UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

PROGRAMA DE MAGISTER EN PSICOLOGA
MENCION EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Estrategias de Autorregulacin del Aprendizaje y Enfoques de

Aprendizaje en estudiantes universitarios de primer ao

Tesis de Magister

Tesista: Marco F. Valenzuela Castellanos

Profesor Gua: Dr. Alejandro Daz Mujica

Concepcin, noviembre de 2009

0

Esta investigacin se enmarca dentro del

Proyecto FONDECYT N 1080240:

Valoracin de un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y

autorregulado.

CONTENIDO
RESUMEN ........................................................................................................................................................ 3
ABSTRACT ...................................................................................................................................................... 3
CAPTULO 1. INTRODUCCIN .................................................................................................................. 4
CAPTULO 2. MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 6
2.1. APRENDIZAJE AUTORREGULADO ............................................................................................................. 7
2.2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE............................................... 13
2.3. ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE....................................................................... 16
2.4. ENFOQUES DE APRENDIZAJE................................................................................................................... 22
2.5. EVIDENCIA EMPRICA ............................................................................................................................. 25
2.6. ACERCA DEL MODELO TERICO Y LAS VARIABLES DE ESTA INVESTIGACIN.......................................... 30
CAPTULO 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPTESIS ................................................. 31
3.1. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ............................................................................................................. 31
3.2. HIPTESIS DE TRABAJO .......................................................................................................................... 32
CAPTULO 4. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 33
4.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................................... 33
4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ......................................................................................................................... 33
CAPTULO 5. MTODO .............................................................................................................................. 34
5.1. DISEO METODOLGICO ........................................................................................................................ 34
5.2. PARTICIPANTES ...................................................................................................................................... 34
5.3. VARIABLES ............................................................................................................................................ 35
5.4. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS .................................................................................................. 39
5.5. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS ...................................................................................... 41
5.6. PROCEDIMIENTO DE ANLISIS DE DATOS................................................................................................ 42
CAPTULO 6. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS ..................................................................... 43
6.1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS ................................................................................................................. 43
6.2. ANLISIS DE MEDIAS .............................................................................................................................. 43
6.2.1. ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE .................................................................. 43
6.2.2. ENFOQUES DE APRENDIZAJE ............................................................................................................... 50
6.2.3. RELACIONES ENTRE LAS VARIABLES ................................................................................................... 53
CAPTULO 7. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 58
7.1. CONCLUSIONES GENERALES:.................................................................................................................. 58
7.2. ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE: .................................................................... 59
7.3. ENFOQUES DE APRENDIZAJE: ................................................................................................................. 61
7.4. RELACIONES ENTRE ENFOQUE PROFUNDO Y ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE: . 62
CAPTULO 8. DISCUSIN .......................................................................................................................... 65
8.1. RELEVANCIA Y PROYECCIONES .............................................................................................................. 65
8.2. LIMITACIONES........................................................................................................................................ 65
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................................................... 67
ANEXOS ......................................................................................................................................................... 73

Resumen
Se aplic el Cuestionario de Formas de Estudio a 344 estudiantes de primer ao
de ocho carreras con caractersticas similares de puntajes de ingreso, para conocer cules
son sus estrategias de autorregulacin del aprendizaje y sus enfoques de aprendizaje
predominantes y la relacin entre estas variables. Los resultados mostraron un uso
moderado de estrategias de autorregulacin del aprendizaje, diferencias en utilizacin de
estrategias de autorregulacin y enfoques de aprendizaje entre algunas carreras y una
relacin significativa (r superior a .30, p<.001) entre estrategias de autorregulacin del
aprendizaje y utilizacin de enfoque de aprendizaje profundo.
Palabras clave: Aprendizaje, estrategia, autorregulacin.
Abstract
Learning Strategies Questionnaire was applied to 344 first year university
students from eight courses, in aim to know their self-regulated learning strategies,
approaches to learning and the relations between these variables. Outcomes show a
moderate use of self-regulated learning strategies, differences between courses in their
utilization and approaches to learning, and a significative relation (r > .30, p< .001)
between self-regulated learning strategies and deep approach to learning.
Key words: Learning, strategy, self-regulation.

CAPTULO 1. INTRODUCCIN
Las investigaciones desarrolladas durante los ltimos treinta aos han permitido
caracterizar al aprendizaje como un proceso activo, cognitivo, constructivo, significativo,
mediado y autorregulado en el cual interactan procesos personales (cognitivos,
motivacionales/afectivos y biolgicos), comportamentales y contextuales (Torrano &
Gonzlez Torres, 2004). El estudio de los factores que diferencian a los estudiantes
universitarios que tienen xito acadmico de aquellos que no lo tienen, ha permitido
concluir que los primeros se identifican por sus capacidades de autorregulacin; las que
junto a sus habilidades posibilitan controlar y ajustar sus conductas y actividades de
aprendizaje (Rosrio, Nez, Gonzlez-Pienda, Almeida, Soares & Rbio, 2005;
Zimmerman, 2002). El fracaso acadmico, por otra parte, se encontrara asociado a la falta
de habilidad de los alumnos para controlar su comportamiento de estudio (Prez & Daz,
2008).
Las estrategias de autorregulacin del aprendizaje en sus dimensiones de
disposicin al aprendizaje (planificacin de objetivos de aprendizaje, gestin del tiempo de
estudio), cognitivas y metacognitivas (determinacin de objetivos, metacomprensin y
monitoreo) pueden ser desarrolladas a travs del modelado o de la enseanza directa
mediante programas de inclusin curricular (Prez & Daz, 2008; Rosrio, Mouro, Nez,
Gonzlez-Pienda, Solano & Valle, 2007). Por otro lado, existira una estrecha relacin entre
la utilizacin de estrategias autorregulatorias del aprendizaje y enfoques de aprendizaje
profundo y metas de aprendizaje para el logro de resultados acadmicos (Ruban & Reis,
2006).
El estudio de estas variables permite conocer de mejor manera las debilidades y
fortalezas con que los estudiantes de primer ao afrontan el desafo universitario y
contribuye a explicar sus resultados acadmicos, especialmente aquellos referidos a los
niveles de fracaso y desercin detectados en investigaciones recientes (Centro de
Microdatos del Departamento de Economa de la Universidad de Chile, 2008). Por otra
parte, el conocimiento de la forma en que los estudiantes acceden al conocimiento permite
articular acciones remediales y de fortalecimiento de competencias de aprendizaje
4

autorregulado y permanente en vista de las necesidades planteadas por la sociedad del

conocimiento y la inclusin de los sistemas de educacin en procesos de homologacin a
estndares internacionales (Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty, Siufi & Wagenaar,
2007; Echevarra, 2003).
Como una forma de contribuir al conocimiento de forma en que los estudiantes
universitarios de primer ao enfrentan los procesos de aprendizaje, la presente
investigacin pretende caracterizar los enfoques y estrategias de autorregulacin del
aprendizaje en las dimensiones: (a) estrategias de disposicin al aprendizaje y enfoque
profundo; (b) estrategias cognitivas y enfoque profundo y (c) estrategias metacognitivas y
enfoque profundo en estudiantes de ocho carreras.

