Questões Que Permeiam A Formação de Professores Na Educação Profissional Técnica de Nível Médio PDF

ARTIGOS
QUESTES QUE PERMEIAM A FORMAO DE PROFESSORES NA EDUCAO

PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO
QUESTIONS THAT PERMEATE TEACHER FORMATION IN TECHNICAL
PROFESSIONAL EDUCATION OF INTERMEDIATE LEVEL
Jorge Alberto Rosa Ribeiro1
Margareth Fadanelli Simionato2
Marta Quintanilha Gomes3
Cludia Zank4
Bianca Bueno Ambrosini5
Gisele Lopes Heckle6
Resumo
Neste artigo prope-se uma discusso sobre a formao pedaggica para o professor da educao
profissional tcnica de nvel mdio a partir do tensionamento entre o que oferecido pelas instituies de
ensino, obedecendo s orientaes legais, e a perspectiva da formao humana, a qual tem o trabalho
como princpio educativo. H peculiaridades que so prprias docncia, e que tm sido pouco abordadas
nos fruns de discusso. Assim, o artigo tem por objetivo discutir a oferta da formao pedaggica para a
educao profissional, bem como algumas das disputas que se apresentam na arena de formulao das
polticas educacionais e seus desdobramentos na elaborao da legislao. Prope-se, assim, uma reviso
de literatura na qual abordada a concepo de docncia a partir da necessidade de superao do
paradigma da racionalidade tcnica. Tambm so analisadas pesquisas sobre o perfil do docente do ensino
tcnico e contextualiza-se a trajetria histrica e legal desta formao, focalizando o debate que se coloca
no campo poltico e educacional em relao adjetivao dos cursos especiais e as tenses existentes
sobre a oferta de especializao como alternativa de formao. Conclui-se que a precariedade no campo
desta formao docente tem sido construda historicamente. Est impregnada da uma concepo calcada
na racionalidade tcnica e possui caractersticas de uma educao voltada s necessidades do mercado.
Aliado a isso, na arena poltica, h uma disputa quanto formao em nvel de especializao, a qual
colocamos sob suspeita.
Palavras chave: Formao docente, educao profissional, polticas educacionais, docncia
Abstract
This article proposes a discussion about the pedagogical formation for teachers of technical professional
education of intermediate level based on the strain between what is offered by teaching institutions,
complying with legal guidelines, and the perspective of human formation, which has work as educative
principle. Teaching has some peculiarities of its own, which have been little addressed in discussion
forums. This article aims to discuss the offer of pedagogical formation for professional education, as well
as some of the disputes that are present in the arena of planning educational policies and their
developments in the working out of laws. We performed a literature review focusing on the conception of
teaching from the need to overcome the paradigm of technical rationality. We also analyzed surveys on
the profile of technical teaching professionals and described the context of the historical and legal
trajectory of this formation, focusing on the ongoing debate in the political and educational field
concerning the adjectivation of special courses, and the existing tensions around the offer of
specialization as alternative formation. We conclude that the precariousness in the field of this teacher
formation has been historically constructed. It is impregnated with a view built on technical rationality
1
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidad de Salamanca (USAL), Espanha - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS)
2
Doutora em Educao/UFRGS - Centro Universitrio Lasalle-Canoas
3
Mestre em Educao//UFRGS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
4
Mestre em Educao /UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
5
Mestranda em Educao/UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
6
Mestranda em Educao/UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
98
Questes que permeiam a formao de professores na educao profissional tcnica de nvel mdio
and has features of an education that is targeted to the market needs. Associated with this, in the political
arena, there is a dispute concerning formation at the specialization level, which we put under suspicion.
Key Words: Teacher formation, professional education, educational policies, teaching
INTRODUO
A histria da educao profissional tcnica
de nvel mdio, no Brasil, apresenta marcas que
definem uma situao contempornea constituda
por tenses em relao ao lcus na definio
curricular bem como na discusso da formao de
seus educadores.
Este texto tem como objetivo discutir a
formao pedaggica dos professores vinculados
educao profissional. Para isso, traz
inicialmente uma reflexo do que seja a docncia
em uma perspectiva de formao humana que
demanda a superao do aspecto meramente
tcnico, institudo historicamente. Apresenta ainda
trabalhos que discutem o perfil desses
profissionais, apontando a complexidade de
fatores que incidem na produo de uma
identidade docente para a educao profissional.
A contextualizao da constituio da docncia
para a educao profissional, em termos legais,
est organizada neste trabalho em dois grandes
perodos histricos: de 1909 a 1996, perodo
caracterizado como de no-formao, por no
haver um projeto consistente em relao a esses
profissionais, e o perodo ps-LDB (Lei
9.394/96), o qual evidencia as descontinuidades e
disputas presentes nesse mbito de atuao. Por
fim, apresenta as consideraes finais.
FORMAO PEDAGGICA NA
DOCNCIA DA EDUCAO
PROFISSIONAL
A docncia, pensada a partir do senso
comum, est vinculada a idia de um fazer
prescritivo, universal, e tem a sua ao pautada
por mecanismos homogeneizantes, visando atingir
o seu objetivo de instruir. Na educao
profissional, ela organiza-se historicamente com a
marca de preparar para um trabalho especfico e
desenvolvida, em princpio, por um profissional
tcnico, com conhecimento especfico do ofcio
que est sendo ensinado.
O entendimento da docncia como atividade
complexa, que exige uma preparao cuidadosa
devido multiplicidade de saberes e
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011
conhecimentos que esto em jogo, demanda outra

formao ao professor da educao profissional.
Percebe-se que existe atualmente uma
disposio em relao compreenso da docncia
que busca romper com a racionalidade tcnica.
Com isso no estamos nos referindo a um
deslocamento linear (docncia tcnica docncia
complexa), mas emergncia de novas formas de
conceber o conhecimento e suas relaes. Essa
mudana em termos de compreenso do trabalho
docente amplia seus objetivos, agregando a eles
um carter subjetivo inicialmente pouco
valorizado na docncia.
A mesma cincia moderna que funda a
racionalidade tcnica, inspiradora da formao
profissional, apresenta nas mais diversas reas do
conhecimento e da cultura sinais de uma profunda
crise que repercute na vida dos homens e entre os
homens, no pensar e no agir. importante
entender que essa crise do paradigma dominante
assenta-se numa pluralidade de condies e, entre
estas, se tem a condio terica apontada por
Souza Santos: A identificao dos limites, das
insuficincias estruturais do paradigma cientfico
moderno o resultado do grande avano no
conhecimento
que
ele
propiciou.
O
aprofundamento do conhecimento permitiu ver a
fragilidade dos pilares em que se funda (1987,
p.24). nesta dialeticidade que a reflexo da
docncia na contemporaneidade est envolvida.
Esta limitao comentada por Souza Santos
(1987) se manifesta no entendimento de docncia.
J no possvel reconhec-la como um trabalho
previsvel, com um currculo fechado, ou seja,
organizada por meio de uma listagem de
contedos considerada importante para a
formao de um grupo profissional. A
contemporaneidade nos impe que caminhemos
na liquidez dos processos e nesse sentido que os
limites colocados pela crise do paradigma
cientfico moderno precisa ser pensado. Pensar
sobre o que no sabemos ainda, sobre o que no
entendemos.
Essa situao pode ser percebida como
benfica no sentido que incomoda e desacomoda
o senso comum, provocando um revisitar de
crenas. Com esses movimentos abrem-se
possibilidades para questionamentos e reflexes
RIBEIRO; SIMIONATO; GOMES; ZANK; AMBROSINI; HECKLE
sobre a formao do professor e de sua ao como

