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Nosso trabalho se inicia com a leitura de um capitulo Introdutrio do Livro Ampla Didtica da
Doutora Balina Bello Lima (1985).
Nos diz a autora:
"De modo geral, a palavra Didtica se associa a arrumao, ordem, logicidade, clareza,
simplificao e costuma, portanto tambm conotar rigor, bitolamento, limitao, quadratura. Se ela
adquiriu significados negativos, supe-se que a origem deles esteja no prxis, ou seja, o exerccio regular
da Didtica, em todos os nveis de ensino, seria responsvel pelo seu desprestgio ou m fama.
Realmente, muitos manuais de Didtica esto cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o professor
deve, o professor no deve e ficam, portanto, muito prximos dos receiturios ou listagens de permisses
e proibies, tentando inutilmente disfarar o seu vazio atrs de excessivo formalismo.
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de Didtica - disciplina
com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.
De fato, convm perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a professores
leigos, cuja preocupao maior era a competncia conteudistica, a manuteno do respeito ctedra e a
sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutvel. Por outro lado,
com tanta didtica hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela anlise de sistemas e por toda a
tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a
inutilidade desses recursos?
Alis estaro eles sendo utilizados ? E se realmente esto, haver em seu emprego uma dose
mnima de conscincia, de adequao, de esprito de busca e pesquisa? ou tudo acontece na simples
cpia ou transplante de modelos inadequados realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados ?
Como saber tambm se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas de reformulao,
Km o esforo das Faculdades de Educao com licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as psgraduaes em Educao?
O momento pedaggico dos piores, reflete os problemas da sociedade doente, inflacionada,
violenta, desigual. No adianta, pois, esperar milagres da Didtica. Conviria, ao contrrio, tomar
conscincia dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulao
do homem, de violao dos seus direitos, de repetio do passado. Enfrentar o amanh com as armas de
ontem garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento,
covardia. No h verbas, no h material, mas o recurso humano, o mais vlido, existe, e ai est a exigir
uns aceitamentos interiores, capazes de acion-lo.
De um professor de Didtica espera-se que seja pelo menos um didata, no na acepo vulgar da
palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem bem mais que suas tcnicas, que, trocando
com seus alunos o que ele , abrir caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe,
tentando mold-los a si, ao seu fazer didtico. Do professor de Didtica natural que o aluno cobre um
pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno)
, em segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa lio de autenticidade o que ele (professor)
considera correto, mas que tenha tambm abertura para valorizar outras opes. .
Uma Didtica de vida estaria frente de qualquer Didtica legista ou receitante; a vivncia
didtica seria prefervel permanncia no exerccio didtico isolado ou atomizado. Ser o professor
conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em
cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassar a tcnica, conferindo-lhe espaos inusitados.
Este estudo tem por objetivo central valorizar a contribuio que a criatividade pode trazer
didtica, ampliando-a, libertando-a de padres rgidos e estagnantes, abrindo-lhe perspectiva que
possam redimension-la e tomam um instrumento til ao ensino. Uma Didtica Criativa tentaria
responder aos constantes ataques de que a Didtica no leva a nada e at colabora para o emperramento
do sistema escolar.
No se trata de negar as bases tcnico-cientfcas em que se assenta a Didtica, mas de, em as
mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do incomum, a do ilgico, a
nfase a tudo o que foge aos padres cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a
Didtica se alicera na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o
seu enriquecimento ou extrapolao na dinmica da criatividade.
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos no se tornaro melhores, mas
possvel que se preparem um pouco mais para o futuro, que transfiram mais facilmente as
aprendizagens de hoje para o contexto de amanh e que possam tornar-se menos temerosos e mais
felizes na superao de situaes diversas e adversas.
O estudo no um apelo, desesperado criatividade como recurso ltimo para dourar a plula
ou disfarar veneno em cpsula; antes um alerta a todos os professores do Brasil, pais de jovens no
sentido de que despertem para o fato de que o ensino est perdendo terreno, antes mesmo de adquirir,
pela cansativa repetio das mesmas mesmices, antes teis, hoje irrisrias, na vida acelerada e
imprevisvel de sculos, que passaram a durar de cinco a dez anos no mximo.