CAPTULO 2. MARCO CONCEPTUAL

Durante las ltimas dcadas del siglo XX se ha producido un cambio de paradigma
en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. A partir de las aportaciones de la
Psicologa Cognitiva y del Constructivismo, como epistemologa y como teora del
aprendizaje, el eje de este ltimo como proceso intencionado se ha trasladado hacia la
consideracin del rol activo del aprendiz como constructor y gua de este proceso. Por otro
lado, los acelerados cambios tecnolgicos y sociales de comienzos del siglo XXI y el
surgimiento de la llamada sociedad del conocimiento hacen necesario que el sistema
educativo prepare a los sujetos para afrontar estos cambios en forma autnoma, a partir de
concebir la formacin como un proceso permanente (long-life learning) que exige la
capacidad del aprendiz de regular por s mismo sus motivaciones y acciones (Nez,
Solano, Gonzlez-Pienda & Rosrio, 2006a). As, el desarrollo de capacidades tendientes a
la autorregulacin comienza a asomar como una necesidad fundamental para el logro
exitoso de aprendizajes en escenarios de conocimiento en permanente crecimiento y
modificacin.
En el caso de Chile, la incorporacin de trece universidades a un proceso de
homologacin con universidades europeas, dentro del llamado Proceso de Bolonia a travs
del proyecto Tuning America Latina, en sus diversas etapas (Beneitone et al., 2007) y al
Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (Echevarra, 2003), obliga al desarrollo de
las capacidades de autonoma y autorregulacin del aprendizaje antes mencionadas.
Diversas investigaciones efectuadas en la Comunidad Europea, Estados Unidos y en
Chile, al alero de un marco terico social cognitivo, se han enfocado a mostrar las
relaciones existentes entre las dimensiones de disposicin al aprendizaje (planificacin,
gestin del tiempo, motivacin); las cogniciones (autoconcepto, atribuciones causales,
tolerancia al fracaso) y metas de estudio (logro, aprendizaje) y estrategias metacognitivas
(metacomprensin y monitoreo) (Prez y Daz, 2008).

2.1. Aprendizaje Autorregulado

La investigacin en torno al aprendizaje autorregulado durante los ltimos treinta
aos ha considerado los aportes tericos de la Psicologa Cognitiva y de la Teora Social
Cognitiva (Bandura, 2001, 2002; Boekaerts & Cascallar, 2006; Garner, 2009; Pintrich,
2004; Zimmerman, 2008). As, junto a los componentes cognitivos propios de los procesos
de aprendizaje se han considerado caractersticas propias de la agencia humana tales como
la intencionalidad, la anticipacin, la autorreactividad y la autorreflexividad (Bandura,
2001).
Segn la Teora Social Cognitiva, para avanzar exitosamente en un mundo complejo
las personas deben juzgar bien sus capacidades, anticipar los efectos posibles de diferentes
situaciones y acontecimientos, evaluar las oportunidades socioestructurales y regular sus
comportamientos de acuerdo a ello (Bandura, 2001). Desde el punto de las situaciones
intencionadas de aprendizaje en un proceso educativo, los aprendices deben realizar
acciones similares para asegurar logros, tal como lo plantea la perspectiva del aprendizaje
autorregulado sostenida por diversos autores (Boekaerts & Cascallar, 2006; Nez et al.,
2006a; Pintrich, 2004; Zimmerman, 2002, 2008).
De este modo el aprendizaje autorregulado puede ser definido como una forma
especfica de aprendizaje que se distingue de aquellas que descansan en la regulacin
externa y en la cual el aprendiz debe ejercer control y direccin de sus propios procesos
cognitivos y motivacionales para lograr sus metas de aprendizaje (Boekaerts & Cascallar,
2009). Por otra parte, el aprendizaje autorregulado se define tambin como el grado en
que los estudiantes son metacognitiva, motivacional y comportamentalmente participantes
activos de sus procesos de aprendizaje (Zimmerman, 2008).
Debe considerarse, eso s, que las experiencias de aprendizaje jams son
completamente auto o externamente reguladas: la decisin de aprender algo generalmente
es gatillada por algn condicionante externo, pero si esto ocurre es porque el aprendiz
decidi prestarle atencin; en otras palabras, el aprendizaje slo puede ocurrir bajo el
control interno del que aprende (Van Eekelen, Boshuizen & Vermunt, 2005).
7

As, la perspectiva de autorregulacin del aprendizaje considera cuatro supuestos

fundamentales en el aprendiz (Pintrich, 2004; Van den Hurk, 2006):
1. Supuesto activo, constructivo: los aprendices construyen sus propios significados,
metas y estrategias de acuerdo a la disponibilidad de informacin externa
(ambiental) o interna (cogniciones, motivaciones, capacidades y habilidades
personales, etc.).
2. Supuesto de potencial de control: referido a la capacidad potencial de monitorear,
controlar y regular las propias cogniciones, motivaciones y comportamientos,
adems de condiciones ambientales.
3. Supuesto de la meta, criterio o estndar: los aprendices se fijan metas o estndares
que alcanzar en sus procesos de aprendizaje y monitorean su progreso regulando sus
cogniciones, motivaciones, comportamientos y condiciones ambientales.
4. Las actividades autorregulatorias son mediadores entre las caractersticas personales
y contextuales, por una parte, y el real logro o ejecucin de la tarea de aprendizaje.
Considerando estos elementos fundamentales, la investigacin sobre el aprendizaje
autorregulado se ha dirigido al anlisis conjunto y por separado de los aspectos cognitivos,
motivacionales, volitivos y socio-culturales involucrados (Van den Hurk, 2006).
Por otra parte, desde la consideracin del aprendizaje autorregulado como una
forma de aprendizaje que involucra la seleccin de procesos y estrategias por parte del
aprendiz, se diferencian las siguientes habilidades componentes (Van Eekelen et al., 2005;
Zimmerman, 2002): (1) establecimiento de metas cercanas; (2) adopcin de estrategias
poderosas para alcanzarlas; (3) monitoreo selectivo de la ejecucin en pos de signos de
progreso; (4) reestructuracin del propio contexto fsico y social para hacerlo compatible
con las metas fijadas; (5) control de uso eficiente del tiempo; (6) mtodos propios de
autoevaluacin; (7) atribucin de causalidad de los resultados y (8) adaptacin de mtodos
futuros.
8