docente aliceradas nesse paradigma. Assim,
deixa de ser natural, ou deixa de ser naturalizada,
a construo de um currculo a partir de to
somente o olhar tcnico de uma nica rea.
Dessa forma, o entendimento da docncia
fundada somente na tcnica e o seu exerccio
auto-suficiente, passa a ser questionado. Passa a
ser apresentada como trabalho contextualizado e
situado (SCHN, 1983, apud TARDIF, 2007), ou
como atividade que articula a improvisao e a
regulao (PERRENOUD, 1996, apud TARDIF,
2007). Tardif (2007) chega a propor que seja
compreendida como artesanato justamente por ter
em sua
composio essa
caracterstica
contingencial. A condio instrumental baseada
na racionalidade tcnica, com efeito messinico
na resoluo de problemas tem seu status abalado.
Constitui-se em uma perspectiva pedaggica
insuficiente, fragmentada, desvinculada de um
projeto de formao humana.
Emerge a perspectiva de que h outra lgica
pedaggica presente na docncia que menos
cartesiana, ou seja, que no cr que se um
contedo ensinado de determinada forma, o
aluno alcana tal objetivo. No um trabalho
exato. uma ao humana sobre seres humanos,
portanto subjetiva. Essa dimenso precisa de
investimento, de apoio, de formao e valorizao
das instituies de ensino no sentido de ocupar-se
do ensinar e do aprender, de um agir intencional
no assessorar o professor, e de aes que o
acompanhem em seu trabalho de docncia.
Cunha (2006) nos diz que:
A docncia uma atividade complexa,
exige tanto uma preparao cuidadosa,
como singulares condies de exerccio, o
que pode distingui-la de algumas outras
profisses. Ou seja, ser professor no
tarefa para nefitos, pois a multiplicidade
de saberes e conhecimentos que esto em
jogo na sua formao, exige uma
dimenso de totalidade, que se distancia
da lgica das especialidades, to cara a
muitas outras profisses, na organizao
taylorista do mundo do trabalho (2006,
p.25).
Nesta perspectiva, Machado (2008b) tambm

nos traz que:
Superar o histrico de fragmentao,
improviso e insuficincia de formao
99
pedaggica que caracteriza a prtica de

muitos docentes da educao profissional
de hoje implica reconhecer que a
docncia muito mais que mera
transmisso de conhecimentos empricos
ou processo de ensino de contedos
fragmentados e esvaziados teoricamente.
Para formar a fora de trabalho requerida
pela dinmica tecnolgica que se
dissemina mundialmente, preciso um
outro perfil de docente capaz de
desenvolver pedagogias do trabalho
independente e criativo, construir a
autonomia progressiva dos alunos e
participar de projetos interdisciplinares
(2008b, p.11).
As rupturas no campo terico, no

ordenamento legal e no campo do trabalho
docente propriamente dito operam em tempos
diversos. Como dito anteriormente, no h uma
linearidade na configurao do processo de
regulamentao da formao para o docente de
educao profissional, mas tenses provenientes
de diferentes setores da sociedade. Nesse sentido,
cabe investigar quem forma esses profissionais,
qual formao desejvel, para que projeto de
sociedade e que instituies vo se encarregar
dessa atribuio.
Abreu (2009) aponta que:
importante ressaltar que o ensino
tcnico sempre caracterizou seus docentes
antes de tudo como profissionais, no que
tange a sua ligao ao mundo produtivo.
Mas, o ensino superior permaneceu e
permanece alheio formao de
professores para essa modalidade de
ensino. A formao pedaggica ainda
negligenciada pelas polticas pblicas e
por muitos professores do ensino tcnico.
Assim, os professores que contribuem
para este pensamento, acreditam que,
dominam a prtica pelos anos que a
repetem ao entrar em sala de aula. Neste
ponto,
desconsideram
a
prpria
capacidade de mudana e, mais ainda,
que os saberes da docncia vo sendo
aprimorados atravs do exerccio dirio
do seu fazer pedaggico. Sob esse ponto
de vista, os profissionais que atuam no
magistrio, sejam eles habilitados por
uma formao pedaggica ou no, esto
situados numa relao intermediada pelo
exerccio dirio de sua atuao enquanto
docente. Relao essa que lhe possibilita
100
uma permanente aprendizagem sobre e na

ao educativa, na qual as caractersticas
individuais influenciam esse processo de
construo social (2009, p. 5).
A pesquisa sobre a docncia na educao

profissional realizada por Burnier et al (2007),
mostra que os profissionais reconhecem como
natural a atividade de ensinar se j desempenham
suas profisses em indstrias ou outros setores do
sistema produtivo. Reiterando com isso que o
conhecimento tcnico, na perspectiva dos
profissionais, a princpio, suficiente para o
trabalho docente. O ingresso na docncia ocorre
em face da necessidade de complementar salrio.
Machado (2008b) ao se referir ao perfil do
docente a ser formado para a educao
profissional aponta que:
Entende-se que se trata de um
profissional que sabe o que, como e
porque fazer e que aprendeu a ensinar,
para desenvolver idnea e adequadamente
outros profissionais. Desta forma, tem
papel e compromisso como educador,
independentemente de outra atividade que
venha a ter, contribuindo, assim, como
participante
ativo,
para
o
desenvolvimento
da
educao
profissional (2008b, p.18).
Nesse sentido, no h mais possibilidade de

pensarmos na docncia apoiada unicamente pela
especificidade tcnica do trabalho, mas
compreend-la como uma atividade complexa que
vai muito alm de ensinar a fazer algo, vincula-se
a um projeto de formao humana.
PERFIL DO PROFESSOR DA EDUCAO
PROFISSIONAL
Pensar o perfil docente dos professores da
educao profissional no tarefa simples. So
poucos os trabalhos na literatura dispostos a
investigar e pensar quem so os professores dessa
modalidade de ensino. J em relao educao
bsica, esse um tema que permeia muitos
estudos, resultando em diversas publicaes de
artigos, dissertaes ou teses, nos principais
peridicos da rea de educao e nos programas
de ps-graduao do pas.
Os professores levam em conta vrias
questes na construo de seu perfil profissional.
Essas questes relacionam-se diretamente com a
construo de uma identidade de professor. A