Opta-se pela crena de que a boa Didtica a que incentiva a produo e no a reproduo, a
divergncia muito mais que a convergncia, a critica em lugar da tranqila aceitao, a dvida em
detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisrio em ligar do acerto fcil. Prope-se tambm
que a essa Didtica se chame AMPLA DIDTICA: alm da fuso harmoniosa de princpios cientficos
e recursos tcnicos com valorizao da funo criativa, ela K diz "ampla" por aplicar-se a todos os
nveis de ensino e por estar aberta a todas as contribuies plausveis que vieram subsidi-la".
O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem Toda proposta didtica est
impregnada, implcita ou explicitamente de uma concepo do processo ensino-aprendizagem.
HISTRICO DA DIDTICA
A retrospectiva histrica da Didtica abrange duas partes: na primeira abordado o papel da
disciplina antes de sua incluso nos cursos de formao de professores a nvel superior, compreendendo
o perodo que vai de 1549 at 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetria da Didtica a partir
da dcada de 30 at os dias atuais.
So destacados os aspectos scio-econmicos, polticos e educacionais que servem de pano de
fundo para identificar as propostas pedaggicas presentes na educao, bem como os enfoques do papel
da Didtica.
Os jesutas foram os principais educadores de quase todo o perodo colonial, atuando, aqui no
Brasil, de 1549 a 1759.
No contexto de uma sociedade de economia agrrio-exportadora-dependente, explorada pela
Metrpole, a educao no era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada
para a catequese e instruo dos indgenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educao era
oferecido:
O plano de instruo era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formao do
homem universal, humanista e cristo. A educao se preocupava com o ensino humanista de cultura
geral, enciclopdico e alheio realidade da vida da Colnia. Esses eram os alicerces da Pedagogia
Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), marcada por uma "viso
essencialista de homem, isto , o homem constitudo por uma essencial universal e imutvel". A essncia
humana considerada criao divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeio, "para
fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural". (Ibid., p.12).
A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento, contra o
pensamento critico. Privilegiavam o exerccio da memria e o desenvolvimento do raciocnio;
dedicavam ateno ao preparo dos padres-mestres, dando nfase formao do carter e sua formao
psicolgica para conhecimento de si mesmo e do aluno.
Dessa forma, no se poderia pensar em uma prtica pedaggica e muita menos em uma Didtica
que buscasse uma perspectiva transformadora na educao.
Os pressupostos didticos diludos no "Ratio" enfocavam instrumentos e regras metodolgicas
compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a matria e o horrio;
as aulas ministradas de forma expositiva; a repetio visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio,
estimulando a competio; a disputa, outro recurso metodolgico era visto como urna defesa de tese. Os
inteiramente autnoma face poltica, dissociada das questes entre escola e sociedade. Uma Didtica
que separa teoria e pratica.
A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedaggica do currculo
das Escolas Normais desde o inicio de sua criao, em 1835.
A incluso da Didtica como disciplina em cursos de formao de professores para o ento
ensino secundrio, ocorreu quase um sculo depois, ou seja, em 1934.
modelo poltico baseado nos princpios da democracia liberal com crescente participao das massas.
o Estado populista desenvolvimentista, representando uma aliana entre o empresariado e setores
populares, contra a oligarquia. No fim do perodo, comea a delinear-se uma polarizao, deixando
entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendncia populista e o de tendncia antipopulista.
Neste contexto, insere-se a educao. A poltica educacional, que caracteriza essa fase, reflete
muito bem a "ambivalncia dos grupos no poder como destaca FREITAG (1979, p.54).
Em 1946, o Decreto-Lei n. 9053 desobrigava o curso de Didtica e, j sob a vigncia da Lei de
Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo Parecer n. 242/62, do
Conselho Federal de Educao. A Didtica perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a
Prtica de Ensino sob a forma de estgio supervisionado.
Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e
defensores da escola pblica. A disseminao das idias novas ganha mais fora com a ao do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). As escolas catlicas se inserem no movimento renovador,
difundindo o mtodo de Montessori e Lubienska.
Outros indcios renovadores comeam a ser disseminados nessa dcada, entre os quais se
destacam o Ginsio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginsios Pluricurriculares, os Ginsios
Vocacionais.