Respecto a los aspectos cognitivos, se han analizado aquellos relacionados con las
estrategias de defensa del yo (Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez.-Pumariega, & Garca,
1997; Heikkil & Lonka, 2006; Rodrguez, Gonzlez-Cabanach, Valle, Nez & GonzlezPienda, 2004) y con las estrategias cognitivas de aprendizaje y metacognitivas (Dapelo &
Toledo, 2006; De la Fuente & Justicia, 2003; Rosrio et al., 2007). Asimismo se han
investigado los aspectos volitivo-motivacionales (Barca, Peralbo & Brenlla, 2004;
Gonzlez-Cabanach, Valle, Pieiro, Rodrguez & Nez, 1999; Zimmerman, Kitsantas
& Campillo, 2005) y los socio-culturales (Railton & Watson, 2005), entre otros.
2.1.1. Aprendizaje
Si bien existen diferentes definiciones para el aprendizaje, la mayora de ellas
coincide en que es un proceso que implica cambios duraderos en la conducta, o en la
capacidad para comportarse de una determinada manera y que se produce como resultado
de la prctica o de otras formas de experiencia (Gonzlez-Pumariega, Nez, GonzlezCabanach & Valle, 2002, p. 41). Existe coincidencia en que el aprendizaje considera una
cadena de procesos cognitivos que actan en conjunto o por separado (atencin,
comprensin, adquisicin, reproduccin o transferencia), no siempre conscientes o
manipulables (Roces, Gonzlez-Pienda & lvarez, 2002, p. 98). Adems, implica
adquisicin y construccin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes
(Gonzlez-Pumariega et al., 2002, p. 42).
Desde la Psicologa Cognitiva se han examinado las actividades mentales
involucradas en la adquisicin, procesamiento y almacenamiento de la informacin
(Worchel & Shebilske, 1998, p. 18). De acuerdo a su menor o mayor complejidad,
podemos categorizarlos como procesos cognitivos bsicos: sensacin, percepcin, atencin,
memoria y procesos cognitivos superiores: pensamiento, lenguaje e inteligencia.
En el aprendizaje los procesos bsicos permiten adquirir informacin o conductas
(sensacin, percepcin, atencin) y retenerla (memoria) para su posterior procesamiento o
transformacin y transferencia a travs de los procesos superiores en un sistema de

interaccin continua, en que el mismo aprendizaje posibilita su modificacin estructural y

funcional (Gimnez de la Pea, 1998, p. 101).
Los procesos cognitivos superiores; pensamiento, lenguaje e inteligencia, entendida
como la capacidad de aprender y de manejar la informacin (Worchel & Shebilske, 1998,
p.277), son los que permiten integrar y dar sentido a los nuevos estmulos, piezas de
informacin y conocimientos, as como construir nuevos aprendizajes. Estos procesos se
encuentran estrechamente unidos entre s y con las dems operaciones cognitivas (atencin,
percepcin y memoria) (Davidoff, 1989, p. 254).
Desde la concepcin del aprendizaje como construccin de conocimiento, el sujeto
que aprende es un agente activo autodeterminante que selecciona activamente la
informacin del ambiente percibido y construye nuevo conocimiento a partir de lo que ya
sabe; as, mientras ms vnculos y relaciones se pueda establecer entre lo que se ensea y
los aprendizajes previos del estudiante, mayor ser la posibilidad de conseguir un
aprendizaje significativo (Gonzlez-Pumariega et al., 2002, p. 48). La conciencia sobre
estos procesos cognitivos, o metacognicin, permite que el aprendiz pueda autorregularlos
y que el experto pueda ensear estrategias de modo que el primero pueda desarrollarlas
para mejorar sus aprendizajes.
Aunque las experiencias de aprendizaje pueden ser no intencionadas por quien
aprende, como queda de manifiesto con los planteamientos de la Biologa del
Conocimiento, en que el aprendizaje ser la expresin del operar de un ser vivo - en este
caso los seres humanos - con el ambiente que les rodea (Maturana & Varela, 1984, p. 116);
existen instancias en que se transforma en un acto consciente en el cual la enseanza, como
intervencin programada, responde a diversas variables de tipo social, cultural o histrico,
provocando aprendizajes intencionados y conscientes en el ser humano en interaccin con
el sistema social. As, resulta fundamental en el aprendizaje su carcter de situado; ocurre
en contextos particulares que le entregan condiciones favorables y limitaciones, por lo tanto
no es igual en todas las circunstancias y no siempre entrega resultados exitosos, an cuando
s lo sea en alguna situacin especfica. El resultado del proceso de aprendizaje depende
10

tanto de la disponibilidad del conocimiento requerido declarativo y procedimental

(cognicin), como del establecimiento de metas y de la secuenciacin adecuada
(planificacin) de los procedimientos a ser utilizados para alcanzarlas, del monitoreo y
control del procesamiento cognitivo y de la evaluacin de resultados y satisfaccin de la
meta y conjunto de estrategias de ejecucin (Efklides, 2009); es decir, se produce en
diferentes y especficos contextos en los cuales se construyen nuevos significados, a travs
de la interaccin del aprendiz con los recursos ambientales, sean humanos o materiales
(Lajoie, 2008) y mediante la adopcin de diversas estrategias y enfoques (Vermetten,
Lodewijks & Vermunt, 1999).
2.1.2. Autorregulacin del aprendizaje
La autorregulacin del aprendizaje engloba acciones, sentimientos y pensamientos
autogenerados para alcanzar metas de aprendizaje, en un proceso autodirectivo segn el
cual los estudiantes transforman sus habilidades mentales en actividades y destrezas
necesarias para funcionar en diversas reas (Valle, Nez, Gonzlez-Cabanach, GonzlezPienda, Rodrguez, Rosrio, Cerezo & Muoz-Cadavid, 2008; Zimmerman, 2002). Este
proceso no se limita a formas individuales de educacin, como la resolucin de problemas
por uno mismo; tambin incluye formas sociales de aprendizaje, como solicitar ayuda a
compaeros, padres de familia y educadores (Zimmerman et al., 2005). Es decir, la
participacin de mediadores como lo planteara Vygotsky (1995) en su teora del
Constructivismo Sociohistrico Cultural.
En este proceso intervienen variables personales como el poder (inteligencia,
aptitudes), el querer (motivacin) y el modo de ser (personalidad); adems del saber
hacer (utilizar habilidades y estrategias de aprendizaje) (Gonzlez-Pienda et al., 1997) y
considera componentes motivacionales, cognitivos y contextuales (Montero & de Dios,
2004).
Los componentes motivacionales comprenden la orientacin a metas de logro, las
expectativas de xito y fracaso, las autopercepciones de competencia y habilidad (creencias