construo de processos identitrios pode ser
compreendida a partir de uma anlise sociolgica,
como nos prope Dubar (1997), que resgata dois
universos distintos de sentido vinculados palavra
identidade: o primeiro, chamado de identidade
biogrfica, ou identidade para si, so as
diversas maneiras pelas quais o indivduo adquire
conscincia de si, as maneiras pelas quais ele tenta
dar conta de sua trajetria (familiar, escolar,
profissional) por meio de sua histria de vida,
justificando posies e, s vezes, antecipando
aes futuras. A segunda, nomeada pelo autor
como identidade estrutural, ou identidade para
outrem, pode ser definida como categorias do
discurso que o indivduo usa para se definir do
ponto de vista de outrem, ou seja, na relao
estabelecida com outros. Assim, a construo das
identidades se d pela mescla dessas duas
perspectivas, uma sugestionando a outra.
Especificamente quanto construo de uma
identidade profissional do professor da educao
profissional, esta se constitui a partir da identidade
biogrfica (as experincias vivenciadas enquanto
aluno e estudante de uma profisso; crenas sobre
a profisso e o trabalho; e a forma como o
professor se define como docente) e da identidade
estrutural (relaes estabelecidas com os alunos,
colegas, com a instituio em que trabalha e com
os rgos oficiais de legislao e regulamentao
de suas atividades). Essas questes so ainda
permeadas por outros fatores, como as
representaes de senso comum (o que se espera
de um bom professor); os discursos oficiais de
como um professor deve agir; as condies gerais
de trabalho e salrio, as quais passam, inclusive,
pela atual precariedade da profisso. Tudo isso
sugestionar esse profissional, de forma
consciente ou inconsciente. Assim, a maneira
como cada professor valorar essas questes
contribuir para a construo de sua identidade
docente.
Uma questo fundamental da construo de
identidades docentes e de perfil profissional
relaciona-se com a formao. A formao de
professores mais cnscios de seu papel em relao
peculiaridade da educao profissional, ou seja,
capazes de formar estudantes que consigam ser
mais que executores e meros operadores,
apontada por diversos estudiosos em educao
como uma das questes chave na sociedade
contempornea (REHEM, 2005). Vive-se em um
mundo no qual a informao e a tecnologia
101
adquiriram importncia nunca antes vista, o que

faz com que concepes sobre o papel que o
homem desempenha sejam revisitadas. No Brasil
h um enorme esforo em reorientar a formao
de professores. O avano tecnolgico assume
papel central no desenvolvimento, porm,
dependendo do conceito de tecnologia adotado
esta se torna, ou no, chave do desenvolvimento
na perspectiva da formao humana. No
podemos dissociar o avano tecnolgico das
transformaes sociais. As tecnologias que so
produzidas no so fruto do acaso, nem so meras
ferramentas instrumentais. So produtos da
construo humana, partem do desejo de algum e
so impregnadas de intencionalidade e finalidade.
Nesta perspectiva, a formao do cidado da
sociedade do conhecimento precisa avanar da
concepo de educao como um processo
totalmente individual para o mbito do coletivo,
da competitividade para a solidariedade, do
individual para o coletivo pautado em um novo
perfil de formao escolar. Como salienta Rehem
(2005),
[...]a construo desse perfil requalificado
exige uma educao profissional que
garanta ao cidado aprender a trabalhar a
partir do acesso efetivo s conquistas
cientficas e tecnolgicas da sociedade, o
que implica promover, segundo Cordo, a
compreenso
global
do
processo
produtivo com a apreenso do saber
tecnolgico que informa a prtica
profissional e a valorizao da cultura do
trabalho, pela mobilizao dos valores
necessrios tomada de decises (2005,
p.1).
Acompanhando a abordagem histrica

proposta pelo artigo, trs estudos sero utilizados
para tentar responder a essas questes. Um deles,
bastante detalhado, refere-se aos professores de
uma rede de ensino tcnico na grande So Paulo,
no perodo anterior Lei 9.394/96 (PETEROSSI,
1994); outros dois estudos foram realizados aps
as mudanas conferidas pela LDB: um deles
realizado por Burnier et all (2007) com
professores de diferentes instituies; e o outro,
realizado por Macieira (2009) Com professores
egressos do Programa Especial de Formao
Pedaggica de Docentes PEFPD do CEFETMG.
No primeiro estudo (PETERROSSI, 1994), a
anlise sobre a formao de professores de So
Paulo mostra que a maioria deles possui formao

em nvel de 3 grau7. Porm, apesar dessa
formao, em quase metade dos casos analisados,
ela no carrega correspondncia direta com a
disciplina ministrada pelos professores no ento
ensino mdio profissionalizante. Nesse caso,
possvel pensar que a habilitao dada para
lecionar nos cursos tcnicos dada pela formao
que esse professor adquiriu em nvel de 2 grau.
Outro dado que se relaciona com a formao dos
professores diz respeito ao incio da carreira
profissional: em mais da metade dos casos os
docentes iniciaram sua carreira depois da
formao de 3 grau, num claro contraste com o
dado apresentado anteriormente entre a
correspondncia de sua formao e a disciplina
ministrada. Apesar de haver uma exigncia em
termos de formao superior, o conhecimento
especfico adquirido em nvel tcnico que
habilitou o professor a ministrar suas atividades.
A pesquisa se realizou em um perodo em
que havia a preocupao da formao de
trabalhadores para as indstrias, assim, a
formao que os professores mais apresentavam,
em nvel de 3 grau, era engenharia, seguido de
profissionais da tecnologia, administradores de
empresas e nutricionistas. A formao em
pedagogia e licenciatura era escolha de poucos
professores. Em relao s instituies de
formao: os mesmos professores que adquiriram
sua formao na rede pblica em nvel de 2 grau
conquistaram seus cursos de graduao em
instituies particulares. De acordo com o tempo
de docncia, evidenciando a estada h mais de dez
anos na atividade da maioria dos professores, a
pesquisa questionou os docentes quanto
preocupao em manterem-se atualizados. Em
uma parcela significativa de professores essa
preocupao inexiste, contudo a maioria tentou se
atualizar atravs de cursos de extenso e
treinamento oferecidos pela prpria instituio de
ensino, seguidos de seminrios de educao geral
e por cursos Esquema.
Os cursos Esquema foram criados no perodo
militar para fornecer formao pedaggica aos
docentes que tinham formao de nvel mdio e
7
Nomenclatura do ensino brasileiro anterior lei 9.394/96, a

LDB. Optamos por tratar dos nveis de ensino com a
nomenclatura antiga, a mesma utilizada pela autora, no que
refere meno de dados do texto, numa tentativa de chamar
ateno e deixar claro que o estudo foi anterior s mudanas
promulgadas pela nova legislao. Dessa forma, o 3 grau
corresponde ao ensino superior e o 2 grau ao ensino mdio.
102
para aqueles que tinham formao em nvel

