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CAPITULO III
SISTEMAS Y FORMAS DE APRENDER

DEL CEREBRO
Profesor Cesar Ruiz de Somocursio,
-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje
PGINA 2
DIPLOMADO EN NEUROPEDAGOGA
INDICE
3.1
3.2
3.3
OBJETIVO
Pg.3
INTRODUCCION
Pg.3
Cmo ver el aprendizaje? Una mirada desde la neurociencia

hacia la educacin y viceversa
Pg.8
Sistemas que se relacionan con el aprendizaje y la memoria

Cmo entenderlos y considerarlos en el mbito educativo?
Pg.34
Factores de vital importancia para el aprendizaje y la memoria
Pg.38
CITAS
Pg.45
-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje
PGINA 3
OBJETIVO
Comprender las ltimas investigaciones en
el mbito neurocientfico relacionadas con el
aprendizaje y la memoria y los diferentes sistemas
cerebrales involucrados, para alcanzar la innovacin en la propuesta pedagoga considerando cmo aprende el cerebro.
INTRODUCCIN
Ya conocemos las bases conceptuales del
aprendizaje y la memoria, en un contexto histrico y evolutivo, donde percibimos adems, que
ambas funciones no pueden ser ubicadas en una
regin especfica del cerebro humano, ms bien,
por su complejidad, recluta diferentes regiones para el cumplimiento de la tarea: aprender y retener
este aprendizaje en un sistema de memoria.
Fig.1 Aprendiendo a armonizar las propuestas

educativas con la forma
en que el cerebro aprende
y memoriza
Somos lo que somos por el funcionamiento

de nuestro cerebro, pero sabemos quines somos
porque lo hemos aprendido y est en nuestra
memoria. Aprender es algo que el cerebro viene
haciendo desde los momentos iniciales de su formacin y para ello, paralelamente, va utilizando
varias estrategias para retener este aprendizaje en
la memoria; entre las cuales, se encuentra la participacin de varios mecanismos y sistemas cerebrales que permiten que el aprendizaje se produzca
en forma efectiva, que la memoria lo archive y
que la informacin procesada est lista para el
momento en que sea evocada.
Actualmente, lo que
pretende la Neuroeducacin es brindar a los
educadores conocimientos para la puesta en
marcha de una nueva propuesta de enseanza y
aprendizaje que se armonice con la forma en
que el cerebro aprende y guarda en la memoria
lo aprendido.
PGINA 4
3.1 Cmo ver el aprendizaje? Una mirada

desde la neurociencia hacia la educacin
y viceversa.
En este sentido es interesante dar inicio a este tema con
una reflexin de P. Howard Jones (2010) neurocientfico de la
Universidad de Bristol, acerca de los aportes de la neurociencia a
la educacin:
Existe una gran cantidad de reas en las que los avances de la
neurociencia son de inters para los educadores. Entre esos
avances estn los relacionados con el desarrollo cerebral, en especial durante la adolescencia, y con la plasticidad continuada a
lo largo de la vida. A partir de la neurociencia, hemos llegado a
conocer mejor los efectos de las estrategias y del estrs sobre la
memoria, y el papel vital de la memoria de trabajo en el aprendizaje de nuevos procesos mentales. La neurociencia est dando
explicaciones e iluminando los procesos mentales implicados en
la motivacin y en el efecto de los diferentes tipos de retroinformacin. Puede ayudarnos a entender mejor el aprendizaje
desde la visualizacin, la imitacin y la observacin. Aportan
ideas a las reas curriculares de la capacidad lectora y la adquisicin precoz del nmero. Tambin ha dado ideas acerca del
aprendizaje de las ciencias, en relacin a conceptos e inferencia
de reglas. As como en msica y artes, en cuanto a la experiencia
por encima del talento y para promover la creatividad. Ms en
general, la neurociencia ha contribuido a revelar los procesos
por los que nuestros hbitos cotidianos, como los que implican
el sueo, los ejercicios y la alimentacin influyen en el desarrollo
y funcin de nuestros cerebros. Esto da enfoques nuevos a la
educacin.
Fig.2
Howard-Jones, Paul
El aprendizaje como saben, tiene muchas perspectivas y en la

actualidad el modelo cerebro, mente y conducta de la neurociencia cognitiva es el que se ha extendido y facilita un marco
de accin para analizar las relaciones entre la neurociencia y la
educacin. El estudio de esta relacin permitir comprender
cmo la experiencia transforma y cul es el peso de nuestra carga gentica en ese mbito. Esta perspectiva permite imaginar el
potencial que tiene la neuroeducacin en el desarrollo de nuestros estudiantes1.
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El conocimiento que obtenemos desde la neurociencia

debe permitirnos mejorar nuestras habilidades pedaggicas, ya
que nos permite entender, por un lado, los factores que afectan
al aprendizaje y, por el otro, mejorar las estrategias para el
aprendizaje.
3.1.1 En el contexto del aprendizaje, qu

aporta la neurociencia?
La neurociencia nos brinda informacin interesante que
facilita nuestra comprensin sobre aspectos del comportamiento
que tienen bases en la biologa del cerebro, tales como:
El desarrollo del cerebro no termina con el nacimiento
sino que contina hasta los 28 aos, y que el llamado
proceso de maduracin est muy relacionado con un
proceso fisiolgico del cerebro conocido como mielinizacin.
Existen periodos sensibles en los que determinados
aprendizajes son favorecidos, como motricidad, lenguaje,
visin y audicin, entre otros.
El proceso de aprendizaje a nivel neuronal est muy relacionado con lo que se conoce como plasticidad neuronal,
es decir con la capacidad de formar nuevas conexiones
entre neuronas o modificar las sinapsis existentes.
Durante el desarrollo, se producen procesos de podas
neuronales que hacen ms eficiente la comunicacin sinptica y, por ende, el funcionamiento del cerebro.
Aprendemos durante toda nuestra vida, porque la neurognesis y el proceso de plasticidad neuronal se mantienen.
El cerebro adolescente tiene un enorme potencial, ya que
a pesar de no tener un cerebro totalmente maduro, es la
edad en la que un estudiante bien motivado y con las habilidades adecuadas lograr alcanzar metas increbles.
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As podramos seguir enumerando como la neurociencia se convierte en una herramienta importante para innovar y
mejorar el aprendizaje y la educacin en general.
3.1.2
Cmo aporta la educacin a las investigaciones neurocientficas?
Por otro lado, la educacin de igual forma, es un terreno frtil para las investigaciones en neurociencia, principalmente en lo que se refiere a la Neurociencia Educacional, ya
que la prctica educativa se da en un ambiente con un nmero
que puede variar entre 20 y 50 estudiantes, condicin que es
muy diferente a las investigaciones realizadas en laboratorio.
Asimismo, es en el campo educativo donde se podrn validar
muchas de las indagaciones y propuestas de intervencin que se
sugieren desde las investigaciones bsicas realizadas en Neurociencia que tengan relacin con la educacin, como por ejemplo, las investigaciones relacionadas con las funciones ejecutivas,
la memoria o el aprendizaje.
Otro aspecto importante se refiere a las nuevas hiptesis para ser investigadas a partir de las inquietudes relacionadas al
comportamiento observado en las aulas por los educadores, es
decir, se va creando la necesidad de investigar a fondo la relacin de algunas conductas, sndromes, trastornos o dificultades
con el funcionamiento del cerebro, para saber si hay algn tipo
de compromiso neurofisiolgico implicado o no.
Como ejemplo, pensemos en la inclusin, que ahora es
ley en la mayora de nuestros pases. Actualmente, hay un nmero cada vez ms alto de estudiantes que llegan a las aulas y que
presentan alguna dificultad, sndrome o trastorno en su desarrollo y muchos de los educadores no tienen conocimiento del tema y en consecuencia, no saben qu hacer. En este sentido, el
educador no solo tiene mucho que aprender de lo que la Neurociencia ya ha comprobado, sino tambin tiene por aportar a
las investigaciones neurocientficas, pues son ellos los testigos
oculares del comportamiento diario de estos nios, nias o adolescentes.
Claro est que en esta relacin interdisciplinaria, Neurociencia + Educacin, el profesor necesitar desarrollar y cultivar metodologas de anlisis, investigacin y sistematizacin para
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adquirir algunos conocimientos y brindar informacin valiosa, as como los neurocientficos necesitarn entender el
contexto educativo para trasladar la informacin de forma
amigable y estar abierto a recibir algunas solicitudes por
parte de los educadores.
3.1.3
Cmo hacemos sinergia entre las investigaciones validadas y la prctica

pedaggica?
En tanto ya contamos con el conocimiento que existen

diferentes tipos de memorias, habr que pensar en diferentes
formas de procesar y recuperar la informacin obligndonos a
buscar estrategias diferenciadas para el aprendizaje. Por ejemplo,
un aprendizaje explcito se logra con estrategias directas, como
mapas conceptuales, mientras un aprendizaje implcito se logra
de forma indirecta, con mucha prctica y repitiendo las experiencias, como por ejemplo, el aprendizaje de la escritura.
Fig.3
Comprendiendo los sistemas
naturales del cerebro para
aprender
Por otro lado, conocer algunos factores que afectan al

cerebro y, por ende, al aprendizaje, permiten crear las condiciones adecuadas para que se lleve a cabo el proceso de formacin
del conocimiento y que el entorno de aprendizaje sea el ms
adecuado posible. Entre los factores que mencionaremos estn el
sueo, la alimentacin, el estrs txico, la afectividad y la interaccin social.
Todo esto nos lleva a comprender que existen una serie de consideraciones sobre el desarrollo del cerebro a tener en
cuenta como el contexto. No es lo mismo desarrollar habilidades
matemticas en nios con desnutricin crnica, que nios que
tengan una buena alimentacin. Por ello, es importante que en
el diseo de la estrategia se consideren varios factores para lograr el aprendizaje propuesto y, especialmente, alcanzar el mximo potencial de las competencias planificadas para una determinada etapa del desarrollo humano durante el ciclo escolar.
Una de las formas de adelantarnos a una sinergia entre
investigacin y educacin, es pensar la prctica pedaggica en
funcin de los sistemas naturales que tiene el cerebro para
aprender. Estos sistemas se componen de diferentes regiones y
circuitos nerviosos que van interactuando para codificar infor-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje
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macin sensorial, emocional, cognitiva, atencional, motora y del

