procesan y construyen experiencias, saberes y manifestaciones literarias.

para el desarrollo personal y la convivencia intercultural

En nuestro país pluricultural y multilingüe, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicación: además de la modalidad oral, el lenguaje tiene múltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etcétera). Finalmente, la comunicación permite construir comunidades interculturales democráticas e inclusivas, en respuesta a nuestra realidad afectada por la

discriminación, pero también por el anhelo de una verdadera interculturalidad en un mundo globalizado.

II.2. Competencias del área:

Competencias del

Descripción

Campos temáticos

área

 

El estudiante comprende críticamente textos orales de diverso

una posición personal.

Recursos expresivos:

COMPRENDE

tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas.

No verbales: expresiones faciales, movimientos

Verbales: rimas, comparaciones, metáforas, ironías,

TEXTOS ORALES

Para ello, interpreta críticamente las distintas intenciones del

corporales.

interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que están detrás de su discurso. Luego, los evalúa y asume

Paraverbales: volumen, silencios y pausas, entonación de voz.

SE EXPRESA

El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en

ORALMENTE

variadas situaciones comunicativas. Ello supone que logra

giros lingüísticos, ejemplificaciones. Tipología textual:

expresar sus ideas con claridad y coherencia, adaptar su texto al destinatario y usar recursos expresivos verbales y no

Por su propósito: descriptivos, informativos, argumentativos, instructivos y expositivos.

verbales.

Por su formato: continuo, discontinuo y mixto

 

El estudiante comprende críticamente textos escritos de

postura personal.

Gramática textual:

COMPRENDE

diverso tipo y complejidad en variadas situaciones

Propiedades textuales: adecuación, coherencia,

TEXTOS

comunicativas. Para ello, construye el significado de diversos

cohesión.

ESCRITOS

textos escritos basándose en el propósito con que lo hace, en sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de estrategias específicas. Además, a partir de la recuperación de información explícita e inferida, y de acuerdo con la intención del emisor, evalúa y reflexiona para tomar una

Recursos de cohesión y coherencia textual. Nociones funcionales: gramática, ortografía, vocabulario y variedades lingüísticas. Estrategias para elaborar textos funcionales y no funcionales

PRODUCE

El estudiante produce autónomamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Eso supone que escribe con un propósito

Estrategias de lectura de textos funcionales y no funcionales (distinguir la intención del autor). Teoría literaria:

TEXTOS

ESCRITOS

Recursos y técnicas literarias: figuras literarias, yo

determinado y de manera autónoma, a partir de su experiencia previa y de diversas fuentes de información.

 

Desarrolla habilidades metalingüísticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramática, coherencia, cohesión, adecuación, uso de vocabulario,

poético, narrador Géneros literarios: Poesía, Narrativa y teatro

Estructuras literarias: Personajes, conflicto, escenario, ambiente, tiempo. Convenciones: La fantasía, el humor, lo escatológico, el

etcétera).

terror, el misterio, la aventura, lo policial, la ciencia

 

El estudiante interactúa reflexivamente con expresiones

ficción.

literarias de diversas tradiciones. Esta interacción con

Historia literaria:

INTERACTÚA CON

manifestaciones literarias ubicadas en distintas épocas y

Hitos literarios locales, regionales, nacionales e

Aplicaciones y herramientas.

EXPRESIONES

lugares le permite experimentar el uso estético del lenguaje y

internacionales.

LITERARIAS

la recreación de mundos imaginados. Además, ello contribuye

Hitos de movimientos literarios.

a la construcción de las identidades y del diálogo intercultural. De esta manera despliega sus potencialidades creativas, críticas, estéticas y lúdicas.

Componentes de los espacios virtuales. Acciones y actividades en los espacios virtuales. Objetos virtuales. Configuración y personalización.

II.3. Mapas de progreso del Ciclo VI:

Mapas de

Desempeños de los estudiantes

progreso

 

Infiere el propósito de los textos que escucha considerando la situación comunicativa.