superior, mas constituda por bacharelado. A
Portaria do CFE no 432, de 19/07/1971, definia as
normas para a organizao curricular dos cursos
Esquema I e II. O Esquema I era destinado
complementao pedaggica para os profissionais
de nvel superior, com durao de 600 horas; j o
Esquema II se destinava complementao
pedaggica, e tambm de contedos de
tecnologia, para os docentes que tivessem
formao de nvel mdio, com carga horria de
1.080, de 1.280 ou de 1.480 horas (OLIVEIRA
JNIOR, 2008).
Assim, a formao pedaggica dos docentes
era construda apenas por aqueles que procuravam
os cursos Esquema. O que isso implica na
construo da identidade docente dos professores
desse nvel de ensino? Ao separar a dimenso
pedaggica da dimenso do saber especfico e
tcnico se desvincula a docncia da sua atividade
mais basal: a dimenso poltica. Sem a dimenso
pedaggica, com as questes polticas que ela
implica, esses docentes constroem uma identidade
de professor, no mnimo, fragmentada, reflexo de
sua atividade construda tambm de forma
incompleta, apenas sobre a dimenso do saber
fazer. Nesse sentido, no se constri uma
identidade docente consciente de seu papel na
formao de pessoas, futuros profissionais. Uma
das concluses do estudo que acaba sendo uma
atividade que est a servio das exigncias do
grande capital das grandes organizaes de
preparar tcnicos competentes, profissionais
adestrados que saibam ler as receitas, os
diagramas e os mapas e saiba cumpri-los
(PETEROSSI, 1994, p.126).
Aps a nova LDB8, quando fica clara a
preocupao com a formao pedaggica dos
professores,
inclusive para
a
educao
profissional, outros dois estudos abordam o perfil
dos professores dessa modalidade de ensino. Estes
so aqui mencionados com o intuito de evidenciar
se ocorreram ou no mudanas na perspectiva de
formao docente desses professores.
No estudo realizado com professores da
Educao Profissional egressos do Programa
Especial de Formao Pedaggica de Docentes
PEFPD, Macieira (2009) investiga limites e
possibilidades desta formao inicia. Ao
entrevistar 16 sujeitos licenciados entre os anos de
8
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9.394/96), nos seus

artigos 13, 61, 63, 65, 67.
2000 e 2007, partiu da hiptese de que o PEFPD

contribui na formao inicial tanto para a
construo da identidade docente, quanto para o
desempenho em sala de aula. Tais contribuies
foram identificadas a partir do aprendizado de
tcnicas, metodologias de ensino e planejamento
das aulas, assim como no desenvolvimento de
conhecimentos pedaggicos que subsidiam a
docncia, na construo de um novo olhar do
docente sobre seu aluno.
O estudo tambm revela que a formao teve
um alcance limitado na percepo da importncia
da formao continuada, no estmulo a uma
atuao docente integrada profissionalmente e
politicamente a esse grupo ocupacional bem como
na abordagem de conhecimentos pedaggicos e
sua importncia no entrelaamento com a
formao especfica. Apesar destas limitaes,
para Macieira (2009) este modelo formativo
constitui-se como uma possvel referncia para a
construo de propostas especficas para a
formao docente da Educao Profissional que
tenha aproximaes com a qualidade social dos
cursos.
Para Oliveira (2005), as polticas pblicas
para a educao profissional tm apresentado
restries em relao a uma educao de
qualidade social, tendo em vista as proposies de
ser voltada especificamente para a formao de
competncias para o mercado. Para a autora, a
qualidade social
[...] implica que se contemplem padres
de excelncia e adequao aos interesses
da maioria da populao; que se dirija
construo dos valores de solidariedade,
liberdade e cidadania ativa; que se
comprometa com o desenvolvimento da
conscincia moral e de uma forma de agir
segundo padres ticos, tendo como
conseqncia
a
incluso
social
(OLIVEIRA, 2005, p. 17).
Um ltimo trabalho a ser aqui referido se deu

no contexto de um CEFET9 da regio
metropolitana de Belo Horizonte, Minas Gerais
(BURNIER et al., 2007). Como o mtodo de
investigao da trajetria profissional dos
professores se deu por narrativas de histrias de
9
Centro Federal de Educao Tecnolgica. Os CEFETs

foram substitudos pelos IFETs (Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia) por meio da por meio da
Lei 11.892/2008.
vida, foi possvel perceber parte da constituio de

identidade desses professores. Esta nem sempre
diretamente relacionada docncia, mas ainda
assim uma dimenso bastante significativas,
conforme aponta Dubar (1997).
Assim, muitos professores se referiram
infncia difcil, tendo, por esta razo, uma
possibilidade de ascenso social ao ingressar na
educao profissional:
[...] o valor do trabalho referencial
bsico dessas construes identitrias, e
que a docncia permite a permanncia
desse valor trabalho entre esses
trabalhadores qualificados, por meio de
experincias
que
resgatam
sua
positividade, aparentemente perdida ou
em crise em suas profisses de origem,
identificadas como insalubres, repetitivas
e opressoras (BURNIER et all, 2007,
p.355).
Cabe ressaltar que estes professores tiveram,

assim, incurso no trabalho profissional tcnico de
nvel mdio antes de ter surgido oportunidade da
docncia.
Os autores desse estudo chamam ateno
para o fato que os professores entrevistados
estabelecem uma relao bastante positiva com
essa atividade (2007, p.355), ao contrrio dos
professores da educao bsica, em que muitos
estudos apontam o desgaste e o fenmeno do
adoecimento (sndrome de burnout) cada vez mais
frequente (BRASIL, 2010).
No caso especfico dos professores
entrevistados, possvel considerar que a relao
positiva sobre a importncia do trabalho se deve
ao fato que o conhecimento proporcionou
melhores condies de vida e ascenso social.
Contudo, o estudo no explora os aspectos da
formao pedaggica que esses professores
deveriam ter para lidar com a formao de futuros
trabalhadores tcnicos de nvel mdio.
Percebe-se, assim,
que as alteraes
propostas inicialmente pela LDB para os quadros
de pessoal das escolas tcnicas e profissionais do
pas ainda no promoveu alteraes significativas
no que se refere formao pedaggica dos
professores da educao profissional. Sob esse
aspecto, de acordo com os estudos tomados como
referncia, ainda continuam sendo formados
professores que no conseguem lidar de forma
harmoniosa com os diversos saberes que
compem a construo da sua profisso e,
103
consequentemente, de sua identidade. Evidenciase, portanto, que ainda existe a crena de que os
saberes disciplinares (TARDIF, 2007) so
suficientes para se atuar como professor.
Buscando estabelecer bases elucidativas
compreenso da adjetivao desta formao como
especial e transitria, bem como seus
desdobramentos numa arena de disputa entre
projetos societrios, a prxima seo apresentada
a formao dos professores da educao
profissional tcnica de nvel mdio em seu
percurso histrico,
A FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO PROFISSIONAL DE 1909 A
1996
Prope-se aqui uma breve anlise das aes
para atender a demanda por professores para a
educao profissional desde a criao das Escolas
de Artes e Ofcios por Nilo Peanha, em 1909, at
o perodo anterior atual LDB.
De acordo com Peterossi (1994, p.69), tratase de um perodo em que, muito mais do que uma
histria da formao de professores do ensino
tcnico, o que se encontra uma histria de noformao, no sentido de que, a rigor, nunca houve
uma proposta realmente consistente em relao a
esses professores.
Neste sentido, o profissional em sala de
aula evidente desde o incio do ensino tcnico
atravs dos mestres professores, vindo at
meados da dcada de 90 com os profissionais
professores. Machado (2008b) compartilha dessa
opinio ao afirmar que as solues vistas como
emergenciais e provisrias se tornaram
permanentes e criaram um conjunto de referncias
que at hoje esto presentes nas orientaes sobre
formao docente para o campo da educao
profissional e tecnolgica (2008b, p.73).
A deciso de Nilo Peanha e a resultante
criao das Escolas de Artes e Ofcios, no incio
do sculo XX, colocou em evidncia a falta de
professores especializados para esse campo
educacional. No entanto, a primeira iniciativa para
suprir essa demanda s veio a acontecer anos mais
tarde:
A primeira iniciativa em resposta a essa
demanda veio de Wenceslau Braz, a
poca presidente da repblica, que, em
1917, criou a Escola Normal de Artes e
Ofcios Wenceslau Braz no antigo
104
Distrito Federal. Esta instituio teve vida