11

de autoeficacia), creencias de control, valor asignado a la tarea y las reacciones afectivas y

emocionales.
Los componentes cognitivos involucran las estrategias de autorregulacin cognitiva,
las estrategias de aprendizaje, la metacognicin y la activacin de conocimientos previos,
entre otros.
Los componentes relativos al contexto de aprendizaje consideran las caractersticas
de la tarea, el contexto en el que tiene lugar la actividad, la percepcin del alumno de
ambos aspectos, las metas que se proponen en el aula, la estructura del trabajo en clase, los
mtodos de enseanza, la conducta del profesor y el tipo de interacciones que se establece
entre alumnos y entre profesores y alumnos. Estos componentes, adems de encontrarse
estrechamente unidos se relacionan bidireccionalmente entre s (Montero & de Dios, 2004).
El aprendizaje es entonces un proceso complejo (Castejn, Gilar & Prez, 2006), que
resulta del interjuego entre variables como la motivacin; la orientacin a metas y el
autoconcepto; la adopcin de diferentes estrategias de aprendizaje y autorregulacin del
aprendizaje y la preferencia por enfoques de aprendizaje superficial o profundo (Rosrio et
al., 2005).
2.1.3. Rol de la Metacognicin
Un elemento central en la autorregulacin del aprendizaje lo constituye la
metacognicin o conocimiento de los procesos cognitivos y su manejo por parte del
aprendiz. La metacognicin puede ser definida como el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con
ellos, por ejemplo las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el
aprendizaje (Roces et al., 2002, p. 104) y se presenta en forma transversal en todas las
etapas del proceso de aprendizaje autorregulado.
La metacognicin comprende tres niveles: (a) conocimiento metacognitivo que
incluye el conocimiento de la propia cognicin y estrategias, as como el conocimiento de
las variables de la tarea que influyen en la cognicin y, el conocimiento de s mismo como
aprendiz o pensador; (b) experiencias metacognitivas, que comprenden los juicios
12

metacognitivos y monitoreo, orientados a procesos e incluyen aspectos como los juicios

acerca de la dificultad de la tarea; el automonitoreo de la comprensin y el aprendizaje y la
evaluacin de la confianza y (c) autorregulacin y control de la cognicin y el aprendizaje,
referido a la planificacin, seleccin de estrategias, la asignacin de recursos, control de la
voluntad y enfoques de aprendizaje (Dinsmore, Alexander & Loughlin, 2008; Efklides,
2009; Garner, 2009; Hofer, 2004),
2.2. Modelos explicativos de la Autorregulacin del Aprendizaje
Los diversos modelos de aprendizaje, desde la Perspectiva Social Cognitiva,
consideran fases cclicas en las cuales el estudiante pone en prctica estrategias
autorreguladoras (Rosrio et al., 2007; Torrano & Gonzlez Torres, 2004; Zimmerman,
2002) y en las cuales los aspectos motivacionales y metacognitivos se presentan en forma
transversal en sus diferentes etapas y subetapas. Estos modelos presentan fases
consecutivas -y a veces simultneas- que consideran el anlisis de la tarea y la
planificacin; la ejecucin o aplicacin de lo planificado y la evaluacin de procesos y
resultados que generan un bucle autorregulatorio al permitir la adopcin de nuevas
estrategias cuando no se alcanza el objetivo deseado.
A continuacin se presentan tres modelos bsicos del proceso autorregulatorio:
2.2.1. Modelo de Zimmerman
Este modelo plantea tres fases (Zimmerman, 2002):
1. Fase previa o de disposicin al estudio: considera el establecimiento de objetivos y la
planificacin estratgica; ambas estrategias estn determinadas por creencias personales
tales como la percepcin de autoeficacia, el tipo de objetivos escolares, o el valor
atribuido por el alumno a la tarea.
2. Fase de Ejecucin o comportamiento de estudio, caracterizada por el control volitivo,
incluye los procesos que ayudan al alumno a focalizar la atencin en la tarea de
aprendizaje optimizando su realizacin escolar; por ejemplo la autoinstruccin, las
imgenes mentales y la auto-observacin o monitoreo.
13

3. Tercera fase, de metacognicin o autorreflexin; comprende cuatro tipos de procesos: la

auto-evaluacin de los resultados escolares, las atribuciones causales y las reacciones o
autorreacciones,

ya

sea

de

satisfaccin/insatisfaccin

reacciones

adaptativas/defensivas al aprendizaje (Nez et al., 2006a; Zimmerman, 2002).

2.2.2. Modelo de Pintrich
El modelo planteado por Paul Pintrich distingue cuatro fases en las cuales se
organizan los procesos autorreguladores (Torrano & Gonzlez Torres, 2004):
1. La planificacin y establecimiento de metas y objetivos, activacin de conocimientos
previos, activacin de creencias motivacionales y emociones, planificacin del tiempo y
del esfuerzo y activacin de percepciones respecto de la tarea y contexto de la clase.
2. Autoobservacin o actividades que ayudan al alumno a tomar conciencia de su
cognicin, motivacin, afecto, uso del tiempo y del esfuerzo, as como de las
condiciones de la tarea y del contexto.
3. A partir de los resultados de lo anterior, se ponen en marcha las actividades de control
(seleccin y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para controlar las variables
mencionadas en el punto anterior).
4. La fase de reflexin o evaluacin que abarca los juicios y las evaluaciones que los
estudiantes realizan acerca de su ejecucin en la tareas segn criterios fijados con
anterioridad por s mismos (o por el profesor); atribuciones de sus xitos o fracasos y la
eleccin del comportamiento que se llevar a cabo en el futuro, as como las
evaluaciones generales sobre la tarea y el ambiente de la clase.
2.2.3. Modelo PLEJE
Como sntesis se plantea un modelo de tres etapas, que recoge y simplifica sus
aportaciones de Zimmerman y Pintrich, en que cada una de las fases considera su
replicacin al interior de s mismas, en lo que podra llamarse en un proceso permanente de

14

planificacin, ejecucin y evaluacin (PLEJE), como puede verse en la figura 1 (Rosrio et

al., 2007).
P
E

Planificacin

P
E
Evaluacin

P
E

Ejecucin

Figura 1. Modelo PLEJE del aprendizaje autorregulado (Rosrio et al., 2007)

Este modelo considera la utilizacin de diversos tipos de estrategias de
autorregulacin en cada fase:
1.

Planificacin: anlisis de los recursos ambientales y personales para enfrentar la

tarea; comprende aquellas estrategias referidas a la disposicin al aprendizaje,
como la planificacin de objetivos de aprendizaje y la gestin el tiempo.

2.

Ejecucin: implementacin de estrategias cognitivas (seleccin, organizacin,

elaboracin, memorizacin) y metacognitivas que permiten monitorear su eficacia
para la tarea de aprendizaje.

3.