entorno social, que permiten iniciar los procesos de
aprender, almacenar y estar listo para evocar cuando
sea necesario.
En este sentido, se hace necesario que el educador entienda el funcionamiento de estos sistemas como un prerrequisito para transformar su planificacin de
aula. Veamos algunos conocimientos esenciales de estos
sistemas y algunas sugerencias prcticas que deben ser
consideradas.
3.2
Sistemas que se relacionan con el aprendizaje y la memoria. Cmo entender

los y considerarlos en el mbito educativo?
3.2.1
Sistemas sensoriales: el punto de partida para el aprendizaje
En los cursos anteriores hemos aprendido sobre los sistemas sensoriales y nos hemos dado cuenta de su importancia
desde los momentos iniciales de la vida del ser humano: participan en diferentes procesos de adaptacin, se relacionan con la
supervivencia, modulan la conducta, construyen el conocimiento, entre otros.
Parafraseando a Aristteles, la informacin que entra a
nuestros cerebros ha ingresado por los sentidos y, por lo tanto,
lo que aprendemos involucrar un input sensorial.
Cuando hablamos de los sistemas sensoriales, o del sistema sensoperceptivo, necesitamos, en primer lugar, diferenciar
la sensacin de la percepcin. La sensacin se entiende por el
proceso simple de detectar la presencia de un estmulo, y la percepcin como el proceso de orden superior de integracin, reconocimiento e interpretacin de patrones complejos de las sensaciones.
Para que todo esto suceda, tres regiones corticales trabajan en conjunto, interaccionando y compartiendo funciones:
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Corteza Sensorial Primaria (CSP): zona de la corteza

llamada ncleos de relevo del tlamo (T), que reciben
la mayor parte de las seales directamente, de un
sistema sensorial especfico (R).
Corteza Sensorial Secundaria (CSS): regiones de la

corteza sensorial que reciben la mayor parte de las
seales de la corteza sensorial primaria de un sistema
o de otras zonas de la corteza secundaria del mismo
sistema (unimodal).
Corteza de Asociacin (CA): regiones de la corteza que

reciben las seales de ms de una corteza sensorial
(polimodal).
Las interacciones de estos tres tipos de cortezas sensoriales se caracterizan por cumplir tres principios bsicos
Organizacin jerrquica: organizadas en distintos niveles, las

tres cortezas llevan a cabo un anlisis progresivo y ms
detallado de una misma seal.
Segregacin funcional: organizadas en distintas regiones,
cada una realiza una funcin diferente. Por ejemplo en los
sistemas sensoriales las distintas zonas de la corteza
secundaria y de asociacin analizan distintos aspectos del
mismo estmulo sensorial.
Procesamiento paralelo: se produce el anlisis simultneo de
una misma seal de distintas maneras, por medio de las
mltiples vas paralelas de una red neuronal.
PGINA 10
Fig. 4
En la figura se observa como la seal recibida por un sistema sensorial
especfico pasa a los ncleos del relevo del tlamo, para luego seguir
rutas paralelas hacia la CSP (corteza sensorial primaria) y la CSS (corteza sensorial secundaria). De la misma manera ocurre de la CSP a la CSS
y a la CA (Corteza de asociacin). Se puede observar que no solo hay
una interaccin paralela, sino entre cortezas y ncleos
(Figura 1- Adaptada de Pinel. Campos, A. 2010).
El aprendizaje se logra por la informacin que podemos recoger del entorno gracias al sistema sensorial de percepcin externa, el mismo que est formado por cinco sistemas sensoriales que interpretan los estmulos del exterior del cuerpo: la
vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto. Al recibir la informacin, el cerebro empieza una serie de actividades que lo llevar
finalmente a aprender y a retener lo aprendido en un sistema de
memoria.
Todo tipo de estmulo que recibimos del entorno en
forma de ondas electromagnticas, ondas de presin de aire o
de sustancias qumicas, se transformarn en los colores, sonidos,
sabores, olores y conceptos diversos que somos capaces de
aprender desde temprana edad.
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La informacin que proviene del entorno el input

entra al sistema y provoca un registro sensorial que puede ser o
no percibido por la persona. Este registro sensorial, tambin conocido como memoria sensorial, tiene una enorme capacidad
pero poco tiempo de permanencia.
Para que la informacin o registro sensorial se almacene en la memoria, se hace necesaria una secuencia de eventos
que permitan el desarrollo de un procesamiento cognitivo y que
ocurra un almacenamiento en la memoria (de corto plazo, de
trabajo o de largo plazo). Adems, si necesitamos que esta informacin se retenga, tenemos que concentrarnos en ella, lo que
va a involucrar otro sistema, el sistema de atencin, del cual hablaremos ms adelante.
El registro sensorial es el primer paso para el aprendizaje, debido a que mantiene la informacin el tiempo suficiente
para saber si se debe seguir procesando y enviando a la memoria, o si debe ser desechada.
La informacin sensorial entonces, pasa a ser el constructo cognitivo que sostendr todos los saberes que se complejizarn con el pasar de los aos y conformarn un gran bagaje
de informacin que ser almacenado en la memoria. Por ello,
algunas consideraciones son de mucha importancia para que el
aprendizaje se de en forma ms efectiva desde los
sistemas sensoriales, como por ejemplo:
a. Considerar el buen funcionamiento de los rganos de los sentidos para evitar distorsin del
input (considerar algunos despistajes en primera infancia).
b. Garantizar la calidad del estmulo (visual, somatosensorial y auditivo principalmente).
c. Evitar la ambigedad.
d. Disminuir las interferencias o distracciones.
e. Cuidar la cantidad de informacin que ser
presentada.
f. Presentar estmulos interesantes, novedosos,
con sentido y significado para el estudiante, que logre
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llamar la atencin del sistema atencional y hacer que el

aprendizaje y la retencin se den de forma ms efectiva.
3.2.2
Los sistemas emocional y motivacional: activando al

cerebro para aprender
Las emociones tienen un componente innato, programado genticamente. Sin embargo, tambin tienen un componente adquirido proporcionado por el ambiente y la experiencia. Por ello, el proceso de aprendizaje y memoria estn ntimamente ligados, debido a que las emociones tambin influyen en
la motivacin y en la toma de decisiones.
Hay un aprendizaje emocional? Segn Morgado
(2010), el aprendizaje emocional, como cualquier otro tipo de
aprendizaje, es posible porque el cerebro posee neuroplasticidad, habilitndolo para cambiar su organizacin interna y su
funcionamiento con la finalidad de almacenar informacin y
reproducirla posteriormente. Adems, es un aprendizaje que se
produce por la asociacin de un estmulo con una respuesta
afectiva.
La mayora de los aprendizajes que se van dando en
nuestra vida forman parte de la memoria implcita y estn ligados de alguna manera a una emocin. Estos recuerdos forman la
memoria emocional y se crean por condicionamiento.
En el caso de la memoria explcita o declarativa, un
recuerdo explcito asociado a una situacin condicionante ser
ms intenso frente a una experiencia no emocional (Le Doux,
1999). Por ejemplo, para el primer caso, la persona puede asociar el sonido de una bocina con un accidente, por lo tanto cada
vez que escuche la bocina pensar que se ha producido un accidente. Para el segundo caso, simplemente la persona puede describir un accidente paso a paso.
Las investigaciones experimentales y el anlisis de neuroimgenes permiten ubicar las regiones del cerebro que participan en la memoria emocional durante un aprendizaje especfico,
encontrndola tanto en regiones corticales como en estructuras
del circuito subcortical, donde la amgdala y el hipocampo sobresalen.
PGINA 13
La amgdala est involucrada tanto en la adquisicin de

la informacin y almacenamiento de los conocimientos, como
en la expresin del miedo condicionado. En experimentos con
ratas, se les asocia un sonido agudo con una descarga elctrica,
generando en la rata una respuesta de inmovilidad. Esta respuesta era de esperarse por el condicionamiento aplicado. Pero, si
antes de realizar el condicionamiento se le extirpa la amgdala, la
rata no es capaz de asociar el sonido con la descarga. No se
produjo el aprendizaje. Si la extirpacin se realiza posterior al
condicionamiento, el animal tampoco muestra la reaccin de
miedo ante el sonido como si hubiese olvidado la relacin con la
descarga (Le Doux, 1999).
El hipocampo (aprendizaje relacional), los ncleos estriados (condicionamiento instrumental) y una serie de neurotransmisores tambin participan de esta memoria emocional.
Entre los principales neurotransmisores asociados a la memoria
emocional tenemos a la dopamina, adrenalina, el cortisol, la
serotonina.
La dopamina acta potenciando estados de placer y
generando una sensacin de bienestar, que redundar en la adquisicin de los nuevos aprendizajes. Una buena motivacin
favorece la liberacin de dopamina, que beneficia, por ejemplo
el inicio de una clase.
El rol del cortisol y la adrenalina estn asociados a la
fijacin de la informacin y su consolidacin a largo plazo (Damasio, 2010; Le Doux, 1999). La expectativa frente a un evento
facilita la liberacin de cortisol.
Por esta razn, es importante plantear tareas estimulantes y
retadoras que activen su liberacin antes de finalizar la sesin
de clase.
Actividades como los debates, bsquedas de propuestas
y planes alternativos, respuestas y estrategias divergentes y experimentacin, los activan. En cambio, como se ver ms adelante
cuando los niveles de la adrenalina y cortisol son muy elevados
y permanentes generan daos en las redes neurales, interfiriendo
de manera significativa en el proceso de aprendizaje (Le Doux,
1999).
PGINA 14
Por qu podemos compartir emociones?