curta, pois foi fechada aps vinte anos de
atividade sem alcanar muitos resultados.
Ela foi criada pra formar dois tipos de
professores, os mestres e contramestres
para as escolas profissionais e os
professores,
diramos
melhor,
as
professoras, de trabalhos manuais para as
escolas primrias (MACHADO, 2008b, p.
67).
A escola criada por Wenceslau Braz

funcionou durante 20 anos e, apesar do expressivo
nmero de matrculas (5.301), somente 381 alunos
concluram o curso. Destes, 309 eram mulheres e
72 homens. Este dado nos leva a crer que era
mnimo o interesse dos ingressantes em tornaremse professores da educao profissional. O
interesse maior estaria na obteno de uma
qualificao para atuarem como mestres e
contramestres na indstria, a qual era obtida ao
longo do curso.
A segunda iniciativa data de 1931, em So
Paulo, pelo governo do estado, quando so
instalados cursos de aperfeioamento destinados
formao de docentes nas escolas profissionais
masculinas e femininas 10 (PETEROSSI, 1994).
Outro registro merecedor de destaque o da
primeira incluso em legislao educacional sobre
a formao de professores, citando Machado
(2008b):
[...] a Lei Orgnica do Ensino Industrial,
de 1942, que no seu artigo 53, previa que
a formao de professores de disciplinas
de cultura geral, de cultura tcnica ou de
cultura pedaggica, e de prticas
educativas deveria ser feita em cursos
apropriados. Essa a primeira incluso do
assunto em legislao educacional.
importante destacar a meno de que o
curso teria que ser apropriado. Podemos
verificar a tendncia que se seguiu de
sempre adjetivar os cursos de formao
de professores para a educao
profissional. Alm de apropriado, sero
usados os termos especial e emergencial
(2008b, p.68).
10
Esses cursos de aperfeioamento eram ministrados durante

dois anos aos alunos egressos das prprias escolas
profissionais. A esses alunos que tivessem interesse em se
transformar em mestres de estabelecimentos de ensino
profissional, era oferecida um a especializao com o estudo
de novas disciplinas.
Em nvel nacional, a Lei Orgnica de 1942

consagrou a necessidade dos professores do
magistrio profissional receberem informaes
especficas, ao mesmo tempo em que delegava ao
prprio ensino profissional essa incumbncia 11
(PETEROSSI, 1994).
Tambm pertinente lembrar o acordo
firmado em 1946 entre o Brasil e os Estados
Unidos e que resultou na constituio da
Comisso Brasileiro-Americana de Ensino
Industrial (CBAI), rgo vinculado USAID
(Agncia de Desenvolvimento dos Estados
Unidos da Amrica). Surgiu, assim, o patrocnio
do Primeiro Curso de Aperfeioamento de
Professores do Ensino Industrial, entre outras
aes que influenciaram a educao profissional
brasileira.
De acordo com pesquisa realizada por
Peterossi (1994), at a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961, a formao dos
docentes e as exigncias para o seu recrutamento e
desempenho obedeciam a normas que no
guardavam entre si uma ordenao e uma
sistemtica clara. Pelo contrrio, confusa,
permitindo a cada estado ensaiar e aplicar
solues particulares, por este motivo no se
deter no relato de cada uma destas aes.
No ano de 1961 foi sancionada a Lei de
Diretrizes e Bases n 4.024, e sua contribuio
para a formao dos professores do ensino
profissional era mnima. Para Peterossi (1994),
apenas
reforando
o
tratamento
diferenciado entre a formao de
professores do ensino mdio e os do
ensino tcnico, da seguinte forma, o
artigo 59 dizia que os professores do
ensino mdio seriam formados em
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras
e os professores do ensino tcnico em
Cursos Especiais de Educao Tcnica
(1994, p. 69).
Os Cursos Especiais de Educao Tcnica

passaram a ser gradativamente regulamentados
atravs de Portarias do Ministrio da Educao e
Cultura, contemplando, em separado, os ramos
tcnicos a que se destinavam: industrial,
comercial e agrcola. De uma maneira geral, todos
os currculos estabeleciam um mnimo de 600 a
11
Artigo 4, pargrafo nico: Cabe ao ensino industrial

formar, aperfeioar ou especializar professores de
determinadas disciplinas prprias desse ensino.
105
800 horas-aula para que fossem cumpridas as

disciplinas de formao pedaggica, de
contedo, propriamente dito, e as disciplinas de
informao complementar. Chama ateno a
previso de estgio em situaes reais de classe
como atividade obrigatria. A preocupao com o
aprimoramento e a oferta destes cursos pode ser
observada atravs da criao de Centros de
Habilitao e Treinamento de Professores em todo
pas (PETEROSSI, 1994).
Este autor ainda informa que
[...] na sequncia, a Lei 5.540/68, em seu
artigo 30, inovou estabelecendo que a
formao de professores para o ensino
secundrio, de disciplinas gerais ou
tcnicas se faria em nvel superior. Esta
legislao
encontrou
tanto
as
Universidades quanto os estabelecimentos
isolados de ensino superior totalmente
despreparados
para
promover
a
preparao dos professores. O Decreto
Lei 464 complementou a lei 5.540
estabelecendo que,
enquanto no
houvesse
nmero
suficiente
de
professores, a habilitao seria feita
mediante exame de suficincia,
realizado em instituies oficiais de
ensino superior, indicadas pelo Conselho
Federal de Educao (PETEROSSI, 1994,
p. 77).
Com a preocupao em oferecer formao

superior a seus professores, as Diretorias do
Ensino Comercial, do Ensino Agrcola e do
Ensino Industrial, encaminharam individualmente
suas sugestes. Estas apoiadas no Decreto Lei
665, de 27 de junho de 1969, e nas alternativas
discutidas em nvel ministerial. As sugestes
foram apresentadas sob a forma de um plano de
Formao de Professores a ser desenvolvido pela
Diretoria na qualificao de seus recursos
humanos e apresentava dois esquemas 12
alternativos, de curta durao, para a formao
dos professores das disciplinas tcnicas: os cursos
de Esquema I e II, tratados na seo anterior, e
que perduraram at a LDB n 9394/96.
A FORMAO DE PROFESSORES APS A

