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1129-1151
Investigacin
Resumen:
El estudio que se presenta se realiz con el objetivo de analizar la prctica docente desde el modelo insumo-proceso-producto en profesores de la zona urbana de
Sonora. Se evaluaron 92 escuelas de las regiones frontera, costa y sierra del estado, con una participacin total de 331 maestros y 1 655 nios. Los resultados
indican una mejora en la ejecucin acadmica de los alumnos a medida que aumenta la antigedad o los aos en la escuela de los profesores, mas no sucede lo
mismo con la capacitacin; tambin hay una mejora con la planeacin pero decrece cuando existe una mayor diversidad en las formas de evaluacin, estrategias
didcticas y manejo grupal. Se discute en trminos de un problema de equidad e
igualdad en la geografa sonorense y de la adaptacin del proceso de capacitacin
a los problemas del aula en el estado.
Abstract:
1129
Rodrguez y Vera
Introduccin
n los ltimos aos, los sistemas educativos de Amrica Latina han centrado sus esfuerzos en lograr un mayor acceso y permanencia en la
educacin. Actualmente, los ndices de matrcula han mostrado un incremento considerable. En Mxico, durante el ciclo escolar 2003-2004 sta
fue de 24 millones 304 mil 397 nios en primaria. En el mismo periodo,
en Sonora se registr una matrcula de 522 mil 204 alumnos. El porcentaje de crecimiento, comparado con el ciclo escolar anterior, fue de 0.18
nacional y de 1.75 estatal (INEGI , 2005).
En la medida en que se ha generalizado el acceso a la educacin, la
atencin de los responsables de polticas pblicas y los acadmicos se ha
dirigido hacia los resultados expresados en trminos de qu y cunto es lo
que se aprende; es decir, hacia la evaluacin de los resultados de la educacin. A partir de los aos noventa, la poltica pblica para el nivel bsico
ha ido abandonando la masificacin de la educacin como principal preocupacin; se ha dejado atrs el supuesto de que el mayor nmero de aos
de escolaridad automticamente genera personas ms preparadas y calificadas, y se ha centrado en los aspectos cualitativos vinculados con la mejora de la calidad educativa.
En general, la calidad en la educacin, como un proceso de mejoramiento en los contenidos, mtodos y estrategias del maestro, se constituye
a partir de una compleja interaccin de cinco componentes bsicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia; permite analizar los esfuerzos hacia la educacin no slo en trminos de logro en el aprendizaje
sino en mejores niveles de equidad (Muoz Izquierdo, 1998; Ornelas, 1996).
En este marco, los docentes han sido reconocidos como el centro de
cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educacin; su creatividad, competencia y compromiso son muy importantes en el xito escolar
de los nios. De igual forma se ha reconocido que su formacin es uno de
los factores con mayor influencia en la calidad educativa, de ah que se
recomienda mejorar su preparacin y actualizacin continua (UNESCO ,
2001). Los elementos de formacin para el docente debern incorporar
habilidades de planeacin, evaluacin, manejo de grupo y didctica, asumiendo siempre que una poltica pblica dirigida a la calidad debe vincular las variables del aula, la escuela y la comunidad. Esta poltica deber
incluir, adems de los aspectos relacionados con la capacitacin, aquellos
asociados, por una parte, con el bienestar personal y familiar del maestro
1130
como salario, prestaciones y uso del tiempo libre y, por otra, con la
reforma curricular en los aspectos formativos del profesor.
Evaluar un sistema educativo requiere considerar los parmetros de infraestructura, costos y economa de la educacin, administracin y gestin escolar, valores, actitudes y representaciones de la comunidad y las
familias pero, fundamentalmente, de los insumos del profesor, las caractersticas del trabajo frente a grupo y los resultados en las competencias de
los nios (Vera, 2002; Vera et al. , 2002).
En Mxico existen varios problemas para evaluar a docentes, y radican
en las normas y los estndares que se consideran en las reformas educativas,
pues stas pueden variar en sus significados (Palacios, 1993) y, con ello, los
resultados slo proyectan fragmentos de lo que se pretende evaluar.
