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Aprendiendo
vivir
juntos
Convivir significa vivir junto con otros, y esto sin duda, supone tensiones dado que no
todas las personas pensamos, sentimos y actuamos de la misma manera ni tenemos
los mismos intereses. En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse de modos
diversos y entre diferentes actores. Habitar un espacio y un tiempo comn bajo la
condicin de la obligatoriedad escolar no es tarea fcil y constituye uno de los desafos
principales de los adultos en la potenciacin de los procesos de socializacin y
subjetivacin escolar.
Por lo general, existe una tendencia a considerar a los conflictos de forma negativa,
como una distorsin, algo que perjudica o afecta el normal funcionamiento de las
cosas. Desde la perspectiva asumida en esta clase se concibe a la conflictividad como
una dimensin inherente a la vida social. Los conflictos siempre forman parte de las
relaciones entre las personas, son inherentes al vnculo con los otros. Esto implica que
ni su evitacin ni su eliminacin resultan estrategias adecuadas para resolverlos. Se
trata, entonces, de abordad los conflictos desde una mirada pedaggica que, en el
marco del respeto y concrecin de los derechos, favorezca el aprendizaje y el
enriquecimiento mutuo de docentes y estudiantes.
Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder
aceptar distintos puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de
acuerdo con ellas. No slo se trata de reconocer las diferencias sino de respetarlas y
enriquecernos a partir de ellas. Tal vez, una de las mayores riquezas que ofrece la
escuela pblica es la posibilidad de un encuentro abierto y plural.
A veces se habla de educar en la diversidad como si se tratara de una cuestin de
tolerancia, de ensear a soportar a los otros. Consideramos que el desafo de la
escuela es ir ms all de eso ya que, como sostiene Silvia Bleichmar 2, la tolerancia
supone una suerte de resignacin (me resigno a que haya otros que no son como yo,
los acepto) pero en realidad el asunto no es el resignarnos porque no nos queda
otra, sino aceptar porque creemos que la diversidad es parte del mundo y lo vemos
como algo valioso que ampla nuestro universo simblico. Frente a esto es importante
La discriminacin:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=vBgYLhEhxqg
La identidad:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=03kAWDYVNfw
contexto
Ahora bien, suele suceder que para pertenecer a un nosotros nos diferenciamos de
ellos. La construccin social de esta diferenciacin no necesita realizarse como una
relacin de antagonismo. Y sin embargo en nuestras sociedades, en las que
constantemente se estimula la competencia, abundan los ejemplos en los que, con el
argumento (o la excusa) de afirmar una identidad determinada, el otro es construido
como enemigo.
Richard Sennett3 plantea que en las sociedades capitalistas atravesadas por procesos
de desigualdad y exclusin social, es muy difcil expresar sentimientos de respeto
hacia los dems. Para el autor, las desigualdades tnicas y de clase constituyen uno de
los mayores obstculos en las expresiones de respeto mutuo. Podemos sumarles las
desigualdades de gnero.
Gran parte de la tarea que nos toca desde la escuela consiste en ampliar las
oportunidades para construir respeto y reconocimiento hacia el otro. Cuando se
discrimina, la otra persona es colocada en un plano de inferioridad y se le hace saber,
ms o menos explcitamente, que no es digna de nuestro acercamiento o
consideracin. Se la destituye de la categora de semejante, se la deshumaniza.
De hecho, en la vida social y en la vida escolar, este Otro, visto como extrao,
diferente en relacin a un supuesto patrn de normalidad, suele estar estigmatizado y
subalternizado, es decir, visto como un individuo o grupo inferior. Tal como afirma
Carina Kaplan4, es preciso tener en cuenta que todos nosotros vamos fabricando una
idea acerca de nosotros mismos a partir de cmo nos ven los dems. Somos como
somos pero tambin como somos percibidos y nominados por los otros. Fabricamos
una idea, una imagen y una auto-valoracin en base a la mirada que los otros nos
devuelven.
En el cuentoEl Indignode Jorge Luis Borges un personaje afirma que: todos nos
parecemos a la imagen que tienen de nosotros. Yo senta el desprecio de la gente y yo
me
despreciaba
tambin".
Nos preguntamos
constituyen?
entonces:
quines
son
esos
otros
significativos
que
nos
Violencias y Escuela
fuerza a mostrar lo que el agresor le hizo. La caracterstica del poder punitivo es,
pues, la confiscacin de la vctima, o sea, que es un modelo que no resuelve el
conflicto, porque una de las partes (el lesionado) est, por definicin, excluida de la
decisin. Lo punitivo no resuelve el conflicto sino que lo cuelga, como una prenda que
se saca del lavarropas y se tiende en la soga hasta que se seque. Imaginemos que un
nio rompe a patadas un vidrio en la escuela. La direccin puede llamar al padre del
nio para que pague el vidrio, puede enviarlo al psicopedagogo para ver qu le pasa,
tambin puede sentarse a conversar con l para averiguar si algo le hace mal y lo
irrita. Son tres formas de modelos no punitivos: reparador, teraputico y
conciliatorio. Pueden aplicarse los tres modelos, porque no se excluyen. En
cambio, si el director decide que la rotura del vidrio afecta su autoridad y aplica el
modelo punitivo expulsando al nio, ninguno de los otros puede aplicarse. Es claro que
el director, al expulsar al nio, refuerza su autoridad vertical sobre la comunidad
escolar.