REFORMA EDUCACIONAL E OS
PROJETOS ATUALMENTE EM DISPUTA
A Reforma Educacional que ocorreu durante
o governo de Fernando Henrique Cardoso13 nos
anos 1990, delineou-se a partir de movimentos
internacionais, tais como a Conferncia Mundial
de Educao para Todos, em Jomtein na
Tailndia, onde o Brasil figurou como um dos
pases componentes do E-9, os nove pases com
os piores indicadores educacionais do mundo.14 O
elevado ndice de analfabetos, as altas taxas de
evaso e repetncia configuravam o quadro da
educao brasileira na ocasio.
Aliado a este cenrio, organismos
internacionais, como, por exemplo, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o
Banco Internacional de Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD) vem, ao longo do
tempo, definindo agendas internacionais com
recomendaes voltadas ao desenvolvimento dos
pases atravs do estabelecimento de metas para a
educao (SILVA e ABREU, 2008).
Com isso, a educao nacional passa por uma
srie de reformas a partir da promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases (LDB)15 em 1996, da
definio dos Parmetros e Diretrizes Curriculares
Nacionais, do reordenamento dos currculos, do
financiamento da educao e das polticas
pblicas delineadas para dar conta da
implementao destas reformas.
O aprender a fazer, integrante das
recomendaes do Relatrio Delors/UNESCO,
vincula a educao s demandas do mercado de
trabalho. No mbito da Educao Profissional,
estas reformas intensificam-se no que se refere ao
reordenamento curricular, na estrutura da oferta e
nos diferentes nveis oferecidos.
A promulgao da LDB 9394/96 aconteceu
em meio a efervescentes debates de movimentos
representativos de diferentes segmentos da
educao, sendo que o texto finalmente aprovado
pelo Congresso Nacional em 1996 foi o chamado
substitutivo Darcy Ribeiro.
Este
texto,
atendendo a um determinado projeto societrio em
conformidade
com
recomendaes
dos
13
12
Embora o Plano no o faa, o relator do CFE, Valnir

Chagas, designar os ESQUEMAS com o qualificativo I e II
para melhor analis-los. Desta forma influenciando a
denominao dos cursos de formao de professores como
Esquema I e Esquema II.
Presidente da Repblica do Brasil por dois mandatos

consecutivos, de 1 de janeiro de 1995 a 1 de janeiro de
2003.
14
Pases componentes do E-9: Brasil, Bangladesh, China,
Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto.
15
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
106
Destinados aos diplomados em cursos

superiores, tais cursos especiais devem se
relacionar habilitao pretendida,
enfatizar a metodologia de ensino
especfica a ela, concedendo direitos a
certificado e registro profissional
equivalentes licenciatura plena; tudo
isso em pelo menos 540 horas, incluindo
a parte terica e prtica, esta com durao
mnima de 300 horas. Ou seja, a parte
terica se reduziu ao mnimo de 240
horas [...] (MACHADO, 2008a, p.14)
organismos internacionais, inseriu modificaes

substanciais nas propostas que at ento estavam
sendo encaminhadas. De acordo com Veiga e
Viana (2010),
A reforma educacional, de forma mais
especfica, elegeu uma concepo de
gesto, currculo e de escola que atendia
s necessidades da poltica do Estado
mnimo [...] as polticas educacionais que
pautaram a reforma educacional foram
balizadas
pelas
orientaes
dos
organismos internacionais (2010, p.16).
No que se refere Educao Profissional, no

mbito da LDB, esta no se estabelece nem como
parte integrante da Educao Bsica nem como
parte da Educao Superior, os dois nicos nveis
de ensino existentes, conforme disposto em seu
Artigo 21, ficando assim no mbito das
modalidades de ensino.
Nesse contexto, para alm do objetivo
subjacente de formar um novo tipo de trabalhador,
a aprovao do substitutivo consolidou, mais uma
vez, a dualidade entre a ltima etapa da educao
bsica, que passa a denominar-se ensino mdio, e
a educao profissional. O ensino mdio ficou no
Captulo II, destinado educao bsica, enquanto
que a educao profissional foi disposta em outro
captulo, o III, constitudo por trs pequenos
artigos, e passou a ser considerada uma
modalidade da Educao Bsica.
No ano seguinte, o Decreto Federal n
2.208/97 abriu a possibilidade de a docncia na
Educao Profissional ser exercida no s por
professores, mas tambm por monitores e
instrutores, ou seja, profissionais atuantes no
mercado de trabalho e, portanto, sem curso de
licenciatura. Na sequncia, o mesmo Decreto
estabeleceu que a formao pedaggica dos
monitores e instrutores deveria se dar [...] atravs
de cursos regulares de licenciatura ou de
programas especiais de formao pedaggica
(BRASIL, 1997, p.3).
Neste mesmo ano, a Resoluo CNE/CP
n2/97, primeira regulamentao referente
formao de professores aps a reforma
educacional, Dispe sobre os programas
especiais de formao pedaggica de docentes
para as disciplinas do currculo do ensino
fundamental, do ensino mdio e da educao
profissional em nvel mdio (BRASIL, 1997):
A Resoluo CNE/CP 2/97 estabelece ainda

que os programas especiais devem respeitar uma
estruturao curricular articulada em trs ncleos:
a)
b)
c)
Contextual, visando compreenso do

processo de ensino-aprendizagem referido
prtica da escola e considerando
participantes e relaes;
Estrutural,
abordando
contedos
curriculares e mtodos;
Integrador, centrado nos problemas
concretos enfrentados pelos alunos na
prtica de ensino (BRASIL, 1997).
Ficava ainda estabelecido que, no prazo de

cinco anos, o Conselho Nacional de Educao
(CNE) deveria proceder avaliao do que fora
estabelecido na Resoluo. No entanto, e tomando
emprestadas as palavras de Machado (2008a, p.8),
[...] esse prazo se extinguiu em 2002 e at hoje o
CNE no fez essa avaliao16.
Para a autora (2008a), a Resoluo,
relanceando os olhos para a educao
profissional, no promoveu uma efetiva
discusso acerca das licenciaturas, deixando
aberta uma lacuna no que tange formao
docente.
Dois anos mais tarde, o Parecer CNE-CEB n
16/99, refora a necessidade de formao
pedaggica
dos
docentes
da
Educao
Profissional, dando-se esta em cursos de
licenciatura ou em programas especiais. O
Parecer, contudo, permite que Em carter
16
Machado diz que Por conta dessa Resoluo, o CNE teve

que responder a vrias consultas, inclusive do poder
judicirio. As suas respostas so encontradas nos seguintes
pareceres: Parecer CNE/CP n 108/99; Parecer CNE/CEB n
25/00; Parecer CNE/CES n 364/00; Parecer CNE/CES n
1.069/00; Parecer CNE/CES n 678/01; Parecer CNE/CP n
25/01 Origem da consulta: Poder Judicirio; Parecer
CNE/CP n 25/02; Parecer CNE/CEB n 37/02
(MACHADO, 2008a, p. 8).
107
excepcional, o docente no habilitado nestas

modalidades poder ser autorizado a lecionar,
desde que a escola lhe proporcione adequada
formao em servio para esse magistrio
(BRASIL, 1999, p. 27).
Em 2001 so lanados alguns documentos
oficiais que, em princpio, deveriam definir o
rumo da formao de professores para a Educao
Profissional. Para melhor compreenso, eles so
abaixo relacionados:
a)
b)
- 09 de janeiro: A Lei n 10.172 aprova o