Estos fragmentos resultan de la distancia entre la semntica del discurso poltico y los parmetros de evaluacin. Una poltica educativa enfatiza
diferentes elementos subyacentes que el Estado debe estimular y promover
con el objeto de resolver algunos de los problemas asociados con los indicadores
de rezago, permanencia y continuidad escolar; sin embrago, no es claro
qu acciones particulares se llevarn a cabo, qu se pretende lograr y qu
nivel de impacto se espera a partir de ponerla en marcha. Por lo anterior,
resulta ms eficiente evaluar desde los modelos tericos sin esperar resultados especficos que pudieran sesgar las medidas o resultados.
La evolucin de los modelos evaluativos en la investigacin didctica
ha pasado de un inters primordial sobre la personalidad del profesor y su
comportamiento en el aula, a una preocupacin mayor por los procesos
indirectos que determinan la actuacin docente (pensamiento del profesor) o el contexto en el que se desarrolla la enseanza, considerando la
complejidad de la vida en el aula, observndose el propsito de ir superando planteamientos simplificados que pretenden llegar a conclusiones
definitivas sobre cmo deben ensear los profesores (Grediaga, 2002).
En el modelo presagio-producto se llevan a cabo suposiciones sobre la
mejora de la calidad en el proceso enseanza-aprendizaje, partiendo nicamente de las variables afectivo-emocionales y de personalidad del docente. En un estudio realizado por Tnori y Vera (2004) se encontr que
el profesor en el aula ejerca diferentes estilos de interaccin con sus alumnos: autoritario, democrtico y permisivo, mismos que se vincularon con
las habilidades de los nios en lectoescritura y matemticas. Lo anterior
hara suponer que manejando las caractersticas de los estilos de ejercicio
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
1131
Rodrguez y Vera
del poder en el aula, podran mejorarse los resultados del proceso enseanza-aprendizaje; esto es, basados en algunas suposiciones sobre las caractersticas del profesor, podramos llevar a cabo predicciones sobre los
resultados acadmicos de los nios.
Un segundo modelo de aproximacin al estudio de la docencia ha generado una amplia gama de investigaciones, las cuales suponen que los
procesos educativos de planeacin, evaluacin, manejo grupal y didctica
impactan directamente en los resultados del aprendizaje. En un trabajo
realizado por Vera y Domnguez (2005) se obtuvo una tipologa de 206
maestros de la zona rural del estado de Sonora con el objeto de clasificarlos en relacin con sus habilidades de planeacin, evaluacin, manejo grupal
y didctica. Los resultados mostraron que de los cinco tipos encontrados
para el conjunto de profesores rurales, los que obtenan los puntajes ms
bajos en lectoescritura y matemticas de sus alumnos fueron aquellos que
se situaron en los extremos de cada una de las habilidades, mientras que el
grupo con mejores resultados obtuvo puntuaciones intermedias o ponderadas. Tal como se observ en ese estudio, se parte de la suposicin de que
las habilidades del maestro determinan los resultados de sus alumnos.
El modelo de evaluacin desde la perspectiva ecolgica parte de la suposicin de que la triada insumo-proceso-producto tiene lugar en un contexto ulico, familiar y comunitario. En un estudio llevado por Ezpeleta y
Weiss (2000), cuyo objetivo fue una evaluacin ecolgica del Programa
Integral para Abatir el Rezago Educativo ( PIARE ), se utilizaron metodologas cualitativa y cuantitativa. La primera con el propsito de describir los
contextos y, la segunda, se centr en la evaluacin insumo-proceso-producto. Entonces, los resultados se describen en trminos de sistemas sociales y educativos vinculados con los contextos comunitarios y familiares.
El modelo insumo, proceso, producto (Casassus, Arancibia y Froemel,
1996) ha mostrado ser una buena herramienta conceptual para evaluar
cuando disponemos de medidas y condiciones operativas de acceso a una
buena cantidad de poblacin escolar y se pretende proponer lineamientos
para el diseo de programas vinculados con las polticas educativas.