Evaluacin: anlisis de de conexin entre lo aprendido y ejecutado y el objetivo

planificado para mejorar y planificar las tareas siguientes. Comprende la utilizacin
de

estrategias

metacognitivas

como

la

determinacin

de

objetivos,

la

metacomprensin y el monitoreo (Rosrio et al., 2007).

15

El modelo PLEJE considera, adems, que estas fases no siempre se dan en forma
seriada, sino que pueden presentarse en forma simultnea o alternada.
Es importante sealar que no todos los aprendizajes acadmicos siguen estas fases,
ya que existen ocasiones en que stos se efectan en forma implcita y sin intencionalidad
del aprendiz (Pintrich, 2004). Los modelos consideran la intencionalidad del aprendiz y por
lo tanto la posibilidad de escalas para la cognicin, la motivacin, el comportamiento y el
contexto y no slo una escala global de metacognicin o regulacin (Pintrich, 2004).
2.3. Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
Desde la perspectiva social cognitiva, el aprendizaje autorregulado no es un rasgo
personal que los estudiantes posean o no posean; ms bien comprende el uso selectivo de
procesos especficos o estrategias para cada tarea de aprendizaje: (1) determinacin de
metas y adopcin de estrategias adecuadas para su logro; (2) monitoreo selectivo de sus
acciones y signos de progreso; (3) reestructuracin de contextos fsico y social para
hacerlos compatibles con su metas; (4) administracin eficiente del tiempo; (5)
autoevaluacin; (6) atribucin causal de sus resultados y (7) adaptacin de mtodos futuros
y bsqueda de ayuda entre pares y a expertos (Zimmerman, 2002).
La autorregulacin es un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los
objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorear, regular y controlar su cognicin,
motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos (Nez et al., 2006a;
Zimmerman et al. 2005); permitiendo incrementar el aprendizaje y el logro acadmico en la
medida que se utilicen mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y se
comporten de modo autorregulado (Torrano & Gonzlez Torres, 2004; Valle, GonzlezCabanach, Rodrguez, Nlez & Gonzlez-Pienda, 2006a).
As, las estrategias de autorregulacin del aprendizaje son procesos intencionales
bajo el control del aprendiz, que engloban aquellos recursos cognitivos utilizados al
enfrentar el aprendizaje y tambin algunos directamente vinculados tanto con la disposicin
y motivacin del estudiante, como las actividades de planificacin, direccin y control que
16

el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Ruban & Reis, 2006; Valle,
Gonzlez-Cabanach, Nez, Surez, Pieiro & Rodrguez, 2000).
De acuerdo a los modelos tericos de Pintrich (2004), Zimmerman (2002, 2008) y
Rosrio et al. (2007), puede hablarse de estrategias de disposicin al aprendizaje;
estrategias cognitivas de aprendizaje y estrategias metacognitivas y de evaluacin.
2.3.1. Estrategias de Aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje engloban aquellos recursos cognitivos que utilizan los
estudiantes al enfrentarse al aprendizaje. Si bien existe disparidad de criterios en las
definiciones de diversos autores existe coincidencia en que stas pueden definirse como
secuencias conscientes, intencionadas y manipulables de acciones, operaciones o planes
dirigidos a conseguir metas de aprendizaje (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez
& Baspino, 1998).
Un aspecto destacado en las diversas definiciones es el carcter contextual de las
estrategias de aprendizaje; en otras palabras, el aprendiz las utiliza selectivamente de
acuerdo a la situacin de aprendizaje especfica o segn la meta que se haya fijado
(Camarero, Martn del Buey & Herrero, 2000; Montanero & Len, 2001; Valle, GonzlezCabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998). Esta caracterstica de las estrategias de
aprendizaje, entonces evidencia su connotacin intencional, ya que la disposicin y
utilizacin de determinadas estrategias implica un plan de accin ante una tarea (Esteban &
Zapata, 2008).
De acuerdo a los diversos modelos de aprendizaje autorregulado, las estrategias de
aprendizaje pueden dividirse en tres grupos y niveles de complejidad o profundidad (Roces
et al., 2002), desde aquellas dirigidas a la memorizacin o repeticin, hasta aquellas que
implican organizacin, elaboracin y control de los procesos y estrategias (Rinaudo,
Chiecher & Donolo, 2003; Ruban & Reis, 2006):
1. Estrategias cognitivas, dirigidas procesos intelectuales como la comprensin,
recuerdo y aprendizaje de los contenidos.
17

2. Estrategias de control de recursos, dirigidas al control el aprendiz sobre variables

no intelectuales que influyen en la implicacin en la tarea (tiempo, esfuerzo, motivacin,
ayuda de otros).
3. Estrategias metacognitivas, relacionadas con la planificacin, regulacin y
observacin y modificacin de los propios procesos cognitivos.
Los

estudiantes

autorregulados

utilizan

diversas

estrategias

cognitivas,

motivacionales y de apoyo que les permiten construir sus conocimientos de forma

significativa, siendo capaces de regular y controlar de forma intencional todo el proceso
(Barca et al., 2004; Nez et al., 2006a; Valle et al., 2006a, Zimmerman, 2002).
De acuerdo a la fase del proceso de autorregulacin en que son utilizadas, stas
pueden clasificarse en las siguientes dimensiones:
2.3.2. Estrategias de disposicin al aprendizaje
Desde aportaciones tericas y evidencias empricas, se ha mostrado que los
aprendices pueden regular diferentes dimensiones del aprendizaje, por ejemplo sus motivos
para aprender, los mtodos y estrategias utilizados, los resultados del aprendizaje y los
recursos sociales y ambientales de su entorno (Rosrio, Nez & Gonzlez-Pienda, 2004).
Las estrategias de disposicin al aprendizaje son administradas por el estudiante en
la primera fase del proceso autorregulatorio a travs del anlisis de la tarea especfica de
aprendizaje y de los recursos personales y ambientales para enfrentarla (Rosrio et al.,
2007). Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje,
tendra como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se produce
ese aprendizaje, involucrando estrategias metacognitivas y estrategias de manejo de
recursos o de apoyo (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998).
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora se relaciona con
la disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje (Valle, GonzlezCabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998; Valle et al., 2006b); involucrando, por lo
18

tanto, componentes motivacionales, metacognitivos, y de gestin de recursos.