Por ello, cuando estamos frente a una obra de teatro y
observamos la expresin emocional de los actores, se activan los
mecanismos neurales que sustentan esas emociones en el cerebro
del observador.
La tendencia a imitar
automticamente las expresiones
faciales, vocalizaciones, posturas y
movimientos de otra persona y
converger emocionalmente con ella,
se llama contagio emocional
(Gazzaniga, 2010).
El contagio emocional se transmite por mltiples circuitos nerviosos que operan en paralelo dentro del cerebro de cada
persona. Se sabe, desde que nacemos, existe un condicionamiento para entender los rostros y voces humanas. Cultivar y
contagiar emociones positivas ser una buena estrategia del educador para generar ambientes de aprendizaje ms favorables.
Un estado hiperalerta en una situacin de aprendizaje
generar lo opuesto a lo que significa aprender, puesto que la
amgdala del aprendiz enviar constantes mensajes de defensa
frente a la amenaza observada y los niveles de cortisol aumentarn, interfiriendo con su posibilidad de aprendizaje al reducir,
entre otras cosas, la plasticidad neuronal dependiente de las experiencias.
El lenguaje a nivel verbal y no verbal deben condecirse, es decir, por ejemplo, si verbalmente expreso palabras de
nimo, tanto la postura de mi cuerpo como mi expresin facial
deben expresar lo mismo.
Las emociones poseen un correlato neurobiolgico y
tienen un rol fundamental en el proceso de aprendizaje de todo
ser humano. Actualmente, se sabe que existen estructuras y conexiones neurolgicas ligadas a la percepcin, comprensin y
PGINA 15
regulacin emocional (Snchez y Navarro, 2004). Obviamente

las emociones tienen un rol especial para la educacin, pues
desarrollan y fortalecen las habilidades emocionales y cognitivas.
Finalmente, las emociones sociales que veremos a continuacin, tambin han evolucionado por ser su valor adaptativo y resultan de un trabajo en conjunto de estructuras cerebrales
corticales y subcorticales teniendo un alto componente de
aprendizaje social y cultural.
3.2.3
El sistema social: creando una comunidad

aprendizaje social
de
Otro aspecto que sin duda es bsico es que somos individuos sociales. La interaccin y el contexto social favorecern
el intercambio de experiencias, la construccin colectiva del conocimiento y la solucin de situaciones del entorno.
Hemos entendido cmo aprendemos a cambiar la
conducta ante la presencia de un estmulo (aprendizaje no asociativo), cmo se aprende a dar respuestas nuevas ante un estmulo, basado en las relaciones entre estmulo y respuesta (condicionamiento clsico) y cmo aprendemos a cambiar la conducta
en funcin de consecuencias positivas y negativas (condicionamiento instrumental).
Una caracterstica de estos aprendizajes es que estn
basados en funcin de la experiencia directa con los estmulos o
con las consecuencias de las conductas, segn el caso. En cambio, en lo que se refiere a aprendizaje social se aprende a cambiar la conducta observando las conductas de otros individuos y
las consecuencias de las mismas. Se aprende de las experiencias
de otros.
Para F. Vicente (2010)2 el aprendizaje social, es un tipo
de aprendizaje ms rpido que el condicionamiento clsico e
instrumental. Se puede decir que en muchas ocasiones un modelo vale ms que mil aproximaciones sucesivas debido a que se
cree que este tipo de aprendizaje est asociado a la supervivencia y evita accidentes por ensayo y error. El aprendizaje social
suele tambin llamarse aprendizaje observacional, aprendizaje
vicario, aprendizaje mediante modelos, aprendizaje por imitacin, etc.
PGINA 16
En el aprendizaje social intervienen dos sujetos,

el observador y el modelo o demostrador y desde el
procedimiento experimental, la fase de demostracin y la
fase de prueba.
El aprendizaje social es utilizado por muchas
especies animales (Galef y Laland, 2005), ya que la experiencia de supervivencia de los otros puede servirles para
aumentar la probabilidad de supervivencia y alcanzar as
una ventaja adaptativa.
En los humanos, el aprendizaje social explicita
los procesos de interaccin social y la socializacin. Actualmente las redes sociales, la televisin, el internet, el
telfono mvil, etc. han potenciado este tipo de aprendizaje al proporcionar muchos modelos a imitar. El aprendizaje
mediante modelos es un vehculo de difusin de ideas, creencias,
valores y un medio importante para cambiar conductas3.
Bandura (1986) otorga un papel relevante al
aprendizaje por los medios. Bandura observa que las personas que vean pelculas que tienen un carcter agresivo
aumentaban la propensin a la agresividad. Resalta la
forma en que la observacin y la imitacin intervienen
como factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si
lo observado se imita o no.
La imitacin es un tipo de aprendizaje social,
donde el aprendizaje de una nueva conducta proviene de imitar
a otro congnere a travs de la observacin, mientras que el observador copia lo que ha visto u odo. Es un tipo de aprendizaje
que implica aspectos de mayor complejidad pues requiere que
un individuo reproduzca con movimientos, una conducta que
percibi de manera visual. Tambin implica la observacin precisa de una conducta modelo (Heyes, 1993). La imitacin, segn la
teora del aprendizaje de secuencia asociativa de Heyes (2010),
implica la combinacin de representaciones perspectivas y motoras de la accin y que, una vez combinadas, pueden admitir el
aprendizaje de nuevas habilidades motoras, adems de la activacin de patrones motores preexistentes.
Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso que permite
a los animales adquirir, almacenar y usar informacin acerca de
su entorno. Esta informacin se adquiere de la experiencia pro-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje
PGINA 17
pia de los sucesos o por la experiencia de los dems. Para las

personas, segn M. Iacoboni, aprender desde hablar, a escribir, a
conducir hasta afectarnos cuando alguien sufre o se alegra, est
asociado a una red de neuronas llamadas espejos.
Esta red de neuronas espejo forma un sistema de diferentes tipos de neuronas que comprometen regiones del cerebro
como la corteza prefrontal, el rea de Broca, regiones parietales
y la nsula. Esta ltima relaciona a las neuronas espejo con el
rea lmbica, rea de las emociones, activando la empata para
permitirnos comprender el estado mental de los dems y conocer sus intenciones. Gracias a las neuronas espejo podemos creer
cosas que no existen, esto por ejemplo, nos diferencia de los
monos que no imaginan cosas que no ven.
Las neuronas espejo de la regin prefrontal se activan
cuando una persona habla, y tambin cuando se escucha hablar,
reaccionan como si la persona estuviera hablando. La accin de
activarse sin realizar la accin es la razn por la que se les dio el
nombre de neuronas espejo.
Todas estas investigaciones posibilitaron que emerja la
Neurociencia Social que tiene como uno de sus objetivos, investigar al sistema nervioso y sus manifestaciones en los diferentes
niveles de interaccin - desde las molculas hasta las sociedades.
La Neurociencia Social rene a muchas disciplinas para
entender cules son aquellos factores que van construyendo las
estructuras de un cerebro social, que lo transformarn a partir
del ambiente y que, simultneamente, tendrn resonancia en el
comportamiento humano individual y colectivo.
Las aulas como comunidades de aprendizaje:
Como ya sabemos, en el aula existen varias situaciones
tanto de la vida diaria como de la vida acadmica que servirn
de pauta de observacin, discusin, aprendizaje o reflexin.
Desde la construccin de las normas hasta el desarrollo de las
actividades en s, todos los estudiantes y profesores estn involucrados en contribuir y participar activamente. En este sentido, el
trabajo cooperativo, activo, interesado y motivado para provocar una sinergia en todos los componentes, personas y sentidos
para aprender es de vital importancia para el cerebro social.
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Un ambiente de aprendizaje social en el aula promueve la interaccin entre pares y la mediacin del aprendizaje, la
misma que puede ser hecha por uno de los estudiantes. Para
ello, es muy importante considerar actividades a ser realizadas
en grupo o pequeos equipos, para permitir la participacin de
cada uno de ellos en una tarea en particular y en la meta final
establecida. Estos grupos pueden ser conformados para una
propuesta de aprendizaje en especial, o pueden permanecer
unidos durante todo el ao acadmico.
Vinculando el sistema social con el emocional, tambin
en esta comunidad de aprendizaje que se conforma en el aula, o
en los grupos, se aprenden emociones complejas o como solemos denominar, emociones sociales.
Las emociones sociales se difieren de las emociones
primarias en el sentido de que son emociones aprendidas del
entorno social. Son propias del ser humano, actan con la participacin cognitiva y con un procesamiento previo de la conciencia; resultan de un trabajo en conjunto de estructuras cerebrales como el sistema lmbico y corteza.
Cada emocin o sentimiento que siente nuestros estudiantes, no solo se transformar en una respuesta motora movimientos, expresiones faciales, expresiones corporales, posturassino que tambin ejercer influencia significativa en el lenguaje,
en el vocabulario utilizado (componente verbal de las emociones) y en el comportamiento, pensamiento y sentimiento de las
dems personas que estn en su alrededor. Consecuentemente,
lo ideal es mantener un clima emocionalmente favorable en
nuestras aulas, dado que afectar las formas de aprender tanto
del sistema emocional como social.
Las caractersticas conductuales y sociales de las emociones tambin estn relacionadas con las normas y reglas establecidas y las consecuencias respectivas planteadas en un determinado contexto cultural y social (componente social de las
emociones) por lo que es de alta importancia que la disciplina
sea preventiva, consciente y compartida, para que todos se sientan responsables por un clima adecuado para el aprendizaje.
Para que podamos estimular el aprendizaje de algunos
contenidos, o el desarrollo de algunas capacidades o habilidades
PGINA 19
a travs del sistema social, podemos considerar algunas estrategias tales como
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
3.2.4
Motivacin extrnseca
Desarrollo de talentos
Negociaciones
Discusiones dirigidas
Asignacin de tareas individuales y grupales
Interaccin positiva
Desarrollo de habilidades cooperativas
Desarrollo de la interdependencia para los trabajos en
equipo
Desarrollo de habilidades interpersonales
Autoanlisis
Aprendizaje autodirigido
Discusiones enfocadas
Debates
Anlisis de situaciones de la vida real, pelculas, noticias.
El sistema motor: la expresin de lo que aprendimos