Contrasta la información de un texto escuchado o visto con un contexto sociocultural determinado para explicar o validar

Comunicación

dicha información.

oral

Explica cómo se emplea la música o los eslóganes publicitarios en la propaganda radial o televisiva para generar impacto en

el público. Expone temas académicos utilizando una secuencia temporal o temática lineal.

Utiliza el debate para convencer, contrastar ideas, defender argumentos, dar a conocer una postura.

 

Explica las relaciones entre las actitudes de personajes de textos literarios y el sentido global de los mismos.

Sustenta con argumentos su punto de vista frente al contenido del texto utilizando información que extrae del texto, de su

Lectura

conocimiento formal y de su experiencia. Explica las características distintivas de los textos según su función y estructura (argumentativa, instructiva, etc.).

Propone soluciones a problemas planteados en los textos, considerando el contexto sociocultural propio.

Explica el propósito comunicativo de las distintas partes del texto.

 

Escribe ordenando sus ideas por subtemas y distribuyéndolas en párrafos, considerando la jerarquía entre las ideas.

interrogación o admiración).

Utiliza, según el tema, algunos términos académicos propios de distintas disciplinas.

Elabora informes sobre excursiones, trabajos de campo, trabajos de laboratorio, participación en eventos, entre otras

actividades, aportando detalles relevantes sobre diversos aspectos de lo expuesto. Elabora cuadros comparativos de doble entrada, gráficos de barras, mapas mentales, para organizar y complementar las

Escritura

informaciones presentadas en sus textos. Establece relaciones de comparación (igual que, más, menos que), tiempo y lugar (cuando, luego, donde), disyunción (o,

bien), simultaneidad (mientras tanto, paralelamente) entre las ideas. Escribe usando variados signos de puntuación con propósitos tales como dar ejemplos o explicaciones aclaratorias (coma

explicativa). Usa la tilde para diferenciar las funciones de las palabras (en pronombres personales y en palabras que refieren

II.4. Metas de Aprendizaje:

Número de estudiantes

Línea de Base 2014

Meta 2015

%

%

 
  • 18 - 20

Número de

  • 14 - 17

 

estudiantes según

  • 11 - 13

 

calificación

  • 00 - 10

 

Total:

III. CALENDARIZACIÓN DEL AÑO ESCOLAR

Periodo/Trimestre

Inicio

Término

N° Semanas

Días Efectivos

1er trimestre

2do trimestre

Vacaciones para

estudiantes

3er trimestre

 

TOTAL:

IV.

ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Situación Relación con otras áreas Producto(s) Título de la Unidad Duración en semanas Competencias Capacidades significativa
Situación
Relación con otras
áreas
Producto(s)
Título de la Unidad
Duración en semanas
Competencias
Capacidades
significativa
(Tangibles o intangibles)
Comprende
textos orales
Escucha activamente diversos textos orales.
Recupera y organiza información de diversos textos
orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.
Se expresa
Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
oralmente
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos orales.
Comprende
Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo
temático.
Recupera información de diversos textos escritos.
Reorganiza información de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
textos escritos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.
Planifica la producción de diversos textos escritos.
Produce textos
Textualiza sus ideas, según las convenciones de la
escritura.
escritos
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interactúa con
Interpreta textos literarios en relación con diversos
contextos.
expresiones
Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
literarias.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo
intercultural.
  • V. PRODUCTO ANUAL …………………………………………………………………………………………………………………………………….

VI. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

  • 6.1. Estrategias de enseñanza.

  • 6.2. Estrategias de aprendizaje.

VII.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Competencia

Instrumentos

Formas de evaluación

Comprende Textos orales

Se expresa oralmente

Comprende textos

escritos

Produce textos escritos

Interactúa con

expresiones literarias

VIII. MATERIALES Y RECURSOS:

VIII.1.