Corresponden a: (1) planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje; (2) gestin de
los recursos y ambiente de estudio; (3) organizacin del tiempo y (4) estrategias
motivacionales (Valle et al, 2008).
La planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje consiste en el
establecimiento de metas de aprendizaje y seleccin y secuenciacin de estrategias a ser
utilizadas para cumplirlas a partir del anlisis de la tarea (Roces et al., 2002). La gestin de
recursos y ambiente de estudio se refiere la organizacin de los recursos materiales
(cuadernos, apuntes, libros), a la bsqueda de ayuda recurriendo a pares o profesores y a la
gestin o adaptacin del aprendiz a las condiciones ambientales de que dispone para
realizar la tarea de aprendizaje. La organizacin del tiempo se refiere al conocimiento de
los tiempos requeridos y disponibles para realizar una tarea y a la planificacin del uso de
ste para el logro de los objetivos de aprendizaje. Finalmente las estrategias motivacionales
comprenden la disposicin anmica y las metas con que el alumno enfrenta una tarea y la
regulacin del esfuerzo, atencin, y dedicacin para el logro de sus objetivos de
aprendizaje.
2.3.3. Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas pueden diferenciarse en dos grandes categoras; por un
lado, aquellas estrategias referidas a la defensa de la autoimagen del aprendiz, relacionadas
con aspectos motivacionales y afectivos como el optimismo ilusorio y el pesimismo
defensivo (Heikkil & Lonka, 2006); ligados al xito acadmico a travs del deseo del
aprendiz de alcanzar altas expectativas, aplicando as estrategias ms especficas dirigidas
al logro y atribuyendo sus xitos en forma positiva y fortaleciendo su autoimagen. Junto a
ellas y ligadas a metas de evitacin de la tarea y bajas expectativas de autoeficacia, se
puede sealar al self-handicapping caracterizado por la retirada o reduccin del esfuerzo en
situaciones de fracaso potencial con el objeto de crear una cierta ambigedad atribucional
dirigida a la proteccin de la vala personal en el supuesto de ese fracaso (Heikkil &
Lonka, 2006; Rodrguez et al., 2004).
19

Por otro lado -y consideradas especficamente dentro de esta investigacin- se

sealan aquellas estrategias cognitivas de aprendizaje referidas a la integracin del nuevo
material con el conocimiento previo para aprender, codificar, comprender y recordar la
informacin de acuerdo a determinadas metas de aprendizaje.
Dentro de este grupo se distinguen tres tipos de estrategias con diferentes niveles de
complejidad; desde aquellas ms superficiales como las estrategias de repeticin, asociadas
a la memorizacin; hasta aquellas ms complejas o profundas, sean de elaboracin
(relacionando la nueva informacin con aquella ya integrada en la memoria) y/o de
organizacin, que intentan combinar los elementos informativos seleccionados en un todo
coherente y significativo (Torrano & Gonzlez Torres, 2004; Valle, Gonzlez-Cabanach,
Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998). Algunos autores dividen a las estrategias de
organizacin en dos grupos diferentes: estrategias de seleccin, llamadas tambin de
esencializacin o atencionales y estrategias de organizacin o combinacin selectiva (Roces
et al., 2002). Las estrategias de repeticin se encontraran asociadas a un enfoque
superficial del aprendizaje, mientras que las dos restantes lo estaran a un enfoque de
aprendizaje profundo (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998).
En sntesis, las estrategias de seleccin estn destinadas a la bsqueda de ideas
principales para facilitar el aprendizaje, separando la informacin relevante de la irrelevante
y las estrategias de organizacin y elaboracin permiten establecer relaciones entre las
ideas relevantes, agrupndolas en categoras segn sus caractersticas y atributos a travs de
representaciones grficas, sntesis, resmenes y parfrasis (Roces et al., 2002).
2.3.4. Estrategias metacognitivas
Un aspecto siempre presente en la teorizacin de las estrategias autorregulatorias es
el grado de consciencia del aprendiz acerca de sus propios procesos y la utilizacin
deliberada de ciertas estrategias para el logro exitoso de los aprendizajes (Valle et al.,
2008), considerndose, entonces, la presencia de aspectos metacognitivos transversales a
las diferentes dimensiones del aprendizaje autorregulado. As, la Teora Sociocognitiva del
Aprendizaje, y los diferentes modelos explicativos que de ella se desprenden distinguen un
20

tipo especfico de estrategias metacognitivas, referido fundamentalmente a la planificacin,

control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Se relacionan con
el conocimiento de los propios procesos mentales y favorecen el control y regulacin de los
mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. La autorregulacin
metacognitiva es definida como el grado de conciencia, conocimiento y control de los
estudiantes acerca de sus actividades de estudio (Valle et al., 2008).
Las estrategias metacognitivas estn dirigidas a (1) la orientacin antes de iniciar
una tarea (anlisis y planificacin de metas), (2) buscar el material relevante para la misma,
(3) la integracin de diferentes puntos de vista tericos, (3) monitorear para la comprensin
y (4) evaluar el propio progreso hacia la consecucin de las metas establecidas (Boekaerts
& Cascallar, 2006) y se relacionan con el cmo se utilizan las estrategias cognitivas y las
habilidades en un contexto de aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas se refieren entonces a variables personales, de la
tarea y de estrategia. Entre las variables personales se encuentran la conciencia y
conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y limitaciones
cognitivas; las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que
se va a tratar de resolver (averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es
su nivel de dificultad, etc.). En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el
conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea (Valle,
Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998).
Las estrategias metacognitivas pueden sintetizarse en (1) el monitoreo o
autoobservacin y evaluacin permanente de los procesos y estrategias cognitivos y
metacognitivos; (2) evaluacin de los resultados obtenidos en las distintas fases de la
autorregulacin (Efklides, 2009; Hofer, 2004; Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas,
Rodrguez

&

Baspino,

1998);

(3)

estrategias

de

metacomprensin,

referidas

fundamentalmente al conocimiento y utilizacin de procesos que permiten mejorar la

comprensin de textos (Prez & Daz, 2008; Rosrio et al., 2007). Estas estrategias
permiten comprobar la efectividad de los procesos de aprendizaje y estudio y la
21

determinacin de nuevos objetivos, ya sea para mejorar lo planificado o continuar una