y de lo que est en nuestros sistemas de memoria
Cuerpo, movimiento y cerebro son compaeros inseparables en el proceso de aprendizaje y desarrollo humano.
Para entender un poco ms sobre este trabajo en
equipo, tenemos que recordar que nuestro cerebro crea movimientos enviando una explosin de impulsos nerviosos a cualquier msculo, incluyendo la laringe. Segn las investigaciones de
William Calvin (Calvin y Ojemann, 1994), existe un cdigo cerebral para la creacin de los movimientos.
Calvin afirma que movimientos tan simples como masticar un chicle, por ejemplo, son controlados por circuitos cerebrales prximos a la mdula espinal, mientras que movimientos
ms complejos requieren de amplias reas del cerebro, como por
ejemplo la corteza prefrontal y las dos terceras partes posteriores
del lbulo frontal, las mismas reas del cerebro que tambin se
encargan de habilidades cognitivas como la resolucin de problemas y el planeamiento.
PGINA 20
Mientras el cerebro crea diferentes movimientos tambin est siendo activado cuando nuevos movimientos o nuevas
combinaciones de movimientos son iniciados.
Este asombroso proceso de interaccin cerebro-cuerpo
para la creacin de movimientos est presente desde la etapa
prenatal y corresponde a una organizacin neurolgica por la
cual pasa todo ser humano, principalmente, en los ocho primeros aos de vida. Esta interaccin, con el avanzar de las investigaciones, empieza a representar una gran oportunidad para el
aprendizaje y afecta de forma directa la plasticidad cerebral, o
sea, la capacidad que tiene el cerebro de remodelarse frente a la
experiencia.
El patrn de movimiento es el elemento bsico del
movimiento, es la estructura que se necesita para la realizacin
de una habilidad especfica- cuando el patrn adquirido no es el
correcto, la habilidad motora involucrada tampoco es de calidad. Como ejemplo, piense en el patrn de movimiento de patear. Este patrn ser el mismo para patear una pelota al arco,
patear una pelota en cada libre o patear una botellita que encontramos tirada en la calle.
Ahora si llevamos esto a una de las habilidades ms complejas que debe aprender un nio en el
comienzo de su vida escolar, como la escritura, entenderemos que el patrn que aprenda a agarrar un lpiz
ser el que su memoria de procedimiento archivar y
consecuentemente, ser el patrn que lo acompaar
por mucho tiempo durante su vida.
Cuando hablamos de sistema motor, o movimiento vinculado con el aprendizaje, hablamos de dos
puntos en especfico:
1. El cerebro crea movimientos y los movimientos

ensean al cerebro
2. El movimiento vinculado a los ejercicios fsicos
colaboran sustancialmente con el aprendizaje
El patrn que aprenda a

agarrar un lpiz ser el que su
memoria de procedimiento
archivar y
consecuentemente, ser el
patrn que lo acompaar
por mucho tiempo durante su
vida.
PGINA 21
En este sentido, empezamos a entender que el aprendizaje y la memoria no estn vinculados nicamente con habilidades cognitivas, tambin estn involucrados con el movimiento y
la cognicin motora.
Segn las investigaciones que se hicieron sobre los procesos cognitivos, se lleg a la conclusin que la cognicin motora es el procesamiento mental en el cual el sistema motor se
ayuda de la informacin que est almacenada en la memoria
para planificar, preparar y ejecutar todas las acciones, logrando
tambin entender y anticipar o predecir, las acciones de las dems personas (Smith & Kosslyn, 2008). Tambin se pudo entender que el priming motor est relacionado al hecho de que una
persona observe un determinado movimiento o accin en otra
persona y sea capaz de realizar un movimiento o accin similar.
Frente a estas investigaciones, cabe repensar las estrategias de aprendizaje que se estn llevando a cabo, principalmente
en la primera infancia, donde desarrollamos la gran mayora de
habilidades motoras que tienen relacin directa con el aprendizaje, como es el caso de las motrices globales o manuales, algunas de ellas vitales para un buen desempeo escolar, como la
escritura, por ejemplo.
Segn S. Ayan (2011), el movimiento, como resultado
del entrenamiento mantenido y moderado, beneficia al cerebro,
al estimular, estabilizar y proteger la actividad mental, as como
frena el deterioro mental propio de la senectud. Tambin se ha
visto que el incremento de la actividad muscular favorece la liberacin de factores de crecimiento, los cuales promueven el aumento de la irrigacin sangunea y la renovacin neuronal, indispensables para un buen funcionamiento del cerebro.
En la siguiente grfica se muestra como el grupo de
adultos mayores que particip en un programa de ejercicios aerbicos tuvo una mejor performance en las tareas cognitivas que
el grupo que solo realiz un programa de estiramiento y tonificacin (Control). Las tareas cognitivas evaluadas fueron:
-
la planificacin y la ejecucin de varias tareas al mismo

tiempo (Ejecutiva),
la capacidad de respuesta a una tarea que requera esfuerzo y planteaba situaciones nuevas (Control),
PGINA 22
el tratamiento de informacin espacial y evaluacin de la

memoria perceptiva (Espacial) y
la velocidad de respuesta (Velocidad).
En resumen, cuando hablamos de aprendizaje vinculado al sistema motor, necesariamente tenemos que considerar
actividades de movimiento en las aulas.
Tanto al explorar el entorno fsico como al moverse, el
cuerpo va construyendo en el cerebro un sin nmero de informacin acerca de s mismo- la posicin que se encuentra en el
espacio, ubicacin y atributos del estmulo que recibe del entorno, entre otras- y son estas construcciones que conformarn el
arsenal cognitivo que abrir las puertas para todo tipo de
aprendizaje.
Al mismo tiempo que el cuerpo lleva informacin al
cerebro, los ejercicios y movimientos colaboran con una mejor
oxigenacin del mismo y como sabemos, el oxgeno es esencial
para el buen funcionamiento del cerebro.
Usar el movimiento en los procesos de aprendizaje
mejora la eficiencia en el aprendizaje y en la retencin del mismo, pues acaso no es ms fcil aprender y recordar las posiciones espaciales en la primera infancia cuando se hacen desde las
experiencias con el cuerpo y el movimiento? En un porcentaje
muy alto, nios y nias aprenden a travs del movimiento.
PGINA 23
Un dato curioso es que numerosas investigaciones han

demostrado que el ejercicio fsico tiene un gran impacto en el
lbulo frontal, zona del cerebro encargada de la concentracin,
el planeamiento y la toma de decisiones, que adems influyen en
la memoria, en el procesamiento de la informacin, en la visin
perifrica, en la lectura, y en otras habilidades cognitivas necesarias para el aprendizaje de cualquier contenido o unidad temtica, as como para el desarrollo de habilidades y actitudes
en todas las reas del desarrollo humano4.
A modo de ejemplo, el educador puede planificar actividades que vinculen el movimiento con las habilidades cognitivas, por lo que un movimiento en especial
deber responder a un objetivo cognitivo especfico, como decir la capital de Japn al atrapar una pelota de trapo. Cada uno de los movimientos no solo provocar un
vnculo cognitivo, sino que activar diferentes sistemas de
memoria y matizar la situacin de aprendizaje con el
juego y con emociones positivas.
Compete a cada maestro planificar la actividad con
anticipacin, o sea, definir cules son los temas, capacidades o
contenidos que desea reforzar y vincular con el movimiento para garantizar un porcentaje ms alto en el aprendizaje propuesto.
3.2.5 El sistema cognitivo: construyendo conocimientos
Los debates sobre el conocimiento se remontan a los
filsofos griegos. Luego, a finales del siglo XIX, decayeron y
prosper el conductismo. A mediados del siglo XX el inters por
las habilidades humanas complejas, la aparicin de las computadoras y los avances en la comprensin del lenguaje estimul el
resurgimiento de la investigacin cognitiva. Las perspectivas cognitivistas y conductistas difieren en sus hiptesis sobre lo que
aprenden.
Para el enfoque cognitivo, el conocimiento se aprende
y los cambios en este ltimo hacen posible la variacin del comportamiento, mientras que para los conductistas lo que se
aprende son las nuevas conductas en s mismas.
Para los cognitivistas, el aprendizaje es considerado
como una ampliacin y transformacin de la comprensin del
PGINA 24
conocimiento que poseemos, y no como resultado del registro

de las asociaciones. Se orienta al proceso de construccin del
conocimiento. El modelo general considera el aprendizaje como
un proceso mental activo de adquisicin, recuperacin y uso del
conocimiento. Los conductistas tratan en sus metas de identificar
leyes generales del aprendizaje que se apliquen a todos los organismos superiores, independiente de la edad u otras diferencias,
en este sentido el cognitivista busca ampliar la gama de situaciones de aprendizaje, estn orientados a las diferencias individuales
y al desarrollo de la cognicin.
La cognicin o actividad mental que se adquiere a travs de los sentidos y se almacena en la memoria, es la interpretacin interna o la transformacin de la informacin almacenada. La cognicin ocurre cuando se obtienen asociaciones a partir
de una observacin o acontecimiento5. La actividad mental tambin permite representarnos prospectivamente en las diversas
situaciones y considerar sus consecuencias. Por lo que dentro de
la cognicin identificamos diferentes procesos o aspectos como:
la percepcin, la emocin, la representacin en la memoria de
largo plazo, la codificacin, la memoria de trabajo, la atencin,
los procesos ejecutivos, la toma de decisiones, la cognicin motora y la simulacin mental y el lenguaje.
Veamos como Smith y Kosslyn (2008) describen brevemente cada uno de ellos:
La percepcin es el procesamiento de la informacin
que viene de los sentidos. Recordemos que los estmulos llegan a nuestros sentidos, los que se transducen
en sensaciones que luego van a la corteza cerebral para ser procesados.
La emocin surge cuando se percibe algo y le imprime
a la experiencia una prioridad para que participe de
forma activa en la cognicin, por ejemplo la ansiedad
o el disfrute.
La representacin en la memoria de largo plazo se asocia a que todo acontecimiento que busca la recuperacin de experiencias previas o de situaciones vividas.
La codificacin, ocurre cuando la informacin ha sido
transformadas y forma parte de la memoria de largo
PGINA 25
plazo. Esto implica la codificacin para su recuperacin.