Para el estudiante:

VIII.2.

Para el docente:

FIRMAS

Ayacucho, …

..

de marzo de 2015

PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE ………………………… ..

I. DATOS INFORMATIVOS:

  • 1.1. Institución Educativa

:

  • 1.2. Ciclo/Grado/Turno

:

Secciones

  • 1.3. :

Horas Semanales

  • 1.4. :

Profesor(a)

  • 1.5. :

II.

DESCRIPCIÓN GENERAL (JUSTIFICACIÓN):

II.1. Relación del área con el logro de los aprendizajes fundamentales

Aprendizaje fundamental

Descripción

SE COMUNICA

Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesidades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesan y construyen experiencias,

interculturalidad en un mundo globalizado.

para el desarrollo personal y la convivencia intercultural

saberes y manifestaciones literarias. En nuestro país pluricultural y multilingüe, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicación: además de la modalidad oral, el lenguaje tiene múltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etcétera). Finalmente, la comunicación permite construir comunidades interculturales democráticas e inclusivas, en

respuesta a nuestra realidad afectada por la discriminación, pero también por el anhelo de una verdadera

II.2. Competencias del área:

Competencias del

Descripción

Campos temáticos

área

 

El estudiante comprende críticamente textos orales de diverso

una posición personal.

Recursos expresivos:

COMPRENDE

tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas.

No verbales: expresiones faciales, movimientos

Verbales: rimas, comparaciones, metáforas, ironías,

TEXTOS ORALES

Para ello, interpreta críticamente las distintas intenciones del

corporales.

interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que están detrás de su discurso. Luego, los evalúa y asume

Paraverbales: volumen, silencios y pausas, entonación de voz.

SE EXPRESA

El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en

ORALMENTE

variadas situaciones comunicativas. Ello supone que logra

giros lingüísticos, ejemplificaciones. Tipología textual:

expresar sus ideas con claridad y coherencia, adaptar su texto al destinatario y usar recursos expresivos verbales y no

Por su propósito: descriptivos, informativos, argumentativos, instructivos y expositivos.

verbales.

Por su formato: continuo, discontinuo y mixto

 

El estudiante comprende críticamente textos escritos de

postura personal.

Gramática textual:

COMPRENDE

diverso tipo y complejidad en variadas situaciones

Propiedades textuales: adecuación, coherencia,

TEXTOS

comunicativas. Para ello, construye el significado de diversos

cohesión.

ESCRITOS

textos escritos basándose en el propósito con que lo hace, en sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de estrategias específicas. Además, a partir de la recuperación de información explícita e inferida, y de acuerdo con la intención del emisor, evalúa y reflexiona para tomar una

Recursos de cohesión y coherencia textual. Nociones funcionales: gramática, ortografía, vocabulario y variedades lingüísticas. Estrategias para elaborar textos funcionales y no funcionales

PRODUCE

El estudiante produce autónomamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Eso supone que escribe con un propósito

Estrategias de lectura de textos funcionales y no funcionales (distinguir la intención del autor). Teoría literaria:

TEXTOS

determinado y de manera autónoma, a partir de su

Recursos y técnicas literarias: figuras literarias, yo

ESCRITOS

experiencia previa y de diversas fuentes de información. Desarrolla habilidades metalingüísticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramática, coherencia, cohesión, adecuación, uso de vocabulario,

poético, narrador Géneros literarios: Poesía, Narrativa y teatro Estructuras literarias: Personajes, conflicto, escenario, ambiente, tiempo. Convenciones: La fantasía, el humor, lo escatológico,

etcétera).

el terror, el misterio, la aventura, lo policial, la ciencia

 

El estudiante interactúa reflexivamente con expresiones

ficción.

literarias de diversas tradiciones. Esta interacción con

Historia literaria:

INTERACTÚA CON

manifestaciones literarias ubicadas en distintas épocas y

Hitos literarios locales, regionales, nacionales e

Aplicaciones y herramientas.