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que comearam a ser implantadas, um outro
redirecionamento vinha sendo dado escola renovada, fortemente marcada pela nfase metodolgica,
que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no perodo de 1968/1971.
Pela fora do convnio celebrado entre o MEC / Governo de Minas Gerais -Misso de Operaes
dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxilio ao
Ensino Elementar), voltado para o aperfeioamento de professores do Curso Normal. Nesses cursos,
comearam a ser introduzido o princpio de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos.
Dado o seu carter multiplicador, o iderio renovador-tecnicista foi-se difundindo. E importante frisar
que, nesta fase, o ensino de Didtica tambm se inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando
a predominncia dos processos metodolgicos em detrimento da prpria aquisio do conhecimento. A
Didtica se voltava para as variveis do processo de ensino sem considerar o contexto poltico-social.
Acentuava-se desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didtica na esteira do movimento
escolanovista.
modelo
poltico-econmico
tinha
como
caracterstica
fundamental
um
projeto
1986, p. 27).
A luta operria ganha fora, passando a se generalizar por outras categorias profissionais e,
dentre elas, os professores.
nessa dcada que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de
participarem na definio da poltica educacional e na luta pela recuperao da escola pblica.
A realizao da l Conferncia Brasileira de Educao foi um marco importante na histria da
educao brasileira. Constitui um espao para se discutir e disseminar a concepo critica de educao,
pois, como afirma SAVIANI (1984, p.24),
"a preocupao com a perspectiva dialtica ultrapassa, na filosofia da educao, aquele empenho
individual de sistematizao e se toma objeto de um esforo coletivo. "
A concepo dialtica ou critica no foi dominante no nosso texto educacional. Ela se organizou
com maior nitidez a partir de 1979.
Para a concepo dialtica de Filosofia da Educao, no existe um homem dado "a priori", pois
no coloca como ponto de partida uma determinada viso homem. Interesse-se pelo ser concreto. A
tarefa da filosofia explicitar os problemas educacionais e compreend-los a partir do contexto
histrico em que esto inseridos (SAVIANI, 1984, p.24).
A educao no est centrada no professor ou no aluno, mas na questo central da formao do
homem. A educao est voltada para o ser humano e sua realizao em sociedade. Nesse sentido,
GODOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Critica, "a educao se identifica como o processo de
hominizao. A educao o que se pode fazer do homem de amanh". (1983, p. 149) uma pedagogia
que se compromete com os interesses do homem das camadas ds favorecidas.
A escola se organiza como espao de negao da dominao e no mero instrumento para
reproduzir a estrutura social vigente.
Nesse sentido, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade.
Ora, no meu entender a Didtica tem uma importante contribuio a dar em funo de clarificar
o papel scio-poltico da educao, da escola e, mais especificamente, do ensino.
Assim, o enfoque da Didtica, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Critica, o de
trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar escola-sociedade, teoriaprtica, contedo-forma, tcnico-poltico, ensino" pesquisa. Ela deve contribuir para ampliar a viso do
professor quanto s perspectivas didtico-pedaggicas mais coerentes, com nossa realidade educacional,
ao analisar as contradies entre o que realmente o cotidiano da aula e o iderio pedaggico calcado
nos princpios da teoria liberal, arraigado, na prtica dos professores.
Na dcada de 80, esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didtica, a
partir dos pressupostos da Pedagogia Critica. A Didtica no mbito desta pedagogia auxilia no processo
de politizao do futuro professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza
do conhecimento usado e a prtica desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didtica Critica busca
superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneismo
escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas
especificamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Procura, ainda,
compreender e analisar a realidade social onde est inserida a escola.
preciso uma Didtica que proponha mudanas no modo de pensar e agir do professor e que
este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este concebido como um processo
sistemtico e intencional de transmisso de contedos culturais e cientficos. E evidente que a Didtica,
por si, no condio suficiente para a formao do professor critico. No resta dvida de que a
tomada de conscincia e o desvelamento das contradies que permeiam a dinmica da sala de aula so
pontos de partida para a construo de uma Didtica Critica, contextualizada e socialmente
comprometida com a formao do professor.
Para voc ler e meditar:
EI, GAROTO! O QUE ESTO ENSINANDO A VOC?
JONH HAROLD
Ei, garoto! Eles esto lhe ensinando a manter a autoconfiana e o orgulho vivo?