La memoria de trabajo es la que permite operar y mantener la informacin en la conciencia para administrar
lo importante.
La atencin, es un sistema que permite seleccionar y
centrarse en una informacin especfica. Tambin participa manteniendo la atencin en la tarea o meta
propuesta.
Los procesos ejecutivos dirigen los procesos mentales
que permiten reflexionar sobre lo que se piensa y dice,
as como controlar las decisiones.
La toma de decisiones, la resolucin de problemas y el
razonamiento, permiten imaginar estrategias y plantear soluciones.
La cognicin motora y la simulacin mental, asociados
al aprendizaje social, permite ensayar respuestas mentalmente y anticipar sus consecuencias. Est vinculado
con la capacidad identificar intenciones.
El lenguaje que es la forma como logramos comunicarnos y establecer redes sociales de aprendizaje.
Las investigaciones sobre el sistema cognitivo deben
permitirnos comprender las caractersticas de los procesos de
construccin del conocimiento desde las edades ms tempranas
del desarrollo, para realizar un trabajo estratgico de intervencin que estimule el proceso de aprendizaje lo antes posible.
La
cognicin
se investiga
desde
muchos
campos,
cada uno
de ellos usa
un enfoque
diferente,
por
ejemplo:
PGINA 26
La psicologa cognitiva se centra exclusivamente

en el nivel de procesamiento de la informacin
La inteligencia artificial que tambin analiza el
procesamiento de la informacin tiene como

objetivo lograr programas para que ordenadores
que realizan tareas cognitivas
La neurociencia que, por su parte, pretende
entender el cerebro en s mismo y como

funcionan sus diferentes niveles de anlisis en el
procesamiento de la informacin, abarcando
desde los niveles genticos y moleculares de las
neuronas hasta las interacciones entre las
diferentes regiones del cerebro que operan
globalmente en el encfalo.
Cmo entendemos el conocimiento?

El conocimiento se concibe como un conjunto de hechos, tcnicas y procedimientos que desarrollamos y que nos
viene a la mente de un modo consciente despus de una experiencia o prctica continua. Pero en un sentido ms amplio el
conocimiento realmente opera de forma no consciente, porque
cuando hablamos de un conocimiento formal, como el descubrimiento de Amrica o las reglas del ftbol, este es un conocimiento relativamente pequeo de todo lo que sabemos comparado con todo lo que afecta nuestra vida cotidiana. La mayor
parte de nuestro conocimiento, el que ms afecta nuestras vidas,
es uno no formal o implcito, como el caminar, conducir un
vehculo y la empata. Segn Carrutjers (1992) y Leher (1990) el
conocimiento es informacin acerca del mundo que es posible
que sea cierta, que est justificada creerla y que es coherente.
Habamos mencionado que la cognicin es la transformacin de la informacin almacenada, se adquiere a travs
de los sentidos, se almacena en la memoria. Ocurre cuando se
obtienen implicaciones o asociaciones a partir de una observacin o un acontecimiento6. El producto de la cognicin es el
conocimiento y es este as definido permite la vida cotidiana. El
conocimiento es esencial para un buen funcionamiento de la
mayora de los procesos mentales, como la memoria, el lenguaje
PGINA 27
y el pensamiento, tambin de la percepcin y la atencin. Sin

conocimiento cualquier proceso mental llegara a ser ineficaz.
Una de las funciones superiores de nuestro cerebro es
la categorizacin, es decir, la capacidad de establecer que el objeto percibido pertenece a un grupo especfico de cosas y que
comparten caractersticas comunes. Sin el conocimiento que le
da significado a cada elemento, la categorizacin desaparece. Si
seguimos en esa lnea de habilidades cognitivas, viene la asociacin y seguidamente la deduccin.
Es a travs de la deduccin que podemos inferir un
conocimiento puntual de los objetos o situaciones desde premisas. Por ejemplo, un profesor de ciencias lleva a la clase de ciencias naturales una maqueta del cerebro y otra de la neurona,
nosotros podemos deducir que el tema de esa sesin ser el sistema nervioso. Sin el conocimiento esto no sera posible. Sin el
conocimiento no sera posible ni la categorizacin, ni la deduccin, ni la percepcin, ni la atencin, ni la memoria, ni el lenguaje, ni el pensamiento.
Una mirada rpida al concepto de inteligencia

El concepto de inteligencia es muy usado en educacin,
pero es polmico y a menudo mal entendido segn A. Woolfolk
(2010)7.
Qu entendemos por inteligencia?

Podemos decir que alguien es ms inteligente que otro?
No hay un acuerdo, si al hablar de inteligencia se trata de una o

muchas capacidades. Entre los acuerdos acerca de inteligencia
estn que se trata de procesamientos superiores como razonamiento abstracto, resolucin de problemas, toma de decisiones
entre otros.
Consideraremos a la inteligencia como la capacidad o
capacidades para adquirir y utilizar conocimientos con la finalidad de resolver problemas y adaptarse al mundo, por lo tanto
es una capacidad que afecta a las tareas cognitivas, desde la resolucin de problemas hasta argumentar un tema.
PGINA 28
Las teoras de Spearman, Cattle y Horn, Carroll y

Gardner suelen describir la manera en que los individuos difieren
en el contenido de la inteligencia, en cambio los trabajos de la
psicologa cognitiva destacan el procesamiento que es comn
para resolver un problema.
Segn la publicacin Behavioral and Brain Sciences,
actualmente se enfatiza la capacidad de la memoria de trabajo,
es decir, de la capacidad de enfocar la atencin e inhibir los impulsos, y la autorregulacin emocional como aspectos de las capacidades cognitivas.
Qu es el CI (Coeficiente Intelectual)?
La mayora de las pruebas de inteligencia estn diseadas para emitir datos estadsticos y puntuaciones. La puntuacin
promedio para el CI es de 100. Se espera que el 50% de la poblacin alcance una puntuacin por encima de 100 puntos, que
el 68% obtenga puntuaciones entre 68% y 115%. Solo el 16%
de las puntuaciones estn por debajo de 85 puntos y por encima
de 115.
Pero actualmente, se viene dando el llamado efecto
Flynn, en el que el promedio de la poblacin aument en 18
puntos en las pruebas estandarizadas de inteligencia. Estos resultados se asocian a una mejor nutricin y salud, familias ms pequeas que promueven la estimulacin, un mayor nivel de escolaridad y mejor educacin en general.
Desarrollo de habilidades cognitivas
Cuando uno habla del desarrollo de las habilidades
cognitivas se plantea dos preguntas claves:
una obvia acerca de qu es
una habilidad cognitiva?

y la otra cmo se
desarrollan esas habilidades?
PGINA 29
Las habilidades cognitivas permiten a nuestro cerebro

el recojo de la informacin, la construccin del conocimiento,
su almacenamiento, su recuperacin, y, consecuentemente a la
capacidad prospectiva.
Las habilidades cognitivas son:
Un conjunto de operaciones mentales, que permiten al alumno
integrar la informacin adquirida a travs de los sentidos en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Aprende
no solo el contenido sino cmo lo aprendi.
Chadwick y Rivera
Sobre qu habilidades cognitivas debemos trabajar?
Existe un consenso respecto a que las habilidades cognitivas no
pueden ir desligadas de otro grupo de habilidades que le permitan un desarrollo integral a la persona.
El ao pasado , despus de varias mesas de trabajo, en
una reunin organizada por el National Research Council (2011),
que reuna a las principales instituciones de investigacin, educacin y tecnologa de Estados Unidos, se definieron tres grandes
dominios de habilidades que se requerirn desarrollar para este
siglo:
el dominio de las habilidades cognitivas, que incorpora
la solucin de problemas no rutinarios, el pensamiento
crtico y el pensamiento sistmico;
el dominio de las habilidades interpersonales,

comunicacin compleja (transmisin y recepcin de
ideas efectivamente), sociable, capaz de trabajar
creativamente en equipo, sensible a la cultura y que
atiende a la diversidad (responsabilidad con otros); y
el dominio de las habilidades intrapersonales,

autnomo, manejo del tiempo, autodesarrollo,
autorregulado, flexible, ejecutivo y adaptable al
cambio.
PGINA 30
Nos centraremos en las habilidades del dominio cognitivo, las cuales iremos describiendo:
Cuando hablamos de la habilidad cognitiva para la solucin de problemas no rutinarios, estamos considerando la habilidad para revisar y seleccionar una gran
cantidad de informacin en la que somos capaces de
identificar la que es pertinente para un buen diagnstico y podemos proponer estrategias de solucin. Esta
habilidad permite evaluar y reformular las estrategias,
plantear soluciones creativas e innovadoras. Es una actividad mental que se enmarca en el enfoque del procesamiento de la informacin que requiere ir de un
punto de inicio a uno final, en un proceso transformador
de un estado a otro (Garnham y Oakhill, 1996).
En este proceso podemos reconocer una etapa de

comprensin y representacin de los problemas, los procedimientos de solucin (estrategias y herramientas) y la generacin
y toma de decisiones respecto a la solucin adecuada. La solucin de problemas se mueve entre la informacin conceptual y
la metacognicin8. Esta toma de decisiones est influenciada por
factores emotivos, actitudinales, creencias, probabilidades y deseos.
El pensamiento sistmico comprende la capacidad de conocer cmo funciona el sistema en su totalidad y cmo
cada parte afecta al resto del sistema. Se tiene una visin
de la perspectiva global de cmo trabaja el sistema. Usa
el anlisis de sistemas (ve las interacciones entre las unidades, los procesos y las estructuras), la evaluacin y el juicio para tomar decisiones. Usa el pensamiento abstracto
sobre cmo los diferentes elementos interactan e intervienen en el sistema. (Peterson, 1999).
PGINA 31
Detrs del pensamiento crtico estn una serie de habilidades cognitivas como la capacidad de aplicar el conocimiento a diferentes situaciones, formular inferencias, usar
el razonamiento analtico y construir nuevos conocimientos. Es la capacidad de evaluar conclusiones a partir de un
examen lgico y sistemtico del problema, y usar las evidencias. Las habilidades del pensamiento crtico conforman la base de la lectura, la escritura, el habla y la escucha efectiva.
Nos permite vincular el dominio del contenido con metas
diversas, como la autoestima, la autodisciplina, la educacin multicultural, el aprendizaje cooperativo eficaz y la
resolucin de problemas (Chronicle of Hogher Education,
1995). Segn Halpern (1998) el pensamiento crtico es
til, tiene un propsito, es motivado y va dirigido a una
meta.
Es un tipo de pensamiento involucrado en la solucin de
problemas, la formulacin de conclusiones, el clculo de
la probabilidad y la toma de decisiones. Nos permite validar nuestras proposiciones y enfocarnos sobre las decisiones que creemos o no.
PGINA 32
Cmo logramos desarrollar las habilidades cognitivas?