EXPRESIONES

lugares le permite experimentar el uso estético del lenguaje y

internacionales.

LITERARIAS

la recreación de mundos imaginados. Además, ello contribuye

Hitos de movimientos literarios.

a la construcción de las identidades y del diálogo intercultural. De esta manera despliega sus potencialidades creativas, críticas, estéticas y lúdicas.

Componentes de los espacios virtuales. Acciones y actividades en los espacios virtuales. Objetos virtuales. Configuración y personalización.

II.3. Mapas de progreso del Ciclo VI:

Mapas de

Desempeños de los estudiantes

progreso

Comunicación

Infiere el propósito de los textos que escucha considerando la situación comunicativa. Contrasta la información de un texto escuchado o visto con un contexto sociocultural determinado para explicar o validar dicha información.

Utiliza el debate para convencer, contrastar ideas, defender argumentos, dar a conocer una postura.

oral

Explica cómo se emplea la música o los eslóganes publicitarios en la propaganda radial o televisiva

para generar impacto en el público. Expone temas académicos utilizando una secuencia temporal o temática lineal.

Lectura

Explica las relaciones entre las actitudes de personajes de textos literarios y el sentido global de los mismos. Sustenta con argumentos su punto de vista frente al contenido del texto utilizando información que extrae del texto, de su conocimiento formal y de su experiencia. Explica las características distintivas de los textos según su función y estructura (argumentativa, instructiva, etc.). Propone soluciones a problemas planteados en los textos, considerando el contexto sociocultural propio.

Explica el propósito comunicativo de las distintas partes del texto.

Escritura

Escribe ordenando sus ideas por subtemas y distribuyéndolas en párrafos, considerando la jerarquía entre las ideas. Utiliza, según el tema, algunos términos académicos propios de distintas disciplinas. Elabora informes sobre excursiones, trabajos de campo, trabajos de laboratorio, participación en eventos, entre otras actividades, aportando detalles relevantes sobre diversos aspectos de lo expuesto. Elabora cuadros comparativos de doble entrada, gráficos de barras, mapas mentales, para organizar y complementar las informaciones presentadas en sus textos. Establece relaciones de comparación (igual que, más, menos que), tiempo y lugar (cuando, luego, donde), disyunción (o, bien), simultaneidad (mientras tanto, paralelamente) entre las ideas. Escribe usando variados signos de puntuación con propósitos tales como dar ejemplos o explicaciones aclaratorias (coma explicativa). Usa la tilde para diferenciar las funciones de las palabras (en pronombres personales y en palabras

que refieren interrogación o admiración).

II.4. Metas de Aprendizaje:

Número de estudiantes

Línea de Base 2014

Meta 2015

%

%

 
  • 18 - 20

Número de

  • 14 - 17

 

estudiantes según

 

calificación

  • 11 - 13

  • 00 - 10

 

Total:

III. CALENDARIZACIÓN DEL AÑO ESCOLAR

 

Días

Periodo/Trimestre

Inicio

Término

N° Semanas

Efectivos

1er trimestre

2do trimestre

Vacaciones para

estudiantes

3er trimestre

 

TOTAL:

IV. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDACTICAS

Producto(s) Trimestre Situación significativa Título de la Unidad Duración (Tangibles o intangibles) I II III
Producto(s)
Trimestre
Situación significativa
Título de la Unidad
Duración
(Tangibles o intangibles)
I
II
III
  • V. PRODUCTO ANUAL …………………………………………………………………………………………………………………………………….

VI. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

  • 6.1. Estrategias de enseñanza.

  • 6.2. Estrategias de aprendizaje.

VII.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Competencia

Instrumentos

Formas de evaluación

Comprende textos orales

Se expresa oralmente

Comprende textos

escritos

Produce textos escritos

Interactúa con

expresiones literarias

VIII. MATERIALES Y RECURSOS:

VIII.1.