En primer plano, las variables de insumo implican el anlisis de la formacin del docente: grado acadmico, capacitacin, actualizacin del profesor,
pero tambin de tipo temporal como su antigedad, edad y aos de adscripcin en la escuela. Estas variables de insumo impactan la manera en
que se modula la calidad y cantidad de comportamiento del docente en el
1132
1133
Rodrguez y Vera
llevan a cabo con los nios. De tal forma, el tipo de contenidos, la didctica, el tiempo estimado para su ejecucin, el contexto, e incluso los procesos subjetivos como la imaginacin, son caractersticas centrales del ejercicio
de planeacin (Medina, 2000). Una de las razones fundamentales de que
tenga que planificarse la enseanza es garantizar que nadie est en desventaja educativa, que todos tengan la misma oportunidad de aprovechar
al mximo sus capacidades.
Una ltima dimensin de la prctica docente se refiere a su evaluacin
que, en el estudio llevado a cabo por Velsquez (1996), ha mostrado que
los profesores no conocen los documentos normativos que rigen la evaluacin en el aula y, por tanto, no aplican las disposiciones que surgen de
stos. La mayora empleaba las pruebas para evaluar la adquisicin de conocimientos, dejando en segundo trmino aspectos como el desarrollo de
habilidades y competencias as como la participacin en clase. En general,
los maestros se orientan hacia conocer los resultados que han obtenido
por efecto de su intervencin en el aula con objetivos instrumentales y
administrativos y pocas veces sirve como herramienta de cambio y retroalimentacin para su prctica. En este sentido, la evaluacin no se convierte en un instrumento de retroalimentacin acerca de lo que sucede en la
clase y en los procesos de aprendizaje de los alumnos y s en una herramienta de comprobacin. Para que la evaluacin tome este sentido, es necesario que el docente conozca y clarifique la diferencia entre medir y evaluar,
donde la primera accin ofrece una informacin precisa, pero no habilita
al docente para la toma de decisiones y reorientacin de la prctica pedaggica (Fernndez, 1994).
Las habilidades didctica, manejo de grupo, planeacin y evaluacin
constituyen las variables importantes del proceso educativo en el aula, las
cuales se supone impactan la ejecucin de los nios cuando se evalan
competencias acadmicas bsicas de lectoescritura y matemticas. stas
definen las habilidades-objetivo de los primeros tres aos escolares en la
enseanza de las operaciones fundamentales de la lectura y escritura con
la construccin sintctica y semntica.
En trminos tericos, el estudio llevado a cabo est planteado desde el
enfoque insumo-proceso-producto, ya que se pretende describir los perfiles docentes como variable de insumo y medir su relacin con los procesos
en el aula y los resultados en la ejecucin del nio; asumiendo que cualquier conclusin que se logre debe partir de un primer objetivo que es
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1135
Rodrguez y Vera
Participantes
estimado para ejecucin de planes, b) horas dedicadas para su preparacin, c) formulacin de objetivos, d) elementos considerados durante la
planeacin y e) recursos utilizados; prctica sobre evaluacin : a) diferencia entre evaluacin y calificacin, b) estrategias para evaluar, c) frecuencia
con que evala, d) estrategias para calificar, e) frecuencia con que califica
y f ) estrategias ante resultados incorrectos de los alumnos; y capacitacin :
a) nmero de cursos a que asisti, b) duracin, c) seguimiento de bitcoras
durante el curso, d) aplicacin de informacin impartida en cursos, e)
calidad, f ) preparacin del instructor y g) sugerencias para mejorar cursos
y materiales del curso.
1137
Rodrguez y Vera
puede observar que los valores mnimos obtenidos en las pruebas por
parte de los nios son realmente bajos, van de 6 a 44% de respuestas
correctas mientras que el mximo posible alcanzado por ellos es de 93
puntos.