El estilo cognitivo de enseanza se caracteriza por ser:
USAR
MODE
SIGNIFI
CATIVO
PARTICI
RECUPERAR LAS
EXPERIEN
CIAS
PREVIAS
LOS
PATIVO
ACTIVO
Veamos las siguientes situaciones y analicemos en cules se cumplen las caractersticas mencionadas para lograr la adquisicin de un conocimiento. La situacin inicial de aprendizaje
El docente
A muestra
a losidentifiquen
estudiantes un
de arena
consiste en que se
quiere que
los nios
losreloj
parmey
afirma
que
el
tiempo
necesario
para
que
el
reloj se
tros del tiempo trabajando un "reloj de arena".
quede sin arena depende de [...] y que los estudiantes
van a ser capaces de ver esto por s mismos.
El docente B hace que los estudiantes observen y

dibujen un reloj de arena situado en su mesa, luego el
maestro les pregunta qu factores determinan cunto
tiempo le toma a la arena en agotarse
El docente C presentan tres relojes de arena, con

diferentes tiempos para quedarse sin arena. Organiza a
los estudiantes en grupos y les pide que observen,
discutan, dibujen y describan las diferencias en el
funcionamiento de los tres relojes de arena que tienen
en frente. Luego, les pide que construyan un reloj de
arena con material reciclado, teniendo en cuenta las
caractersticas distintivas de los relojes. Finalmente, el
docente reflexiona con los estudiantes sobre los
parmetros de tiempo usado y lo que hace que un reloj
de arena funcione.
PGINA 33
Desde la experiencia con estudiantes, es claro que el

docente que trabaj una mayor variedad de habilidades cognitivas9 (descripcin, categorizacin, asociacin, deduccin) es el
que lograr un mejor aprendizaje. Adems, el docente C est
involucrando un mayor nmero de sentidos en la tarea, lo que
permite mantener la atencin y la motivacin, trabajando las
relaciones entre nuevos conocimientos con conocimientos adquiridos anteriormente. La reflexin grupal y la discusin final terminan por generar el estmulo con la intensidad necesaria para
fijar el aprendizaje en las redes neuronales de la memoria de
largo plazo que terminarn de consolidarse durante el sueo.
Hablar de un aprendizaje intencional o explicito, es
referirnos a un aprendizaje codificado para los almacenes de
memoria explcita o declarativa. El material que se vaya a
aprender depender del tipo de aprendizaje que se desea activar. Para el aprendizaje explcito se disponen de varias teoras y
propuestas pedaggicas que tienen como denominador comn
el cognitivismo, tales como:
-
El desarrollo cognitivo (Piaget)
El constructivismo y los niveles de desarrollo (Vygotski)
El aprendizaje significativo (Ausubel)
Los organizadores grficos previos (Novak)
La taxonomas (Bloom)
El aprendizaje por descubrimiento e instrumental (Bruner)
Las leyes de la percepcin de los gestaltistas (Katz, Koffka,

Koeler, entre otros)
Los tericos del procesamiento de la informacin (Newell, Chomsky, Miller, entre otros)
Los neurocientficos (Hebb, Lashly, Sperry, Milner, entre

otros)10
PGINA 34
3.2.6 El sistema atencional y su capacidad de entreverarse con

todos los dems sistemas y el aprendizaje
Segundo tras segundo nuestro cerebro es bombardeado
de estmulos que ingresan por los canales sensoriales, dando
informacin fundamental del entorno y sus caractersticas, influyendo as, de alguna manera, en nuestra conducta.
Si nos detenemos para pensar pese a este bombardeo
de informacin, nos daremos cuenta que ni todo lo que entra
por nuestras retinas, ccleas y fosas nasales, o lo que toca nuestra piel, es percibido conscientemente por nosotros. Sin embargo, aunque estemos inmersos en una pelcula, si sentimos que
algo sube por la pierna, podemos en cuestin de segundos, poner atencin a este estmulo y olvidarnos del momento ms
emocionante que hemos esperado en casi dos horas de cine.
Encontramos un estmulo que atrap nuestra atencin y modific nuestro comportamiento.
La atencin est involucrada con todo lo que sucede en
el da a da de una persona. Puede direccionar la conducta, los
procesos cognitivos, el aprendizaje, las emociones o la memoria
pues va focalizando el inters en un estmulo en especial en detrimento de otros, exigiendo de la conciencia un trabajo ms
concentrado y efectivo.
En los ltimos 7 aos, la Neurociencia Cognitiva de la
Atencin ha contribuido de manera espectacular al entendimiento de esta tan compleja funcin cerebral. Sabemos en la actualidad, que los mecanismos cerebrales que subyacen a la atencin,
aunque interrelacionados con otros sistemas como el sensorial
por ejemplo pueden operar de forma independiente reclutando
diferentes circuitos neuronales en funcin de la tarea a ser ejecutada o de la informacin a ser procesada, mientras se ignoran los
dems estmulos del entorno.
Aunque suene sencillo su concepto, la atencin no
es una funcin simple, o solamente de carcter sensoperceptivo. Es un mecanismo cerebral cognitivo, que afecta y es
afectado por varios factores.
A modo de ejemplo, piense en cuanta atencin estara colocando el lector en este texto si en el exacto momen-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje
PGINA 35
to de la lectura tiene hambre o sueo, o simplemente tiene

una picazn en el brazo derecho. Y si escucha el ruido de la
alarma de su auto, cunto sabr de lo que est leyendo? En
este sentido, entender la atencin es de fundamental importancia para los educadores, ya que los sistemas atencionales
son afectados por varios estmulos del entorno y a la vez matizan de forma transversal a todas las propuestas de aprendizaje: prestar atencin al patrn de movimiento de un ejercicio en la clase de educacin fsica, prestar atencin en las tareas de clculo mental en la clase de matemtica, prestar
atencin a la explicacin de los estados del agua en la clase
de ciencias, o simplemente leer silenciosamente un libro en la
biblioteca.
Sumado a estos aspectos, se encuentra el contexto
emocional. Los estmulos emocionalmente relevantes, sin
duda alguna, atraparn de forma ms rpida la atencin del
estudiante, independientemente si est frente sea una desafiante propuesta de aprendizaje o la llegada de la guapa chica
del saln del frente.11
Centrar la atencin es el resultado de la intencionalidad que tiene la persona de poner atencin en algo, fruto
de procesos cognitivos internos (atencin endgena o voluntaria) o el resultado de la accin refleja en respuesta a sucesos
externos que capturan su atencin (atencin automtica o
exgena).
Para Posner (2011), la atencin es el resultado de
una actividad conjunta de varios principios, sistemas, subsistemas, componentes y elementos que, en combinacin, permitirn que la persona se interese por algo de una forma en
especial dejando de lado otra informacin. La complejidad
de este sistema explica, de alguna manera, la existencia de
diferentes tipos de dficit atencional y, por ende, la necesidad
de diferentes tipos de intervencin.
La atencin estara compuesta por diversos mdulos
que Posner y Peterson (1973)12 denominaron redes neuronales atencionales. Estas redes neuronales estaran distribuidas
por todo el cerebro, sin implicar al cerebro como un todo.
Donde cada nodo de la red procesara diferentes aspectos de
la tarea, y la red neuronal integrara la tarea como un todo.
PGINA 36
La atencin tendra una arquitectura formada por

tres redes atencionales:
la red de orientacin,
La red ejecutiva y
la red de alerta.
La red de orientacin, vincula reas cerebrales como la
parietal superior, unin temporoparietal, campos
oculares frontales, folculo superior y ncleo pulvinar
del tlamo. sta red est implicada en la direccin de
la atencin a determinadas localizaciones en busca de
la informacin relevante, as como en el enfoque. Est
asociado generalmente a movimientos oculares.
La red ejecutiva asocia reas cerebrales como cngulo
anterior, crtex prefrontal lateral y los ganglios
basales. Est asociada a las tareas de llevar un plan
adelante, lograr metas o enfrentarnos a situaciones
novedosas. Se relaciona con sentimientos subjetivos
de esfuerzo, intensin y control voluntario de los
procedimientos o instrucciones a seguir.
La red de alerta se relaciona con reas cerebrales como
el locus coerelus, crtex frontal y parietal y el tlamo.
Esta red presenta dos componentes, uno exgeno que
se activa ante la presencia de una seal que anuncia el
objetivo, permitiendo detectarlo ms rpidamente; y
uno endgeno relacionado con las tareas que
requieren atencin sostenida o vigilancia. La presencia
de una estmulo exgeno reduce la demanda del
componente endgeno en tareas de vigilancia,
permitiendo as suprimir estmulos competidores.
Resumiendo diremos que la atencin est formada

por tres redes neuronales atencionales, donde la red de alerta
tiene que ver con los aspectos intensivos de la atencin (consecucin y mantenimiento del estado de activacin ptima
para la ejecucin), mientras que las redes de orientacin y
ejecutivas con el control atencional y la seleccin de la informacin.
La atencin opera sobre las reas de procesamiento
incrementando la respuesta neuronal a estmulos atendidos,
supresin neuronal ante la presencia de estmulos competido-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje
PGINA 37
res o estmulos no atendidos bajo condiciones de alta demanda atencional, e incrementa la lnea base de la actividad
neuronal antes de la presentacin del estmulo.
Los motivos o los propsitos que nos llevan a prestar atencin son las necesidades y la bsqueda de objetos que
nos permitan cubrir esas necesidades13.
La atencin toma importancia para el aprendizaje
porque en el entorno de un estudiante hay cientos de estmulos y estar atentos significa esforzarse en mantener la atencin sobre aspectos que la realidad demanda. Solo es posible
lograr el aprendizaje explcito cuando el alumno es consciente de la informacin que le llega para activar la red atencional (alerta, ejecutiva y ubicacin).
Los estudios acerca del desarrollo cerebral en la
primera infancia van aportando datos que demuestran que la
evolucin y funcionalidad de los sistemas atencionales estn
relacionadas con la maduracin del sistema nervioso central,
con la mielinizacin y con la conectividad funcional. Asimismo, a medida que aumentan las capacidades y habilidades de
otros sistemas o funciones a partir del crecimiento y desarrollo, se van incrementando, igualmente, las habilidades de los
sistemas atencionales.
Cabe resaltar que, adems, la atencin est relacionada con la supervivencia pues permite que el sistema nervioso central se concentre en factores esenciales del medio interno o externo para la preservacin del individuo.
De los experimentos a las neuroimgenes, vamos
entendiendo que frente a las diversas tareas que requieran
algn tipo de atencin, diferentes circuitos corticales son accionados, lo que indica que el sistema atencional est anatmicamente independiente de los dems sistemas que procesan una informacin especfica; en otras palabras, aunque
trabajando en conjunto con el sistema sensopercetivo, por
ejemplo, el sistema atencional logra mantener su individualidad.
En el ambiente educativo el sistema de atencin va
a interferir directamente en la calidad del aprendizaje y la
PGINA 38
desatencin puede ser la causa de muchas dificultades para