Para el estudiante:

VIII.2.

Para el docente:

FIRMAS

Ayacucho, …

..

de marzo de 2015

Anexo: Organización de los aprendizajes por unidades didácticas

Situación significativa :

 

Título de la Unidad

:

Producto(s)

:

Competencias

Capacidades

Indicadores de desempeño

 

Escucha activamente diversos textos orales.

Comprende textos

Recupera y organiza información de diversos textos orales.

orales

Infiere el significado de los textos orales.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos orales.

 

Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.

Se expresa oralmente

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo

temático.

 

Recupera información de diversos textos escritos.

Comprende textos

 

Reorganiza información de diversos textos escritos.

Infiere el significado de los textos escritos.

 

escritos

 
 

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos escritos.

 

Planifica la producción de diversos textos escritos.

Produce textos

Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.

escritos

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus

textos escritos.

 

Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.

Interactúa con

Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.

expresiones literarias.

Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo

intercultural.

Situación significativa :

 

Título de la Unidad

:

Producto(s)

:

Competencias

Capacidades

Indicadores de desempeño

 

Escucha activamente diversos textos orales.

Comprende textos

Recupera y organiza información de diversos textos orales.

orales

Infiere el significado de los textos orales.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos orales.

 

Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.

Se expresa oralmente

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo

temático.

 

Recupera información de diversos textos escritos.

Comprende textos

 

Reorganiza información de diversos textos escritos.

Infiere el significado de los textos escritos.

 

escritos

 
 

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos escritos.

 

Planifica la producción de diversos textos escritos.

Produce textos

Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.

escritos

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus

textos escritos.

 

Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.

Interactúa con

Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.

expresiones literarias.

Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo

intercultural.

Situación significativa :

 

Título de la Unidad

:

Producto(s)

:

Competencias

Capacidades

Indicadores de desempeño

 

Escucha activamente diversos textos orales.

Comprende textos

Recupera y organiza información de diversos textos orales.

orales

Infiere el significado de los textos orales.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos orales.

 

Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.

Se expresa oralmente

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo

temático.

 

Recupera información de diversos textos escritos.

Comprende textos

 

Reorganiza información de diversos textos escritos.

Infiere el significado de los textos escritos.

 

escritos

 
 

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos escritos.

 

Planifica la producción de diversos textos escritos.

Produce textos

Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.

escritos

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus

textos escritos.

 

Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.

Interactúa con

Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.

expresiones literarias.

Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo

intercultural.

Situación significativa :

Título de la Unidad

:

Producto(s)

:

Competencias

Capacidades

Indicadores de desempeño

 

Escucha activamente diversos textos orales.

Comprende textos

Recupera y organiza información de diversos textos orales.

orales

Infiere el significado de los textos orales.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos orales.

 

Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.

Se expresa oralmente

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo

temático.

Comprende textos

Recupera información de diversos textos escritos.

escritos

Reorganiza información de diversos textos escritos.

Infiere el significado de los textos escritos.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

 

textos escritos.

 

Planifica la producción de diversos textos escritos.

Produce textos

Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.

escritos

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus

textos escritos.

 

Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.

Interactúa con

Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.

expresiones literarias.

Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo

intercultural.

I UNIDAD DIDÁCTICA:

 

“…(Nombre de la unidad didáctica)

...

  • I. DATOS INFORMATIVOS:

  • a. Institución Educativa

:

Área

  • b. :

Comunicación

Grado y sección

  • c. Primero “A”

:

 
  • d. :

Horas semanales

6 horas

Duración

  • e. :

Del

02 – 03 al 17 – 04 – 2015

(7 semanas)

Profesor(es)

  • f. ………………………………………………………………………………… ...

:

II.

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Y PRODUCTO:

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

PRODUCTO (Tangible o intangible)

 

III. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Competencias

Capacidades

 

Indicadores

Campo Temático

 

Escucha activamente diversos textos orales.