Zaffaroni, La cuestin Criminal, Suplemento Especial, Pgina 12, Junio 2011.
Disponible
en: www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_criminal/1- Consultad
o en Septiembre de 2014.
No se afirma aqu que en la escuela no se debe sancionar, sino que hacemos hincapi
en el aspecto pedaggico de la sancin educativa, la escuela ser comprendida como un
punto de partida que posibilita la reparacin y el crecimiento y no como un punto de
llegada que clausura las chances de rehacer y mejorar lo hecho. La sancin educativa
nos permite construir escenarios escolares de justicia y de legitimacin de las normas y
acuerdos escolares de convivencia.
Actan: Violeta Cappaso, 4to ao 2011 E.M.E.M. N1 D.E. 14 "FEDERICO GARCA LORCA"
otros
modos
de
reconocimiento
(auto)respeto,
Pensemos juntos:
Qu podra hacer la docente? Cmo podemos intervenir pedaggicamente en esta
situacin? Qu estrategias pueden favorecer la tramitacin del conflicto,
disminuyendo
la
tensin?
Dan Olweus20, un referente de este paradigma del bullying, sostiene que quienes han
sido victimarios con frecuencia incurren en delitos en su vida adulta mientras que las
vctimas pueden llegar a episodios de suicidio ulteriores. Apelando a estos mismos
argumentos, es importante tambin cuestionar el uso de categoras dicotmicas
provenientes de la criminologa clsica, ms propias del delito y del derecho penal,
cuando son aplicadas a problemas de convivencia entre pares. Mucho ms todava
cuando se trata de sujetos que estn en pleno proceso de formacin, como es el caso
de nios y jvenes.
El uso de trminos tales como vctima-victimario, acosador-acosado, bully, -en su
traduccin literal los toreadores o bulls, los toros -, lejos de ser inocuo, resulta una
prctica estigmatizante hacia los sujetos. Desde la escuela, como as tambin desde
cualquier otro proyecto que se precie de educativo, resulta fundamental sostener una
mirada que no estigmatice a los alumnos. De lo contrario, se estaran desconociendo
las posibilidades de transformacin de la educacin en la construccin de
subjetividades individuales y colectivas.
Revisar los enfoques no es slo un problema terico. Todo enfoque tiene su incidencia
en el modo de abordaje de un problema y en las soluciones que propone. Por cierto,
esas concepciones han dado lugar a soluciones simplistas, que centraron el problema
en caractersticas inherentes a ciertos sujetos desconociendo la compleja trama de
relaciones en la que el acoso como forma de interaccin acontece.
La adopcin del enfoque relacional para la explicacin de cualquier forma de violencia,
entre ellas el acoso entre pares, significa reconocer que una manifestacin de violencia
tiene lugar no por las caractersticas de las personas involucradas o por circunstancias
individuales, sino fundamentalmente por las interacciones entre los sujetos. Estas, a
su vez, no se producen en el vaco sino en un determinado contexto. Los
comportamientos que establecen las personas tienen relacin directa con ese contexto
en
que
ocurren
las
interacciones.
Si los comportamientos son situacionales, entonces no necesariamente se conforman
como identidades fijas. Esto quiere decir que un nio puede actuar de modo violento
en
una
situacin
pero
no
significa
que
sea
violento.
(Cuadernillo Acoso entre pares: orientacin para actuar desde la escuela. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014. p. 21)
Debemos preguntarnos entonces, no por las caractersticas que hacen que un sujeto
sea violento sino por las condiciones relacionales que promueven que determinados
sujetos o grupos se comporten de modo violento, y el contexto en que esa
manifestacin ocurre.
Nadie es violento sino que, en todo caso est violento bajo determinadas
circunstancias, que debern ser parte inexorable del anlisis de ese comportamiento
para poder intervenir pedaggicamente.
Pensemos:
Sobre qu aspecto de la situacin intervino el docente? Cmo abord la
problemtica referida a las burlas? Qu intervencin pedaggica tendera a resolver
la problemtica?
establecer sus
democrticos.
Veamos ahora
cuerpos
propias
este
prcticas
de
construccin
de
espacios
material
audiovisual: Iguales
de
de
convivencia
diferentes:
los
Pensemos:
Sugerimos la lectura del Texto Acoso entre pares: orientacin para actuar desde la escuela. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014.