aprender.
Entender mejor el sistema atencional permitir que las estrategias de aprendizaje cambien en funcin a varios factores, entre ellos, los perodos de alta y baja concentracin, los estados
emocionales, la capacidad limitada y progresiva de la atencin segn el proceso de neurodesarrollo, la relacin con el
funcionamiento de la memoria de trabajo, entre otros.
3.3 Factores de vital importancia para el

aprendizaje y la memoria
Terminamos este captulo enfatizando que son diversos los factores que influyen en el aprendizaje y tenerlos
en cuenta e informar a los estudiantes y sus familias, aumentar la probabilidad de un mejor aprendizaje.
A continuacin, veamos algunos de estos factores:
a. Dormir bien
El sueo es una parte importante de nuestro ritmo
biolgico y solemos muchas veces afectarlo, pero al hacerlo
tambin afectamos nuestras capacidades cognitivas. Recordemos que el reloj biolgico es una especia de marcapasos
que tiene origen al interior del organismo y se sincroniza a
travs de seales del ambiente como el ciclo de luz y oscuridad. Tiene carcter cclico en el comportamiento, en procesos
fisiolgicos y bioqumicos.
El sueo tiene que ver con recuperarse del desgaste
fsico generado por el trajn del da, reducir el metabolismo
muscular y la presin arterial, e incrementar la actividad de
antioxidantes. Permite al cerebro reparar los circuitos neuronales y consolidar el aprendizaje. El sueo mejora la memoria
procedimental, la memoria declarativa y ayuda a la consolidacin de las habilidades cognitivas y la sensoperceptivas. Los
cientficos afirman que el sueo est asociado con una gran
reorganizacin plstica de la memoria de largo plazo. La
Dormir bien impacta

positivamente en el
aprendizaje.
PGINA 39
actividad del cerebro durante el sueo es tan intensa como la

del da, uno verifica esto con los electroencefalogramas, en
los que la grfica de las ondas cerebrales de las personas en
estado de vigilia, son similares a las que estn en sueo.
Qu significa la consolidacin del aprendizaje? Se
refiere a un proceso lento que convierte una huella de

memoria todava lbil en una forma ms permanente o
realzada.
Por todo ello, se hace indispensable tener buenos

hbitos de sueo personal y respetar las horas de sueo. En el
Per el promedio de horas de sueo es de 7,5, pero eso depende de cada persona y generalmente se afecta con la edad.
La higiene del sueo implica dormir la cantidad de horas necesarias as como gozar de las condiciones adecuadas para
que ste se d, como oscuridad absoluta, sin ruidos, espacios
adecuadamente ventilados, entre otros.
Respecto a la siesta hay opiniones a favor y en contra, un estudio realizado por la NASA demuestra que siestas
de 26 minutos mejoraban el rendimiento de los pilotos en
ms de 34%.
b. Alimentarse adecuadamente
El buen balance energtico significa un equilibrio
entre lo que se gasta y se consume de energa. Una dieta balanceada en nutrientes (protenas, grasas, carbohidratos, vitaminas y minerales) determina una buena nutricin. Una
buena nutricin tiene un impacto en el desarrollo del cerebro y las habilidades cognitivas tanto en el da como a largo
plazo.
La desnutricin en las madres gestantes ocasionar
nacimientos con bajo peso al nacer y un permetro del crneo reducido, aspectos que, segn las investigaciones realizadas, afectan a las habilidades cognitivas para la escolaridad.
El dficit en la dieta de nutrientes como cido flico,
fierro, vitamina A, zinc y yodo representan, no solo un grave
PGINA 40
problema para la salud pblica, sino que impactan negativamente en el desarrollo del cerebro y las capacidades cognitivas. Estudios de diferentes investigadores muestran que el retardo en el
crecimiento observado en la desnutricin grave y el bajo peso al
nacer durante los dos primeros aos de vida, causan un dao
irreparable al desarrollo mental demostrando que estos nios
completan menos aos de estudios y obtienen menores ingresos
durante la edad adulta, con impacto negativo sobre el desarrollo
del pas14 15 16.
No solo los problemas de desnutricin en el tiempo
deben ser considerados como responsables de un mal desempeo cognitivo, sino que se ha descrito investigaciones en las que
se demuestra lo sensible que es el cerebro a situaciones como
falta de desayuno o almuerzo, asociando estas situaciones a dificultades en la atencin y concentracin. Estudios en una poblacin de 1800 adolescentes de 14 aos se encontr una mayor
proporcin de estudiantes con sntomas de TDAH en aquellos
que sus dietas eran altas en aditivos, saborizantes y colorantes
(Journal of Attention Disorders, 2010). En otra investigacin
realizada en una poblacin de 100 nios de 4 a 8 aos con
TDAH, a quienes se les dio una dieta adecuada, mejoraron sus
dificultades de atencin (Jan Buitelar, 2007).
c. Evitar el estrs txico
En situaciones normales las clulas de nuestro cuerpo
utilizan el 90% de la energa en actividades metablicas
tales como la reparacin, renovacin y formacin de nuevos tejidos. Pero cuando se produce una situacin de
alarma y estrs, nuestro cerebro enva un mensaje a las
glndulas adrenales para que liberen cortisol, esta hormona hace que el organismo libere glucosa a la sangre para
enviar cantidades masivas de energa a los msculos, de
esta forma todas las funciones anablicas de recuperacin,
renovacin y creacin de tejidos se paralizan y el organismo cambia a metabolismo catablico para resolver esa
situacin de alarma.
Cuando la situacin de estrs es pasajera, una vez superada la emergencia los niveles hormonales y los procesos fisiolgicos vuelven a la normalidad, pero cuando el estrs es prolongado, como es muy frecuente hoy en da debido al ritmo de vida que llevamos, se disparan en el organismo los niveles de cor-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje
PGINA 41
tisol, y al ser el nico proveedor de glucosa del cerebro, tratar

de conseguirla por diferentes vas, bien sea destruyendo tejidos,
protenas musculares, cidos grasos o cerrando la entrada de
glucosa a los otros tejidos.
El estrs no genera las mismas respuestas en los individuos, para algunos realmente perjudican el aprendizaje y para
otros lo estimulan. Los mecanismos que se activan frente al estrs
tambin son parte de otros comportamientos, como el sexual.
Pero cuando se habla de estrs txico, tiene que estar asociado a
una situacin percibida como aversin, estar fuera de control y
generar cambios fisiolgicos. Hay respuestas que uno puede reconocer como el pulso acelerado y tensin arterial elevada por
accin de la adrenalina al ser estimulada por el hipotlamo.
Cuando los sistemas sensoriales detectan el estrs, el hipotlamo
enva una seal a las glndulas suprarrenales que liberan adrenalina, pero hay otra hormona el cortisol que regula las respuestas
del estrs. Pero en situaciones continuas del estrs este ciclo
hormonal se vuelve realmente peligroso impidiendo el aprendizaje.
El estrs txico, en el largo plazo afecta a nuestro sistema inmune. El hipocampo responsable de administrar nuestra
memoria y de participar en el aprendizaje, est lleno de receptores para el cortisol y se ver afectado para retener la informacin
y en muchos casos se reduce en el tamao. Se afecta el clculo
matemtico, no se procesa el lenguaje con eficiencia, la memoria
de corto y largo plazo son ms frgiles, y en general se perjudica
la capacidad de aprendizaje. El estrs afecta de manera directa la
memoria explcita y la funcin ejecutiva17.
El estrs crnico, por presencia constante de los glucocorticoides, afecta no solo al hipocampo, sino que desconecta las
redes neuronales, afectando a la memoria, evitando que el cerebro desarrolle y mantenga la plasticidad necesaria para el aprendizaje. Se ha visto a travs de la neuroimgenes que en nios de
la misma edad sometidos a abandono o a maltrato constante, el
cerebro es ms pequeo que uno que ha tenido un ambiente
adecuado. Por lo tanto, es claro que el estrs txico afecta el
aprendizaje y la memoria, as como al desarrollo de todas las
habilidades cognitivas.
PGINA 42
d. Cuidar el entorno fsico del aprendizaje

Segn P. Arndt (2012) la eleccin del mtodo es
esencial para la forma como se arregla el ambiente para
lograr el aprendizaje. Las investigaciones realizadas muestran que las clases que no se corresponden con ningn
mtodo generan tensin en los alumnos y los docentes y
un uso innecesario de recursos cognitivos y fsicos, afectando el aprendizaje.
El diseo de los espacios de aprendizaje es un
aspecto que va ganando la atencin de la pedagoga,
porque ya que se puede afirmar que tiene una influencia
de muchas maneras en el clima de aprendizaje y en los
resultados del mismo. Las caractersticas generales estructurales del ambiente influyen en la voluntad de aprender a
travs de su bienestar emocional y un sentido de seguridad, ya que influyen en los procesos cognitivos, en las
percepciones visuales y acsticas a travs de la atencin al
modelo, a los procesos de comprensin y de reflexin.
Aspectos del diseo del espacio de aprendizaje tambin
modifican la interaccin entre los estudiantes, as como
entre estudiantes y su profesor.
Los diferentes requerimientos que han surgido a travs
del desarrollo hacia una sociedad del aprendizaje y el aumento
explosivo de la informacin y la tecnologa disponible en nuestra sociedad, requieren cambios en el diseo de los procesos de
aprendizaje y, por lo tanto, de los ambientes de aprendizaje.
Si adems consideramos las necesidades biolgicas y los
procesos neurobiolgicos al disear espacios de aprendizaje, se
puede proporcionar un ambiente de aprendizaje beneficioso con
respecto a los recursos mentales. La adaptabilidad extremadamente alta del cerebro humano no debe conducir a la presuncin de que las circunstancias en que los procesos educativos y el
aprendizaje tienen lugar no importan, ya que cualquier adaptacin requiere el uso de recursos cognitivos y emocionales que
entonces ya no estarn disponible para otros procesos. En consecuencia, los procesos de aprendizaje pueden ser apoyados para
garantizar que los recursos se utilicen de manera eficiente en los
procesos y as evitar el uso de recursos innecesarios y evitables,
como la adaptacin a condiciones adversas o de orientacin mal
definidas en situaciones espaciales o sociales.18.
PGINA 43
Se deben considerar dos aspectos:

-
Las condiciones ambientales del entorno adecuadas, como la iluminacin, ventilacin y la comodidad para realizar el trabajo y el acceso a la informacin.
La metodologa y los recursos que se emplearn, permitiendo organizar y distribuir el ambiente acorde con la actividad, as como, contar con las facilidades para realizar
el trabajo y ser eficiente en el uso de los materiales.
d. Favorecer equidad de oportunidades para nios y nias

El discurso entre las habilidades cognitivas y comportamiento de las nias y los nios siempre causa polmica
y las posiciones son encontradas.
Hasta este momento ya conocemos que las habilidades
cognitivas y los comportamientos son tanto innatos como
aprendidos, y dentro de estos ltimos muchos responden
a estereotipos19 y a estilos de crianza, como el color azul
para los nios y el rosa para las nias.
Las investigaciones reconocen que los cerebros
tienen diferencias en varias regiones como las comisuras
cerebrales del cuerpo calloso, la comisura anterior, la
amgdala, el hipocampo y varias regiones corticales. (Purves y otros, 2008); (Ripley, 2005); (Frings y otros, 2006)
lo cual genera algunas conductas diferentes, as como la
forma de procesar la informacin.
Pero, cuando hablamos de habilidades cognitivas la
mayor brecha se observa en las habilidades para las matemticas
a favor de los nios y las habilidades verbales para las nias. Esta
brecha tiene su origen no en las diferencias que mencionamos
entre ambos cerebros, sino en el aula.
Las diferencias estructurales, de desarrollo y de activacin diferenciada, fueron estudiadas con imgenes de resonancia
magntica funcional (fMRI), sugieren que se pueden distinguir
entre el cerebro de la mujer y el hombre, pero, se sostiene que
las diferencias de gnero no estn en las estructuras neuronales,
sino en la secuencia de desarrollo de las diferentes regiones del
PGINA 44
cerebro, es decir, regiones que se desarrollan en diferentes secuencias y tiempos (maduracin).

Se ha observado que en el proceso de desarrollo una
nia de 5 aos tiene la madurez de un nio de 6 aos. A los 11
aos, las nias muestran un punto de inflexin mximo en la
madurez de su cerebro, mientras que el cerebro de los nios alcanza este punto de inflexin mximo a los 15 aos ms o menos. Diferencias que luego se hacen mnimas en la adultez (Lenroot, et al., 2007).
Por lo tanto, lo apropiado para un nio de 6 aos no
necesariamente ser lo mismo para una nia de la misma edad
en lo que se refiere a habilidades cognitivas, en tal sentido se
sugiere hacer un trabajo diferenciado.
Esta diferencia en la madurez de la corteza se puede
evidenciar en el proceso de alfabetizacin, ya que muchos nios
no logran escuchar fsicamente las diferencias entre algunos fonemas de ciertas vocales hasta un par de aos despus de lo que
las nias son capaces de hacerlo. Lo mismo sucede en el tema de
coordinacin motora, la curva de desarrollo de las funciones
motoras para las nias en kindergarten corresponden exactamente a la de los nios de primer grado, y ese patrn persiste
hasta el quinto grado (10 aos), por lo que en algunas destrezas
finas las nias tambin tendran posibilidades de desarrollar mejor esas actividades.
Entonces, la brecha que se va generando a lo largo de
la educacin bsica, es debida a un desconocimiento del proceso
de desarrollo del cerebro de nio y la nia en el que no se aplican estrategias de atencin diferenciada. Por otro lado, el tema
que est en investigacin, es la influencia del entorno cultural,
los estereotipos y los estilos de crianza de padres y el perfil de
los educadores.
Por lo tanto, para reducir esta brecha en las habilidades
cognitivas mencionadas entre nios y nias, el educador debe
cuidar la atencin individual y manejar diferentes estrategias de
estimulacin20.
PGINA 45
Como estudiantes de
neuropedagoga descubrimos
que cada cerebro es nico.
Nos queda el reto de cmo
atender esa individualidad.
Howard-Jones, P.(2010) Investigacin en Neuroeducacin. Neuroeducacin, educacin y cerebro. Madrid: Ed. La Muralla.
2 Vicente, F. (2010) Psicologa del aprendizaje. Espaa: Ed. Sintesis
3 Bandura, A. Teora del aprendizaje cognitivo social. http://www.slideshare.net/psandrea/bandura-aprendizaje-social
4 Campos, A. (2008). Consideraciones importantes para promover el movimiento como estrategia de aprendizaje. Lima.
ASEDH
5 Smtih, E. y Kosslyn, S. (2008) Procesos cognitivos. Modelos neurales. Madrid: Ed. Pearson.
6 Smtih, E. y Kosslyn, S. (2008) Procesos cognitivos. Modelos neurales. Madrid: Ed. Pearson.
7 Woolfolk, A. (2010)Psicologa educativa. Mxico: Ed. Pearson Educacin.
8 NAP. (2011) Assesing 21st Century Skills. www.nap.edu.
9 Nota: una herramienta til para trabajar las habilidades cognitivas es el usar una taxonoma, aqu se presenta Bloom que
es una de las ms validadas a nivel mundial, pero no es la nica. La taxonoma como su nombre lo indica permitir conocer los requerimientos en trmino de habilidades previas para lograr la habilidad compleja deseada, por ejemplo si se
quiere que un alumno evale o emita un juicio crtico, debi antes analizar, aplicar, contrastar e identificar. Lo ideal sera
que haya un consenso entre todos los docentes para usar una sola taxonoma en un mismo centro educativo.
10 Nieto, J.M. (2011) Neurodidctica. Madrid: Ed. CCS.
11 Campos, A. (2011) Capturando el sistema de atencin en las aulas. Lima. Cerebrum.
12 Fuentes, L y Garca, J. (2010) Manual de Psicologa de la Atencin. Madrid: Ed. Sntesis.
13 Nieto, J.M. (2011). Neurodidctica. Madrid: Ed. Alcal.
1
R.E, Allen L.H., Bhutta Z.A. Caulfield L.E. Onis M., Ezzati M., Mathers C., Rivera J., (2008), Maternal and child undernutrition: global and regional exposures and health consequences. The Lancet, Volume 371, Issue 9608, Pages 243 - 260,
19 January 2008, Consultado el 17 de Marzo de 2012, de http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS01406736(07)61690-0/fulltext
15 Pieiro, R.(2010) Neurociencia cognitiva y nutricin.
16 Pollit, E.(1982) Desnutricin, inteligencia y poltica social. Lima: Ed. Studium.
17 Medina, J.(2010)Los 12 Principios del cerebro. Colombia: Ed. Norma.
18 Arndt, P. A. (2012) Design of Learning Spaces: Emotional and Cognitive Effects of Learning Environments in Relation to
Child Development. Mind, Brain and Education. 6(1):41-48.
19 La palabra estereotipo en este trabajo est referida al estereotipo de gnero el cul se entiende como estereotipo sexual
y que reflejan las creencias populares sobre las actividades, los roles, rasgos, caractersticas o atributos que caracterizan y
distinguen a los hombres de las mujeres.
14
PGINA 46
Ruiz de Somocurcio, C. (2011) Las diferencias en las estructuras y funciones del cerebro entre los nios y las nias no son
determinantes en las variaciones de los desempeos cognitivos. Ensayo del Diplomado de Neuropedagoga. Lima
20

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CAPITULO III

SISTEMAS Y FORMAS DE APRENDER

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

Cmo ver el aprendizaje? Una mirada desde la neurociencia

Sistemas que se relacionan con el aprendizaje y la memoria

Factores de vital importancia para el aprendizaje y la memoria

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

Fig.1 Aprendiendo a armonizar las propuestas

Somos lo que somos por el funcionamiento

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

3.1 Cmo ver el aprendizaje? Una mirada

El aprendizaje como saben, tiene muchas perspectivas y en la

El conocimiento que obtenemos desde la neurociencia

3.1.1 En el contexto del aprendizaje, qu

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

Cmo aporta la educacin a las investigaciones neurocientficas?

Cmo hacemos sinergia entre las investigaciones validadas y la prctica

En tanto ya contamos con el conocimiento que existen

Por otro lado, conocer algunos factores que afectan al

macin sensorial, emocional, cognitiva, atencional, motora y del

Sistemas que se relacionan con el aprendizaje y la memoria. Cmo entender

Sistemas sensoriales: el punto de partida para el aprendizaje

Corteza Sensorial Primaria (CSP): zona de la corteza

Corteza Sensorial Secundaria (CSS): regiones de la

Corteza de Asociacin (CA): regiones de la corteza que

Organizacin jerrquica: organizadas en distintos niveles, las

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

La informacin que proviene del entorno el input

llamar la atencin del sistema atencional y hacer que el

Los sistemas emocional y motivacional: activando al

La amgdala est involucrada tanto en la adquisicin de

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

Por qu podemos compartir emociones?

regulacin emocional (Snchez y Navarro, 2004). Obviamente

El sistema social: creando una comunidad

En el aprendizaje social intervienen dos sujetos,

pia de los sucesos o por la experiencia de los dems. Para las

El sistema motor: la expresin de lo que aprendimos

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

1. El cerebro crea movimientos y los movimientos

El patrn que aprenda a

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

la planificacin y la ejecucin de varias tareas al mismo

el tratamiento de informacin espacial y evaluacin de la

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

Un dato curioso es que numerosas investigaciones han

conocimiento que poseemos, y no como resultado del registro

plazo. Esto implica la codificacin para su recuperacin.

-------------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II // Curso 2: Memoria y aprendizaje

La psicologa cognitiva se centra exclusivamente

La inteligencia artificial que tambin analiza el

procesamiento de la informacin tiene como

La neurociencia que, por su parte, pretende

entender el cerebro en s mismo y como

Cmo entendemos el conocimiento?

y el pensamiento, tambin de la percepcin y la atencin. Sin

Una mirada rpida al concepto de inteligencia

Qu entendemos por inteligencia?

No hay un acuerdo, si al hablar de inteligencia se trata de una o

Las teoras de Spearman, Cattle y Horn, Carroll y

una obvia acerca de qu es

una habilidad cognitiva?