Ou esto lhe dizendo dois mais dois so quatro, idiota, no cinco.
Ei, garoto! Eles esto lhe ensinando a ver, ouvir, cheirar e provar?
Ou esto dizendo a voc: "isto uma sala de aula sem tempo para perder"
Ou esto dizendo a voc: "Se voc no sabe, finja que sabe"
Ei, garoto l Eles esto lhe ensinando como crescer e como morrer?
Ou esto lhe dizendo como se acomodar e ir levando?
Ou esto dizendo a voc que progrida na vida.
"Afinal de contas este o nico modo possvel de viver".
Ei, garoto! Eles esto lhe ensinando a se portar como homem e as alegrias de amar uma mulher?
Ou esto lhe dizendo que manobrar as pessoas tudo que h na vida?
Ei, garoto! Eles esto lhe ensinando a conduzir a vida em busca infindvel?
Ou esto dizendo a voc: "No tente mudar as coisas. Ns j fizemos o melhor possvel".
BIBLIOGRAFIA
Este captulo tem por objetivo analisar a conceituao de Didtica procurando, atravs deste exame,
clarificar a importncia dos estudos de natureza didtica para a atuao dos professores de ensino
superior.
A tentativa de aclarar o significativo do termo DIDTICA nos parece relevante na medida em
que nos propomos, neste livro, proceder discusso das questes didticas relacionadas ao ensino de
terceiro grau.
A prpria definio da Didtica situando-a como a arte e a cincia do ensino , comumente
encontrada em dicionrios de pedagogia (Hoz., 1970), j traz em seu bojo consideraes acerca da
natureza do conhecimento, produzido por esta rea de estudo.
Neste captulo podemos nos colocar as seguintes indagaes:
Considerar a Didtica, ao mesmo tempo, como cincia e arte no denota um incoerncia
implcita? Se o conhecimento didtico compe-se de um corpo de afirmaes que pretendem ser
verdadeiras em funo das evidncias disponveis cincia como pode, ao mesmo tempo identificarse com a arte? Se identificarmos a arte com um processo intuitivo de captao da natureza, ou seja, uma
forma de simbolizao que, necessariamente no possui nenhum compromisso com a verdade, a didtica
se reduziria a um fazer intuitivo, nico e particular de cada professor?
Nesta definio, portanto, esto envolvidas questes acerca da prpria natureza da Didtica que
julgamos, devam ser examinadas, na medida em que esta anlise poder, inclusive, esclarecer ao futuro
professor sobre a utilidade de uma disciplina deste tipo para a sua posterior ao docente.
A anlise que faremos estar calcada no exame dos termos utilizados na definio acima citada.
Iniciaremos pelo termo ensino, preocupao essencial da didtica, passando concomitantemente pelo
conceito de aprendizagem. Posteriormente examinaremos as possibilidades do ensino enquanto arte ou
cincia, para, ao finalizar, identificarmos o campo de estudos da DIDTICA enquanto disciplina
acadmica orientadora da atuao de professores de TERCEIRO GRAU.
1 ENSINAR E APRENDER
Ainda que , como especifica Othanel Smith ... o ensino um sistema de aes que tem o
propsito de favorecer a aprendizagem ( 1971, pg. 99 ), importante, para fins de analise, que
consigamos perceber com clareza a distino entre estes dois conceitos que, inclusive, na literatura
educacional aparecem ligados sob a forma da expresso processo ensino-aprendizagem dando idia de
um relacionamento necessrio entre ambos.
A crena de que o ensino implica necessariamente aprendizagem est muito generalizada.
Freqentemente encontramos autores da rea educacional que afirmam que se o individuo no aprendeu
determinado objetivo pretendido foi porque o professor no lhe ensinou. Entretanto, uma analise mais
cuidadosa destas idias pode demonstrar a fragilidade deste tipo de colocao.