PNE (Plano Nacional de Educao), o
qual no eixo Educao Tecnolgica e
Formao Profissional consta, entre seus
objetivos e metas: Modificar, dentro de
um ano, as normas atuais que
regulamentam a formao de pessoal
docente para essa modalidade de ensino,
de forma a aproveitar e valorizar a
experincia
profissional
dos
formadores17 (BRASIL, 2001).
- 08 de maio: O Parecer n 9 trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, graduao plena.
Mas talvez o documento mais importante

deste ano, por abrir precedentes, seja o Parecer
CNE/CEB n. 29/01. Este Parecer responde a um
pedido de autorizao do Ministrio da Sade, por
meio da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz) e da
Escola Nacional de Sade Pblica, para que seu
curso de especializao possa habilitar professores
na rea da Sade. O voto do relator Francisco
Aparecido Cordo que:
Assim,
podem
ser
considerados
igualmente como habilitados para a
docncia em Educao Profissional de
nvel Tcnico, nos termos do Artigo 17 da
Resoluo CNE/CEB 04/99 e Parecer
CNE/CEB 16/99, at que sejam definidas
diretrizes especficas para a Docncia na
Educao Profissional, os licenciados em
cursos regulares de graduao; os
licenciados segundo programas de
formao especial, que combinem
formao
pedaggica,
formao
tecnolgica e formao em servio, nos
moldes da Resoluo CNE/CP 02/97; e os
ps-graduados
em
cursos
de
especializao para a formao de
17
Ainda se espera por tal modificao.
docentes para a educao profissional de

nvel tcnico, estruturados por rea ou
habilitao profissional (BRASIL, 2001,
p.12).
Este voto vai ao encontro do entendimento

que o relator tem acerca da Especializao:
Ademais, se o curso de ps-graduao
lato-sensu de especializao pode
habilitar profissionais para atuar na
docncia em nvel superior, at por uma
questo de simetria, pode igualmente
preparar e habilitar docentes para a
Educao Profissional de nvel Tcnico
(BRASIL, 2001, p.12).
Em 2004 o Decreto 2.208/97 revogado por

meio do Decreto n 5.154/2004 e volta a haver
uma indefinio com relao formao de
professores, pois, se o primeiro definiu a
obrigatoriedade de formao pedaggica para os
professores da Educao Profissional, o segundo
se omite nessa definio, desprezando a questo
da formao desse docente.
Desaparece, assim, a exigncia de formao
pedaggica do professor-tcnico, e o que volta a
prevalecer nas escolas tcnicas, com raras
excees, so as autorizaes a ttulo precrio:
Essa nova situao de indefinio legal
reacendeu a discusso sobre o assunto.
Produo nitidamente acadmica, oriunda
majoritariamente das faculdades de
Educao, reacendeu antigo movimento
no sentido de se exigir o estabelecimento
de licenciaturas especficas para a
formao de professores para a Educao
Profissional (NOGUEIRA, 2009, p.51).
A arena educacional parte para o debate, e os

projetos continuam em disputa do lado poltico:
em outubro de 2004, atravs do Ofcio
CNE/001229/2004, o ento Presidente do CNE
responde a nova consulta da Escola Nacional de
Sade Pblica e reafirma a equiparao do curso
de especializao em formao de professores
para a educao profissional tcnica de nvel
mdio s licenciaturas18.
18
Esta informao consta no Projeto Bsico do Curso de

Formao Docente em Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio na rea da Sade, realizado pelo TecSade Programa de Formao de Profissionais de Nvel Tcnico
para a rea da Saude no Estado de So Paulo
108
Em 2008, a Lei 11.741 altera a LDB e

localiza a educao profissional tcnica de nvel
mdio no Captulo II da Educao Bsica,
explicitando que esta oferta educacional
integrante deste nvel de ensino. Isto posto, define
que para a formao do professor que atua no
nvel tcnico a exigncia de titulao passa a ser a
mesma dos demais professores deste nvel.
Sobre a formao mnima para que
professores possam atuar na Educao Bsica, a
Lei 9394/96 em seu artigo n 62 define que
Art. 62. A formao de docentes para
atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal.
Alm disso, conforme disposto no artigo n

65, aos cursos de licenciatura deve ser acrescida a
prtica de ensino: A formao docente, exceto
para a educao superior, incluir prtica de
ensino de, no mnimo, trezentas horas (BRASIL,
1996).
Retoma-se aqui a discusso sobre a
proposio de uma especializao como formao
para docentes atuarem no ensino tcnico, e, neste
sentido, tenciona-se a proposta desta formao.
Na LDB a proposio que esta formao
acontea em cursos de licenciatura, acrescido de,
no mnimo, trezentas horas de prtica de ensino.
Ora, sabido que as especializaes no oferecem
estes espaos de prtica de ensino e, quando isso
acontece, dificilmente esta oferta de trezentas
horas. Mesmo que isso ocorra, ainda h o
dispositivo de que a especializao situa-se fora
do mbito da graduao, ou seja, no est
alinhado com o disposto na legislao.
Continuando o debate, em 2009 o Conselho
Nacional de Educao promulga novo Parecer
(CNE n 07/2009), originado a partir de uma
consulta realizada pela Escola Politcnica de
Sade Joaquim Venncio, unidade tcnicocientfica da Fundao Oswaldo Cruz. No citado
parecer reafirmado:
[...] um curso de especializao em nvel
de ps-graduao, modalidade lato sensu,
estruturado especialmente para o fim de
propiciar adequada formao a docentes

da educao profissional e tecnolgica,
como o proposto curso de Especializao
em Educao Profissional em Sade,
pode habilitar professores para a
Docncia em Educao Profissional e
Tecnolgica, obedecidas as Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educao para a
formao inicial e continuada de
professores (BRASIL, 2009, p.6).
A arena poltica mostra que a indefinio na