nueva fase o tarea.
2.4. Enfoques de aprendizaje
El concepto de enfoques de aprendizaje suele confundirse con el de estilos de
aprendizaje, ya que se encuentran estrechamente ligados y se encuentran en una zona
fronteriza entre la dimensin estrictamente cognitiva y la de otros aspectos de la
personalidad (Gonzlez-Pienda, Roces, Bernardo & Garca, 2002). Al respecto, pueden
diferenciarse, por un lado, estilos cognitivos o estilos de aprendizaje (Esteban, Ruiz &
Cerezo, 1996) referidos al conjunto de rasgos de personalidad, cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que nos indican cmo percibimos la informacin, de qu manera la
procesamos, cmo formamos conceptos, reaccionamos y nos comportamos (Hervs &
Hernndez Pina, 2006). Estos estilos se refieren a formas o modelos individuales estables y
consistentes de percibir la informacin y afrontar la solucin de tareas con independencia
de sus demandas especficas (Esteban et al., 1996; Gonzlez-Pienda et al., 2002).
Por su parte, los enfoques de aprendizaje han sido definidos como los procesos de
aprendizaje que surgen de las percepciones de los estudiantes de las tareas acadmicas,
influidas por sus caractersticas personales (Valle et al., 2000). A diferencia de los estilos
de aprendizaje, ms bien estables y consistentes e independientes de las caractersticas de la
tarea; los enfoques de aprendizaje tienen una relacin mayor con aspectos de contexto,
como las caractersticas de la tarea, objetivos y metas, estilos de enseanza, etc. e implican
intencin y logro (proceso y resultado); es decir, estn basados en un motivo y una
estrategia, combinados ambos mediante un proceso metacognitivo (Valle et al., 2000) y
designan tanto la forma en que un estudiante, de manera consistente, se enfrenta a la
mayora de las tareas de aprendizaje, como la forma en que se enfrenta a una tarea
particular en un momento determinado (Valle et al., 2000); pudiendo adoptar un tipo de
enfoque determinado segn el resultado del anlisis que realice (Heikkil & Lonka, 2006,
Rosrio et al., 2005).

22

Este constructo tiene, entonces, una fuerte relacin con los de metas acadmicas y
contextos de aprendizaje. Diversos autores en las dcadas de los ochentas y noventas
determinaron la existencia de un tipo de meta dirigido al aprendizaje y dos al rendimiento:
una de logro y otra de refuerzo social (Gonzlez-Cabanach et al., 1999). As,
tradicionalmente se han distinguido tres tipos de enfoque del aprendizaje, al igual que las
metas acadmicas; de tipo superficial, profundo y logro que, posteriormente, tendran
incidencia en el rendimiento acadmico (Barca et al., 2004).
La motivacin intrnseca (o un alto grado de inters por el contenido y por su
relevancia) parece estar muy relacionada con un enfoque profundo; cuando lo que
predomina es el miedo al fracaso, el enfoque de aprendizaje suele ser superficial; y por
ltimo, cuando lo predominante es una alta necesidad de logro o una elevada motivacin
por el xito, el enfoque de aprendizaje tiende a ser de tipo estratgico. Este enfoque implica
una intencin claramente definida; obtener el mximo rendimiento posible a travs de una
planificacin adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible (Valle et al.,
2000). Por tanto, ms que la mayor o menor implicacin en el contenido, la bsqueda de
relaciones con los conocimientos previos o la memorizacin mecnica del material de
aprendizaje, este enfoque se caracteriza por la planificacin y organizacin de las distintas
actividades con el objetivo prioritario de obtener logros acadmicos lo ms altos posibles.
En los trminos de la congruencia motivo-estrategia, planteada por Biggs (Valle et al.,
2000), el enfoque de logro implica realzar el yo y la autoestima a travs del xito
(motivo), programando y organizando el tiempo y los recursos (estrategia) para conseguir
altas calificaciones.
Sin embargo, investigaciones ms recientes en estudiantes secundarios y
universitarios reducen los tres enfoques clsicos, a dos tipos de enfoques claramente
diferenciados: un enfoque hacia la superficialidad/reproduccin (enfoque de orientacin
superficial) y otro tipo de enfoque de aprendizaje dirigido hacia el significado/comprensin
(enfoque de orientacin al significado) y sugieren que los estudiantes que autorregulan su
aprendizaje poseen un enfoque de aprendizaje profundo o dirigido al dominio (Barca et al.,
2004; Biggs, Kember & Leung, 2001; Rosrio et al., 2007).
23

El enfoque superficial, por estar dirigido slo al cumplimiento mnimo de una tarea,
no entregara resultados de aprendizaje de alta calidad; ya que pondra en marcha
estrategias dirigidas a un aprendizaje mecnico y memorstico para responder
adecuadamente en el momento oportuno; mientras que el enfoque profundo, caracterizado
por un alto inters y un alto grado de implicacin en lo que se est aprendiendo, permitira
desarrollar estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que se va a aprender,
estableciendo relaciones con conocimientos previos relevantes (Rosrio et al., 2007).
Cada uno de los enfoques conduce, probablemente, a diferentes niveles de calidad
en los resultados de aprendizaje. As, mientras que los enfoques profundo y de logro
parecen estar asociados con altas calificaciones y con resultados de aprendizaje
cualitativamente superiores, el enfoque superficial est relacionado con bajos niveles de
rendimiento y con resultados de aprendizaje cualitativamente inferiores (Valle et al., 2000).
Con respecto a los contextos de aprendizaje, investigaciones ms recientes han
mostrado que los alumnos de secundaria que presentan altos rendimientos, atribuyen sus
xitos a su buena capacidad y al esfuerzo realizado; restando importancia a los factores
azar/suerte y la dificultad de las materias (Barca et al., 2004). Por su parte, los alumnos de
bajo rendimiento atribuyen sus malos resultados, adems de a su baja capacidad y poco
esfuerzo, a la escasa atencin y preparacin del profesorado y al azar/ suerte (Barca et al.,
2004).
Segn la correspondencia entre metas acadmicas y enfoques de aprendizaje en
estudiantes universitarios, investigaciones recientes muestran relaciones directas entre las
metas de logro y de refuerzo social con enfoques de aprendizaje superficial; as como entre
metas de aprendizaje orientadas al dominio y enfoque profundo (Rosrio et al., 2007; Valle
et al., 2000).
Respecto a la consideracin de los enfoques de aprendizaje como forma consistente,
se asume que los aprendices inician las asignaturas con un determinado enfoque (enfoque
preferido) en la etapa inicial o de disposicin (De la Fuente, Pichardo, Justicia & Berbn,
2008), el que puede variar a partir del contexto de aprendizaje y del anlisis de la tarea que
24

el aprendiz realice (Rosrio et al.o, 2005), tomando as la caracterstica de adaptativos