Num primeiro momento importante salientar que o ensino sempre envolve alguma forma de
interao pois s possvel ensinar quando temos algum a quem ensinar. Se no temos alunos, qual a
necessidade de professores? O ensinar sempre implica intercmbio entre, no mnimo, dois indivduos
que se encontram de forma deliberada promovendo o ajuste de ambas as partes e do qual se espera
algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez, caracteriza-se como um processo interno que ocorre
nos indivduos provocando mudanas de comportamento que no sejam produto de maturao. Duas
condies so logicamente necessrias ao aprendizado. A primeira refere-se ao fato de que o
aprendizado sempre tem um objetivo, ou seja, o aprendizado de X. A segunda que, como processo
interno, implica algum domnio de X, ou seja, envolve o alcance de algum padro de realizao ou xito.
Assim, o aprendizado implica sempre alguma forma de experincia interna que ocorre no aprendiz, de
forma consciente ou no, considerada necessria a realizao ou padro de xito esperado.
Portanto, a interao de natureza educativa envolve: o docente, o aluno, a ao de ensinar
(relativa ao professor) e a ao de aprender ( relativa ao estudante).
A tese aqui defendida de que ensinar e aprender constituem-se em atividades diversas pode ser
melhor evidenciada a partir do exame do prprio significado dos verbos ensinar e aprender. Neste
sentido a distino estabelecida por Ryle ( apud Smith, 1971 ) entre palavras de tarefa ( ou de
inteno conforme traduzido em Scheffler, 1974 ) e palavras de realizao ou xito ajuda-nos a
esclarecer esta questo. As primeiras palavras de tarefa exprimem atividades, enquanto as segundas
palavras d eexito envolvem certo grau de realizao de uma determinada tarefa.
Exemplo:
Palavras de tarefa: correr viajar ensinar
Palavras de xito: ganhar chegar aprender
Esta distino nos indica que ensinar uma palavra de tarefa, e aprender a palavra de xito
correspondente ( Smith, 1971, pg. 101 ).
Os verbos de tarefa sempre implicam algum tipo de atividade ou procedimento que se estende no
tempo. Estas atividades podem ser efetuadas com habilidade e cuidado chegando a alcanar o xito ou
de maneira muito pouco efetiva para tal. Assim podemos dizer que ensinamos, com pouco xito, uma
vez que no houve o aprendizado por parte do aluno, ou, que o aluno aprendeu sem necessariamente ter
sido ensinado.
Ainda que do ponto de vista da prtica educacional a palavra ensino admita um uso de xito no
sentido de que ensinar envolveria mais do que a simples execuo de uma atividade, o resultado bem
sucedido desta tarefa, a anlise aqui desenvolvida, de natureza mais conceitual, est preocupada, neste
primeiro momento, em enfatizar o ensino enquanto uma ao externa desenvolvida pelo professor, a
qual, poder ou no resultar num produto interno no aluno o seu aprendizado.
Feita esta distino conceitual entre tais temos o nosso prximo passo ser analisar, com mais
cuidados um deles, o termo ensino, na medida, em que sobre eles, que est assentada a conceituao de
Didtica anteriormente apresentada.
Juif e Dovero (1.974 ) em sua obra Guia do Estudante de Cincias Pedaggicas ressaltam que o
professor competente identifica-se com o artista na medida que, enquanto, tambm faz uso da intuio,
da capacidade de comunicao e de processos de criao. Alm disso do ponto de vista esttico, a arte
envolve a escolha de um determinado padro de expresso e a seleo das tcnicas de expresso que
correspondem ao padro escolhido. Da mesma maneira podemos dizer que a arte de ensinar consiste em
definir uma atitude educativa e escolher com acerto as tcnicas de ensino que correspondem aos
objetivos que nos propomos realizar.
Entretanto, esta arte do ensino no deve ser comparada apenas arte do arteso, mas a uma outra
espcie de arte como, como por exemplo a arte da medicina que, como o ensino, envolve tanto a
inspirao como conhecimento tericos diversos e o manejo de vrias tcnicas de ao. Assim, este tipo
de arte no prescinde do conhecimento (tanto terico quanto prtico ) nem do esforo do reflexo
objetiva sobre a sua prpria efetividade no podendo portanto escapar de desenvolver esforos no
sentido de tomar o seu trabalho com um carter cada vez mais cientfico.