formao docente para a educao profissional
tcnica de nvel mdio ainda d razes para
debates, tendo em vista as diferentes proposies
para esta formao. Cabe ressaltar que, conforme
a Resoluo CNE n 02/97, a certificao obtida
no Programa Especial de Formao Pedaggica
equivale a uma licenciatura, o que habilita ao
exerccio da docncia. J a especializao no
possui essa mesma prerrogativa e no pode
fornecer a mesma habilitao.
Sendo a docncia um processo complexo, e
conforme Cunha (2006) sinaliza, no prpria a
nefitos, essas indefinies legais contribuem
em larga escala para a pulverizao da identidade
docente de quem atua no ensino tcnico. A
aceitao de uma especializao como formao
pedaggica para professores que atuam em cursos
tcnicos de nvel mdio, exemplifica a questo e
remete a uma reflexo sobre a Educao Bsica, a
formao de seus professores, em especial para a
docncia na educao tcnica de nvel mdio.
Essas so algumas questes que se
apresentam quando se trata da formao de
professores para atuar na educao profissional
tcnica de nvel mdio. Muitos fruns de
discusso tm sido realizados nesse sentido,
buscado caminhos alternativos que se consolidem
em polticas pblicas. A educao profissional
no se resume a ensinar a fazer e a preparar para o
mercado de trabalho, mas sim a promover a
compreenso das dinmicas scio produtivas das
sociedades modernas em suas contradies ao
mesmo tempo em que habilita pessoas para o
exerccio crtico e autnomo de suas profisses.
Para o exerccio da docncia e para a construo
de sua identidade profissional, fundamental que
um professor tenha a possibilidade de formar-se a
partir ou com esta perspectiva.
109
CONSIDERAES FINAIS
Este texto pretendeu discutir a formao
docente na Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio. Para tanto, retomou uma reflexo
acerca da docncia, trazendo tona a necessidade
de um rompimento com racionalidade tcnica,
instituda historicamente, para que a docncia seja
compreendida como uma atividade complexa,
vinculada formao humana.
Tal rompimento, no entanto, exige tambm
uma reflexo profunda daqueles que exercem a
docncia, pois se relaciona ao modo como esses
profissionais entendem sua prpria identidade de
professor. Na busca por uma compreenso acerca
do perfil desse profissional, o texto apresentou
pesquisas que sugerem que a produo de uma
identidade docente est atrelada a uma
complexidade de fatores, os quais ainda no foram
exaustivamente pesquisados.
Tentou-se, ainda, contextualizar, legalmente
e historicamente, a docncia para a educao
profissional. Para tanto, foram apresentados os
perodos anterior e posterior atual LDB. Neste
sentido, evidencia-se que o perodo que antecede a
atual Lei de Diretrizes e Bases caracteriza-se pela
inexistncia de um projeto consistente de
formao docente. O segundo perodo, atual,
mostra que, enquanto as arenas educacionais e
polticas disputam projetos, a qualidade da
formao desse profissional e, por conseguinte,
dos alunos desta modalidade de ensino, mantmse prejudicada.
A retrospectiva histrica aponta, portanto,
que necessria e urgente a definio de um
projeto que contemple os docentes que atuam no
ensino tcnico em sua formao inicial e
continuada. As realizaes concretas no campo da
formao do docente de educao profissional
foram e tem sido episdicas e descontinuadas.
O carter emergencial, transitrio, especial,
com que esta formao tem sido tratada anuncia
esta ausncia, porm reflete-se sobremaneira na
formao dos alunos. Certamente um professor
que tem sua formao voltada para o
desenvolvimento de um compromisso social e
poltico com a formao de seus alunos no
promover uma formao que seja somente
pautada a partir das necessidades do mercado.
Ainda, a sua constituio como profissional
docente ser fortalecida quanto mais clara for a
definio desta formao.
Ao largo destas discusses, jovens e adultos

trabalhadores buscam suas formaes em escolas
tcnicas, para melhoria da qualidade de vida
atravs da insero ou reinsero no mercado de
trabalho. preciso intensificar os movimentos no
sentido de promover uma oferta de educao
profissional em que os professores estejam
engajados com a proposta de formao de um
cidado crtico, competente e solidrio, sensvel e
politizado frente aos problemas sociais. preciso
articular esta formao aos projetos educacionais
que integram as dimenses do pensar e do fazer
como uma unidade dialtica. Por fim, preciso
debater a formulao de uma poltica de formao
de professores para a educao profissional como
poltica pblica, no como algo pontual, marginal
e especial, como tem sido tratada ao longo de
sua constituio histrica, conforme abordamos
no decorrer das discusses por ns entabuladas.
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dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da
educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de
110
jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.

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http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=323:orgaosvinculados&id=13251:parecer-ceb2001&option=com_content&view=article. Acesso em: 20
nov. 2010.
______. Parecer CNE/CEB 7, de 5 de maio de 2009.
Consulta da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio
sobre a possibilidade de essa escola obter credenciamento
para a oferta do curso de Especializao em Educao
Profissional
em
Sade.
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pcp007_09.pdf Acesso
em: 20 nov. 2011.
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Recebido: 10/10/2011
Aceito: 29/11/2011
Endereo para Correspondncia: FACED/ PPGEDU - Av. Paulo Gama, s/n Prdio 12201, 8 andar, Sala 816 - Centro90046900 Porto Alegre, RS
E-mail: jorge.ribeiro@ufrgs.br / marga.fada@hotmail.com

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ARTIGOS

QUESTES QUE PERMEIAM A FORMAO DE PROFESSORES NA EDUCAO

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

conhecimentos que esto em jogo, demanda outra

RIBEIRO; SIMIONATO; GOMES; ZANK; AMBROSINI; HECKLE

sobre a formao do professor e de sua ao como

Nesta perspectiva, Machado (2008b) tambm

pedaggica que caracteriza a prtica de

As rupturas no campo terico, no

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

uma permanente aprendizagem sobre e na

A pesquisa sobre a docncia na educao

Nesse sentido, no h mais possibilidade de

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

construo de uma identidade de professor. A

RIBEIRO; SIMIONATO; GOMES; ZANK; AMBROSINI; HECKLE

adquiriram importncia nunca antes vista, o que

Acompanhando a abordagem histrica

Paulo mostra que a maioria deles possui formao

Nomenclatura do ensino brasileiro anterior lei 9.394/96, a

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

para aqueles que tinham formao em nvel

Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9.394/96), nos seus

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

2000 e 2007, partiu da hiptese de que o PEFPD

Um ltimo trabalho a ser aqui referido se deu

Centro Federal de Educao Tecnolgica. Os CEFETs

RIBEIRO; SIMIONATO; GOMES; ZANK; AMBROSINI; HECKLE

vida, foi possvel perceber parte da constituio de

Cabe ressaltar que estes professores tiveram,

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

Distrito Federal. Esta instituio teve vida

A escola criada por Wenceslau Braz

Esses cursos de aperfeioamento eram ministrados durante

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

Em nvel nacional, a Lei Orgnica de 1942

Os Cursos Especiais de Educao Tcnica

Artigo 4, pargrafo nico: Cabe ao ensino industrial

RIBEIRO; SIMIONATO; GOMES; ZANK; AMBROSINI; HECKLE

800 horas-aula para que fossem cumpridas as

Com a preocupao em oferecer formao

A FORMAO DE PROFESSORES APS A

Embora o Plano no o faa, o relator do CFE, Valnir

Presidente da Repblica do Brasil por dois mandatos

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

Destinados aos diplomados em cursos

organismos internacionais, inseriu modificaes

No que se refere Educao Profissional, no

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 3, p. 97-110, set./dez. 2011

A Resoluo CNE/CP 2/97 estabelece ainda

Contextual, visando compreenso do

Ficava ainda estabelecido que, no prazo de

Machado diz que Por conta dessa Resoluo, o CNE teve

RIBEIRO; SIMIONATO; GOMES; ZANK; AMBROSINI; HECKLE

excepcional, o docente no habilitado nestas

- 09 de janeiro: A Lei n 10.172 aprova o

Mas talvez o documento mais importante

Ainda se espera por tal modificao.

docentes para a educao profissional de

Este voto vai ao encontro do entendimento

Em 2004 o Decreto 2.208/97 revogado por

A arena educacional parte para o debate, e os

Esta informao consta no Projeto Bsico do Curso de