 

Comprende

Recupera y organiza información de diversos textos orales.

 
 

textos orales

Infiere el significado de los textos orales.

 

Reflexiona

sobre

la

forma,

 

contenido y contexto de los textos

orales.

 

Adecúa

sus

textos

orales

a

la

situación comunicativa.

 

Expresa con claridad sus ideas.

 

Se expresa

Utiliza

estratégicamente

variados

 

recursos expresivos.

 

oralmente

Reflexiona

sobre

la

forma,

 

contenido y contexto de sus textos

orales.

Interactúa colaborativamente

 

manteniendo el hilo temático.

 
 

Recupera información de diversos textos escritos.

 

Comprende

Reorganiza información diversos textos escritos.

de

 

textos escritos

Infiere el significado de los textos escritos.

 

Reflexiona

sobre

la

forma,

 

contenido y contexto de los textos

escritos.

 

Planifica la producción de diversos textos escritos.

 

Produce textos

Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.

 

escritos

Reflexiona

sobre

la

forma,

 

contenido y contexto de sus textos

escritos.

Interactúa con

Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.

 

expresiones

Crea

textos

literarios

según

sus

necesidades expresivas.

 

literarias.

Se vincula con tradiciones literarias

 

mediante el diálogo intercultural.

 

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

N° Título de la sesión de aprendizaje Duración Campo Actividades/ Indicadores (Horas) temático estrategias  1
Título de la sesión de
aprendizaje
Duración
Campo
Actividades/
Indicadores
(Horas)
temático
estrategias
1
Investigamos sobre las causas de la
minería ilegal
4 horas
Adapta el contenido y registro de
su texto oral al oyente de
acuerdo con su propósito, el
tema y la situación planificada.
Entrevista
Elabora el guion de la
entrevista.
Visita a los mineros
informales.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
V.
EVALUACION:
Criterios de evaluación(Competencias) Capacidades Indicadores Situación de Evaluación (Técnica y Procedimiento) Técnica: Prueba o test Instrumento:
Criterios de
evaluación(Competencias)
Capacidades
Indicadores
Situación de Evaluación
(Técnica y Procedimiento)
Técnica: Prueba o test
Instrumento: Prueba Objetiva
Técnica: Observación
Instrumento: Guía de Observación /
Lista de cotejo

VI. RECURSOS EDUCATIVOS:

VI.1.

Para el estudiante:

VI.2.

Para el docente:

FIRMAS

Ayacucho, …

..

de marzo de 2015

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº ……

I. DATOS INFORMATIVOS:

Área Curricular

  • 1.1 :

Comunicación

Grado y sección

  • 1.2 :

Duración

  • 1.3 :

6 horas.

Del………………………… al…………………

1.4. Título de la sesión

:

…………………………………………………………………………………………… ..

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:

Competencia(s)

Capacidad(es)

Indicadores de desempeño

 
 

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

 

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

RECURSOS

   

Motivación y planteamiento de los propósitos:

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………

………………

Recojo de saberes previos

………………

INICIO

………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

…………………………………………………………………………………………….

………………

   

Reto o conflicto cognitivo

………………

 

………………

 

………………………………………………………………………………………………………

 

………………

 

………………………………………………………………………………………………………

 

……………...

 

………………………………………………………………………………………………

 

Apropiación de la información/uso de saberes y recursos

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

DESARROLLO

……………………………………………………………………………………………..

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

…………………………………………………………………………………………………

………………

Aplicación de la información/ solución del problema

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

   

………………………………………………………………………………………………………

………………

……………………………………………………………………………………………..

……………….