Complementando esta idia vale a pena ressaltar que considerar o ensino como uma arte, podem
parecer estranho num momento em que h todo um esforo sistematizado em torno da idia de tornar a
educao mais cientfica. Quando a este aspecto importante esclarecer que a idia do ensino enquanto
arte prtica, conforme proposta por Scheffler, no significa que ele se oriente pelo senso comum, mas
explica que ele deve buscar regras apropriadas em nmero cada vez maior. O fato de tais regras serem
de natureza inexaustiva que lhe imprime o carter de arte prtica, isto porque tais regras (ou
generalizaes) so de natureza mais flexvel e menos dogmtica sendo que a sua aplicao a situaes
particulares e constitui mais em uma arte do que numa cincia. Podemos caracterizar o ensino como arte
porque ele envolve julgamentos de valor e assimilao de valores possvel mediante uma gama variada
de meios. Acrescente-se a isto o fato de a atmosfera do ensino estar impregnada de inmeras variveis,
muitas no controlveis. Por isso esta postura no implica que, mesmo considerando o ensino como arte,
ele no possa estar baseado em conhecimentos relativamente seguros que forneam um corpo terico
para fundamentar as habilidades prticas necessrias ao dia- a- dia de sala de aula.
Nesta perspectiva, considerar o ensino como arte no lhe retira o carter cientfico. Se tomarmos
o tempo cincia em sua acepo mais ampla como uma forma especial de conhecimento da
realidade ou como um esforo honesto para inquirir sobre a natureza podemos detectar que esse tipo
de esforo vem sendo sistematicamente desenvolvido pelos pesquisadores da rea educacional.
Caracterizando a investigao cientfica como o esforo de natureza terica ou prtica que tem
por objetivo a descoberta de novos conhecimentos, a inveno de novas tcnicas e a explorao ou a
criao de novas realidades atividade produtora de novas idias podemos facilmente perceber a
colaborao decisiva que ela poder prestar na construo de um corpo de regras orientadoras das
atividades de ensinar, regras que expressem afirmaes adequadas que permitem se fazer inferncias e
predies cada vez mais precisas. Este esforo a ser desenvolvido pela pesquisa educacional implicar
melhores caminhos a cerca do na medida em que poder fornecer regras que, por exemplo, identificam
processos de ensino mais eficientes.
Apesar de Kourganoff no acreditar numa pedagogia geral, ele no preside da pedagogia que se
aprende a partir da reflexo sobre a prpria experincia decorrente do ensino de uma disciplina, quando
se est atento ao seu efeito sobre os estudantes e quando se procura tornar o trabalho to eficaz quanto
possvel.
Em muitas iniciativas que buscam fornecer algumas orientaes ao professor universitrio,
quanto ao aspecto didtico-pedaggico sente-se esta questo. Pretende-se transferir regras desenvolvidas
a partir do estudo dos problemas didticos a nvel de 1 e 2 graus, para o ensino superior. No sem
razo, portanto, que muitas vezes os professores vem estas orientaes como um amontoado de
futilidades de difcil aplicao prtica.
Carecemos ainda, de estudo mais sistemticos dos problemas didticos a nvel no ensino superior
(pesquisas educacionais como prope Scheffler) que nos conduzam a formao de um conjunto de
regras apropriadas a esse nvel de ensino.
A carncia de pesquisas nesta rea no implica, entretanto uma falta de material para anlise e
reflexo das questes de natureza didtica dirigida ao terceiro grau. Indica
apenas que contamos ainda com um grande nmero de trabalhos de investigao na rea, em temos de
Brasil. Mas contamos com propostas, as quais tentaremos analisar durante todo o decorrer da obra, e
contamos tambm com resultados de pesquisas desenvolvidas em outros pases que nos fornecem pistas
e sugerem concluses, s vezes passveis de generalizao.
Dentro desta perspectiva consideramos ser de utilidade aos docentes o estudo de uma disciplina
como a Didtica na medida em que ela pode auxila-los tanto no conhecimento das propostas existentes
no que se refere a atuao do professos quanto na reflexo a cerca da efetivao prtica destas mesmas
propostas.
Considerar a Didtica como a arte e a cincia do ensino supe entend-la como num campo de
estudos dinmicos que envolve, ao mesmo tempo, a busca de um conjunto ordenado e coerente dos
conhecimentos sobre o ensino e a utilizao adequada destes conhecimentos a nvel da prtica docente
envolvendo a anlise da maneira artstica com que o professor desempenha a sua ao na sala de aula.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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