En relacin con la capacitacin y la escolaridad, como puede observarse en el cuadro 1, el promedio de la ejecucin en lectoescritura y matemticas aumenta con la escolaridad, pero no sucede de la misma manera con
los cursos de capacitacin, que parecen tener una tendencia al decremento
en cuanto al nmero de stos.
CUADRO 1
Media
D.E.**
Min.
Mx.
Antigedad
1-9
10-16
17-23
24-57
65.93
60.52
64.78
66.74
13.64
14.73
16.01
15.13
2.73
.044
35
16
6
29
91
93
89
92
80
80
90
73
Aos en la escuela
0-1
2-4
5-10
11-23
64.98
64.23
61.64
69.49
16.32
15.15
14.07
14.09
4.14
.007
6
16
29
29
91
90
93
93
66
80
121
64
Escolaridad
Normal bsica-nivel tc.
Licenciatura
Maestra
60.75
64.88
71.00
16.38
14.72
10.68
5.81
.003
28
6
41
89
93
93
80
218
33
Capacitacin
2-3*
4-5
6-7
8-9
63.36
68.26
64.56
49.49
12.16
13.90
15.14
11.39
11.71
.000
44
29
6
29
82
93
93
72
18
106
180
27
1138
Antigedad
1-9
10-16
17-23
24-57
Aos en la escuela
0-1
2-4
5-10
11-23
Escolaridad
Normal bsica
Licenciatura
Maestra
Capacitacin
2-3*
4-5
6-7
8-9
Costa
F
Sierra
Media
1.33
.26
65.93
60.52
64.78
66.74
2.25
.08
1.52
.21
64.98
64.23
61.64
69.49
4.39
.27
3.53
.76
.01
**
60.75
64.88
71.00
63.36
68.26
64.56
49.49
1.82
3.93
Frontera
F
p
.24
.86
.006
***
1.25
.29
.16
1.06
.34
0.76
0.51
.010
**
1139
Rodrguez y Vera
El cuadro 3 muestra que el manejo grupal tiene una diferencia significativa y se observa que los valores de n van de 134, 171, 23 y 3, esos 15
nios evaluados con los 3 profesores de mayor diversidad en el manejo grupal
obtuvieron una media de 41.32, mientras que los 134 que se comportaron
de manera ms montona obtuvieron una de 64.81. Es importante, pues
refleja una relacin inversa entre el manejo grupal en trminos de diversidad y la ejecucin de lectoescritura y matemticas. En el mismo rubro se
encuentra el impacto de la diversidad didctica pues para 15 de los maestros con mayores valores al respecto, la media de los nios fue de 52%,
mientras que para 52 profesores de menor diversidad didctica, la media
fue de 69.51%. De nuevo la tendencia parece ser a la baja en la medida en
que incrementa la diversidad en el manejo de grupo y en las estrategias
didcticas para toda la poblacin.
El cuadro 3 tambin muestra que un fenmeno distinto ocurre con las
dos variables vinculadas con desarrollo del currculum, en este caso, el
nmero de sujetos es de 8 profesores en el grupo de mayor diversidad. Sin
embargo, ellos, o sea 35 nios, obtienen 77.5% como media de ejecucin
en las pruebas de lectoescritura y matemticas, mientras que los 161 maestros
con ms o menos 200 nios estn obteniendo una media de 62%. Se percibe de manera muy clara que existe una tendencia a incrementar el promedio de ejecucin de los alumnos cuando aumentan los niveles de diversidad
en las tcnicas de evaluacin.
Por otro lado, tenemos a 47 profesores con los niveles ms altos de
diversidad en las estrategias de planeacin, con un promedio de 69.30%,
mientras que 46 maestros obtienen, con los menores niveles de diversidad, 59.28%. De nuevo se observa una tendencia al incremento dependiendo de las habilidades de planeacin que el docente maneje en el aula.
Esto nos plantea la necesidad de discutir, posteriormente, por qu las dos
variables vinculadas con la ejecucin del trabajo del profesor en el aula se
comportan de manera inversa comparadas con las dos que se refieren al
desarrollo del currculum y que estn relacionadas con la planeacin y la
evaluacin.