 

Reflexión:

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

CIERRE

………………………………………………………………………………………………

………………

Tarea o trabajo de reforzamiento

………………

………………

   

………………………………………………………………………………………………………

 

………………

 

………………………………………………………………………………………………………

 

………………

 

………………………………………………………………………………………………

IV. EVALUACIÓN:

COMPETENCIA

CAPACIDAD(ES)

INDICADOR(ES)

INSTRUMENTOS

 

___________________________________ Prof. ………………………………… ..

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº ……

I. DATOS INFORMATIVOS:

Área Curricular

  • 1.1 :

Comunicación

Grado y sección

  • 1.2 :

Duración

  • 1.3 :

6 horas.

Del………………………… al…………………

1.4. Título de la sesión

:

…………………………………………………………………………………………… ..

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:

Competencia(s)

Capacidad(es)

Indicadores de desempeño

 
 

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

RECURSOS

Motivación y planteamiento de los propósitos:

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………

………………

Recojo de saberes previos:

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

……………………………………………………………………………………………..

………………

Reto o conflicto cognitivo:

………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………...

……………………………………………………………………………………………….

………………

Acompañamiento para el desarrollo del aprendizaje:

………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………

Reflexión (Evaluación):

…………… ...

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………………………………………………………………………………..

………………

Tarea o trabajo de reforzamiento:

………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………

………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

………………

IV. EVALUACIÓN:

COMPETENCIA

CAPACIDAD(ES)

INDICADOR(ES)

INSTRUMENTOS

 

___________________________________

Prof. ………………………………… ..

Prof. ………………………………… .. MODELOS DE SESIONES DE APRENDIZAJE 33

MODELOS DE SESIONES DE APRENDIZAJE

Prof. ………………………………… .. MODELOS DE SESIONES DE APRENDIZAJE 33

I. DATOS INFORMATIVOS

SESIÓN DE APRENDIZAJE

Institución Educativa

  • 1.1. : “……

..

  • 1.2. Lugar

: …… ..

  • 1.3. Área Curricular

: Comunicación

  • 1.4. Grado y sección

: 4º - “C”

Duración/fecha

  • 1.5. : 45 minutos / ……………

  • 1.6. Tema

: El Oficio

Profesora

  • 1.7. : ……………………………………………………….

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

Competencia Capacidad(es) Indicadores de desempeño Instrumentos     Hoja de Produce textos Planifica la
Competencia
Capacidad(es)
Indicadores de desempeño
Instrumentos
Hoja de
Produce textos
Planifica la producción
práctica
escritos
de diversos tipos de
textos.
Identifica la finalidad comunicativa y la estructura del oficio.
Propone de manera autónoma un plan para redactar un oficio.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA:
FASES DE
ACTIVIDADES
RECURSOS
DURACIÓN
APRENDIZAJE
/ESTRATEGIAS
Motivación:
 Escuchan los siguientes casos:
1.
El Club Deportivo “9 de Diciembre” desea organizar un Campeonato pro
fondos para implementar su local, ¿qué documento tendría que redactar
para invitar a los participantes, para pedir donación para los premios y para
invitar a las autoridades del distrito?
Textos orales
Hoja de práctica
Tarjetas léxicas
Papelotes,
plumón, mota.
2.
El Director de una institución educativa desea solicitar materiales
educativos a la UGEL Huamanga, ¿qué documento tiene que redactar?
8 minutos
 Responden según sus conocimientos previos para identificar el aprendizaje a
Iniciamos el
desarrollar.
Exploración o recojo de los saberes previos:
aprendizaje
 Participan en la lluvia de ideas respondiendo a las preguntas: ¿Qué es el oficio?
¿Qué se comunica con el oficio? ¿Quiénes tienen facultad para firmar los
oficios? ¿Cuáles serán las partes del oficio? ¿Cuántas clases de oficio
conocemos? ¿En qué ámbitos se utiliza el oficio?
Conflicto cognitivo:
 Leen las preguntas e intentan responderlas generándose los desafíos
educativos de la sesión:
¿Cuáles son las partes obligatorias de un oficio?
¿El ámbito de uso de un oficio es interno o externo?
¿Cuál es la principal diferencia entre un oficio y un memorando?
Construcción del conocimiento:
Desarrollamos el
aprendizaje
 Realizan lectura individual de la información sobre el oficio (definición, partes y
clases) que se presenta en la hoja de práctica.
 Diálogo interactivo (profesor – alumnos) para completar el mapa conceptual
sobre el concepto, partes y clases de oficios.
Textos orales
Hojas de práctica
Papelotes,
plumón, mota.
27
minutos
Aplicación del conocimiento:
 Identifican las partes de un oficio simple en los textos propuestos, trabajando en
equipos y luego, individualmente.
Evaluación:
 Se evaluará la participación activa de los alumnos durante la sesión de
aprendizaje.
 Se evaluará la hoja de práctica para medir el logro del aprendizaje.
Metacognición:
Textos orales
Hojas de práctica
Ficha
metacognitiva
10
minutos
Concluimos el
aprendizaje
 Se aplicará una ficha de metacognición para recoger las impresiones de los
alumnos sobre el proceso de aprendizaje.
 A manera de muestra se pregunta a los alumnos sobre las partes y clases de
oficio para verificar el logro del aprendizaje.
IV. BIBLIOGRAFÍA:

VALLADARES RODRÍGUEZ, Otto

: Manual de redacción administrativa, 1997

___________________________________ Prof. ………………………………… ..

“SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº …… “Narramos nuestras anécdotas personales”

I. DATOS INFORMATIVOS:

  • 1.1 Área Curricular

:

Comunicación

  • 1.2 Grado y sección

:

  • 1.3 Duración

:

6 horas.

Del………………………… al…………………

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:

Capacidad

Expresa con claridad sus ideas.

(es)

 

Indicadore

Narra anécdotas siguiendo un hilo conductor y utilizando entonación según los estados emocionales de los

s

de

personajes.

desempeñ

Utiliza un vocabulario variado y pertinente.

o

 

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

Motivación

El docente narra una anécdota de su época escolar titulada “La bicicleta”. Los alumnos comentan el contenido y reconocen el tipo de texto

y de dónde surge el relato. ( Textos orales - 5 minutos)

Recuperación de saberes previos (exploración) A través de la técnica de la lluvia de ideas el docente interroga y sistematiza las repuestas sobre: ¿Qué es una anécdota?, ¿alguna vez han escuchado, leído o contado anécdotas? y ¿Qué características tiene una anécdota? (textos orales, plumón y mota - 5 minutos)

Conflicto cognitivo (problematización) Leen las preguntas e intentan responderlas: ¿Cuál es el rasgo más fundamental de las anécdotas?, ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre una anécdota, noticia y cuento?, ¿Cómo se narra una anécdota? (textos orales - 5 minutos)

Procesamiento de la información (construcción del conocimiento)

Leen el texto 1 “Una breve historia familiar” del Módulo de Lectura 1.

Deducen el tipo de texto y las características del relato.

Leen la separata sobre las características de la anécdota y la estructuración narrativa.

Elaboran un mapa araña sobre las características de la anécdota.

Socializan las características y el docente consolida lo aprendido. (textos, separatas, etc. - 75 minutos)

Los alumnos seleccionan de sus vidas un hecho que contenga una situación no común o muy especial por lo gracioso, terrorífico, triste o

incógnito. Textualizan, revisan y editan a manuscrito sus anécdotas. (textos, separatas, etc. - 45 minutos)

Aplicación de lo aprendido (transferencia a situaciones nuevas)

Narran sus anécdotas utilizando los recursos verbales y no verbales. ( 110 minutos)

Reflexión sobre el aprendizaje (metacognición)

Se reflexiona sobre el aprendizaje previsto, poniendo énfasis en las posibilidades, debilidades y fortalezas identificadas en el proceso de

aprendizaje, los logros y dificultades identificadas. (textos orales – 25 minutos)

Evaluación