En el cuadro 4 se presenta la relacin entre las variables proceso y el
promedio de ejecucin acadmica de los nios para las zonas sierra, costa
y frontera. El primer detalle que se observa es que en la costa y la frontera, en los diferentes niveles para cada uno de los factores, no existe sufi-
1140
ciente variacin entre ellos para mostrar valores significativos en las comparaciones. Las nicas comparaciones importantes pertenecen a la zona
sierra siguiendo las mismas direcciones que se encuentran en la comparacin total, esto es, manejo grupal y didctica, una relacin inversa entre
el promedio de los nios y el aumento en los valores de diversidad dentro
de cada grupo y, para planeacin y evaluacin, una relacin directa entre
los valores de diversidad en cada uno de los niveles y la ejecucin acadmica del nio.
CUADRO 3
Media
D.E.**
64.81
66.99
50.78
41.32
15.20
13.40
16.85
12.24
10.65
Mayor
69.51
64.16
64.22
52.67
12.79
14.81
15.92
15.78
Planeacin
Menor*
59.28
18.55
Mayor
62.08
67.19
69.30
16.93
11.58
10.24
62.72
64.16
71.18
77.50
14.62
15.83
10.73
11.35
Manejo grupal
Menor
Mayor
Didctica
Menor
Evaluacin
Menor
Mayor
Min.
Mx.
.000
6
16
28
30
93
93
89
54
134
171
23
3
5.26
.001
49
6
28
35
93
93
91
87
52
214
50
15
6.00
.001
16
16
33
48
93
92
93
89
123
115
47
16
6
51
60
93
92
90
93
161
130
32
8
5.27
.001
46
* = Rangos que describen un menor o mayor uso de tcnicas y estrategias para c/u de las variables
de proceso; ** = Desviacin estndar
1141
Rodrguez y Vera
CUADRO 4
Manejo grupal
5-9
10-13
14-17
Costa
F
1.01
0.36
18-20
Sierra
Media
64.81
66.99
50.78
Frontera
F
p
5.90
.001
***
0.08
0.92
2.13
.10
2.05
0.13
4.46
.005
***
1.52
0.21
2.79
.004
***
1.75
0.17
41.32
Didctica
6-10
11-15
16-19
20-23
0.52
0.66
Planeacin
7-14
15-22
23-30
31-38
0.53
0.66
Evaluacin
7-17
18-24
25-31
32-37
0.84
0.47
69.51
64.16
64.22
52.67
59.28
62.08
67.19
69.30
62.72
64.16
71.18
77.50
Correlacin
Proceso
Correlacin
Antigedad/promedio
r = 0.029
p = 0.604
Manejo grupal/promedio
r = -0.227
p = 0.000
Aos en la escuela/promedio
r = 0.090
p = 0.101
Didctica/promedio
r = -0.152
p = 0.006
Escolaridad/promedio
r = 0.183
p = 0.001
Planeacin/promedio
r = 0.223
p = 0.000
Capacitacin/promedio
r = -0.307
p = 0.000
Evaluacin/promedio
r = 0.159
p = 0.004
1143
Rodrguez y Vera
un modelo factorial que trataba de encontrar la manera en que se relacionaban esas variables insumo con las de proceso. La nica condicin en la
que encontramos interacciones importantes y significativas fue en la variable evaluacin en relacin con las de insumo. Es coherente que se encuentre que la edad, aos en la escuela y antigedad interacten en su
efecto en cuanto a las habilidades de evaluacin, lo que seguramente est
vinculado con el hecho de que las tres variables estn asociadas con el paso
del tiempo, al igual que con las habilidades de evaluacin.
Es importante destacar que en el anlisis de varianza simple, los aos
en la escuela, la antigedad y la edad no tuvieron un comportamiento
semejante en cuanto a sus impactos o variables relacionadas sino, ms bien,
fue una relacin muy cambiante y poco estable en el tiempo entre las variables de insumo y de proceso. Aun cuando se esperaba que las vinculadas
con el tiempo a diferencia de las asociadas con el conocimiento como
son los aos de escolaridad y la capacitacin tuvieran un efecto sobre los
diferentes puntajes de las variables de proceso, no ha sucedido as y, tal
como lo mencionbamos en el anlisis de correlacin para las habilidades
de capacitacin, la relacin es inversa.
Discusin y conclusiones
En un primer plano discutiremos las diferencias encontradas entre las diferentes regiones en relacin con el desempeo logrado en lectoescritura y
matemticas. Los nios de la sierra, comparados con las escuelas de la
frontera y la costa, obtienen promedios ms bajos. Aqu resulta importante tratar de explicar estas diferencias observando que entre los valores de
las variables insumo para los profesores, las diferencias en cuanto a capacitacin, antigedad, aos en la escuela y edad no parecen ser radicalmente
diferentes. Si bien existen diferencias absolutas puntuales, los promedios
de los profesores en trminos de antigedad y capacitacin son ms o menos
similares en las tres zonas. Sin embargo, en este estudio los nios de comunidades rurales presentan variaciones en sus puntuaciones medias cuando
son comparadas las escuelas rurales del sur del estado (media para espaol
y matemticas = 64.45) con su similares de la regin serrana centro del
estado (media=70.57). La primera tiene una poblacin indgena predominante y condiciones de ingreso e infraestructura marginales en pobreza
extrema (Camberos, Genesta y Huesca, 1994). La enseanza del espaol
como segunda lengua para el nio ante un profesor monolinge es un
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1145
Rodrguez y Vera
profesores que tiene de 5 aos en la escuela ocupando la misma proporcin en los diferentes ejecuciones de planeacin.
En la mayora de los casos esta falta de diversidad en cuanto a la evaluacin y la planeacin proviene, fundamentalmente, de que la capacitacin est siguiendo procesos de activacin clsicos que van desde la
capacitacin en cascada hasta la apelacin a cuadros tcnicos en su mayora no especializados que, posiblemente, no sean pertinentes ni efectivos y, en general, son la forma natural en que se ejecutan la mayora
de las reformas curriculares y de capacitacin dentro de la Secretara de
Educacin (Gobierno del Estado de Sonora, 2004). Estas particularidades obedecen a que las innovaciones y las reformas educativas estatales
siempre buscan la radicalidad en el cambio dentro de la escuela, o sea,
cambiar de raz aspectos sustantivos del trabajo y de la representacin de
los sujetos de su propio trabajo pero, por otro lado, la urgencia como
una expresin de una dinmica poltica acelerada por lgicas econmicas. Desde estos dos elementos constitutivos de las reformas, polticas y
programas de desarrollo educativo en los estados no queda ms que la
simulacin y el corporativismo, que traen consigo la monotona en las
estrategias tanto curriculares como didcticas en el aula. Estos elementos forman parte de lo que Ezpeleta (1989) denomina como los tres componentes vinculados con la innovacin educativa, que son la organizacin:
pedaggica, administrativa y laboral. De tal forma, el sistema pedaggico navega de manera inercial en relacin con un sistema corporativista
en lo laboral y con una organizacin administrativa que se resiste al cambio
(Ezpeleta, 2004).
En resumen, la condicin actual de la relacin entre las variables insumo
y las de procesos responden a un problema estructural del sistema educativo estatal vinculado con procesos laborales y administrativos que se entornan corporativos y se vinculan a travs de la filiacin para dar lugar a
estructuras administrativas de control que simulen los aspectos fundamentales
de las reformas y de las innovaciones y que permitan que las prcticas del
profesor finalmente sean reguladas por el director o el supervisor y se mantengan
sin cambio, montonas y estables.
Para abrir un tercer plano de discusin, donde slo se considera el anlisis de varianza para las variables de insumo y las de proceso, diremos en
principio que la escolaridad del profesor no ejerci como factor ningn
cambio en la varianza de las variables de proceso (planeacin, didctica,
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