(Heikkil & Lonka, 2006) que tambin los define. As, la percepcin de los criterios de
evaluacin, del tipo de contenidos, del estilo de enseanza y de las caractersticas de la
tarea, tendra incidencia en la adopcin de uno u otro enfoque de aprendizaje (Valle,
Gonzlez-Cabanach, Nez & Gonzlez-Pienda, 1998).
En sntesis, la presencia de un determinado enfoque como orientacin estable en el
aprendiz se asocia con el grado de autorregulacin que ste habitualmente asume para la
mayora de sus tareas de aprendizaje, correspondiendo a un enfoque profundo una mayor
autorregulacin y a un enfoque superficial una mayor regulacin externa (Salas, 1998). Por
otro lado, su carcter de adaptativo tendr influencia en las estrategias que el estudiante
seleccione para ejecutar la tarea de aprendizaje.
2.5. Evidencia emprica
Una de las principales dificultades para examinar los procesos de autorregulacin
del aprendizaje radica en que stos son difcilmente observables de manera externa, lo que
ha llevado a utilizar distintos procedimientos basados en tcnicas de autoinforme. Si bien,
esta tcnica ha sido altamente discutida ante la dificultad que presenta para los sujetos el
acceder a procesos que muchas veces ocurren en forma inconsciente y, por tanto, su menor
capacidad de capturar detalles de los procesos; sin embargo se reconoce su capacidad para
medir aptitudes generales o inclinacin a la utilizacin de procesos autorregulatorios. As,
algunos autores sugieren utilizar instrumentos que permiten rastrear los procesos
autorregulatorios a medida que van siendo utilizados, ya sea a travs del registro del
pensamiento en voz alta o mediante la utilizacin de software que registre en forma
automtica las acciones efectuadas por el aprendiz (Nez, Solano, Gonzlez-Pienda &
Rosrio, 2006b; Torrano & Gonzlez Torres, 2004; Zimmerman, 2008).
2.5.1 Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
La investigacin de acerca de las estrategias de autorregulacin del aprendizaje en
sus distintas dimensiones, ha permitido establecer ciertas caractersticas de aquellas en
25

cuanto a frecuencia de uso, eficacia, y diferencias respecto de carreras de pertenencia, entre

otras.
En general, la utilizacin constante y consistente de estrategias autorregulatorias
no es una prctica extendida en los estudiantes universitarios de los primeros niveles; la
mayora de los estudiantes se ubican en rangos medios y bajos de utilizacin y existe una
mayor utilizacin de estrategias cognitivas que de estrategias metacognitivas (Correa,
Castro & Lira, 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muoz, 2005; Valle et al., 2008; Vidal,
Glvez & Reyes-Snchez 2009). Los estudiantes universitarios chilenos utilizan escasa o
medianamente estrategias cognitivas de aprendizaje y/o metacognitivas, mostrando algunas
diferencias segn el rea de estudios (Correa et al., 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muoz,
2005; Vidal et al., 2009). Los estudiantes de una universidad tradicional, que forma
preferentemente profesionales de la educacin; mostr que aunque utilizan con cierta
frecuencia estrategias cognitivas de seleccin, organizacin y elaboracin; slo un 19% las
utiliza permanentemente, mientras que el 17% de los estudiantes las utilizan escasamente.
Por otro lado, los estudiantes de una carrera del rea de la ingeniera en otra universidad
tradicional, mostraron un escaso uso de estrategias cognitivas de adquisicin y seleccin y
todava menor en el caso de estrategias de disposicin y monitoreo (Vidal et al, 2009).
Con respecto a las estrategias metacognitivas, la mayora de los estudiantes utiliza
en forma relativamente frecuente las de metacomprensin, monitoreo y determinacin de
objetivos, aunque porcentajes muy bajos las utilizan permanentemente (Dapelo & Toledo,
2006). Adems existiran diferencias significativas respecto de la utilizacin de estrategias
de seleccin a favor de las carreras pedaggicas, y de metacomprensin a favor de las no
pedaggicas. Mientras los estudiantes de Educacin usan frecuentemente estrategias
cognitivas, como las de seleccin; los de Humanidades utilizan ms frecuentemente las de
organizacin y de elaboracin y de determinacin de objetivos y los de Ciencias muestran
mayor preferencia por las estrategias de metacomprensin y monitoreo y control (Dapelo &
Toledo, 2006). La situacin de uso es similar para las estudiantes de primer ao de la
carrera de Educacin parvularia de una universidad privada que muestran bajos puntajes
respecto del uso de estrategias de planificacin estratgica y medianos respecto de
26

estrategias metacognitivas como las de monitoreo de la concentracin, autoevaluacin,

ayudas de estudio y altos para la administracin del tiempo (Muoz, 2005).
Si bien los estudiantes universitarios de los primeros niveles pueden presentar
escasos niveles de autorregulacin, la aplicacin de programas de inclusin curricular para
ensear su utilizacin ha demostrado que sta aumenta despus de ello, al igual que su
eficacia para regular sus procesos de comprensin y aprendizaje atendiendo a las reas de
cognicin, motivacin, comportamiento y contexto en los tres momentos o fases de la
autorregulacin (Nez et al., 2006b; Rosrio et al., 2007).
Estos hallazgos permiten fortalecer la teora y dan sustento a la necesidad de
incorporar la enseanza de estrategias de autorregulacin en los planes de estudio de los
alumnos de primer ao, de modo que mejoren su funcionamiento acadmico, logren
aprendizajes ms profundos y desarrollen competencias que les permitan construir
aprendizajes a lo largo de sus etapas acadmicas y laborales posteriores.
2.5.2 Enfoques de aprendizaje
Al igual que ha ocurrido con las estrategias de autorregulacin del aprendizaje, los
enfoques han sido medidos con instrumentos estandarizados y algunos especialmente
creados para medir el impacto de intervenciones basados en tcnicas de autoinforme.
A partir de la definicin de los enfoques de aprendizaje como procesos de
aprendizaje que emergen de las percepciones de los estudiantes de las tareas acadmicas,
influidas por sus caractersticas personales (Valle et al, 2000), la investigacin emprica ha
permitido caracterizarlos segn sus niveles de profundidad, su frecuencia de utilizacin,
relacin con variables cognitivo-motivacionales y contextuales implicadas en la adopcin
de uno u otro y de sus componentes de metas y atribuciones.
As, se han determinado la existencia y caractersticas de dos enfoques
predominantes dispuestos por los estudiantes al enfrentar una tarea de aprendizaje: (1)
enfoque superficial y (2) enfoque profundo (Biggs et al., 2001; Rosrio et al., 2005, 2007;
Valle, Gonzlez-Cabanach, Nez & Gonzlez-Pienda, 1998; Valle et al, 2000).
27

Respecto del uso de algn de enfoque predominante se ha establecido la presencia

de tres rangos de utilizacin, con un grupo minoritario de estudiantes que utilizan un
enfoque profundo (26%), un segundo grupo que utiliza un enfoque superficial en forma
predominante (37%) y un tercer grupo (26%) compuesto por estudiantes que utilizan
escasamente ambos enfoques (Valle et al., 2000).
La investigacin de la relacin con variables cognitivo-motivacionales ha mostrado
la importancia significativa del autoconcepto acadmico y de la capacidad percibida para la
adopcin de enfoque profundo y de la motivacin de logro en la adopcin del enfoque
superficial (Valle et al., 2000). Tambin se ha demostrado la importancia de estrategias
ego-defensivas de optimismo ilusorio, pesimismo defensivo y self-handicapping,
mostrando una estrecha relacin entre estas variables y la adopcin de uno u otro enfoque:
los alumnos optimistas muestran inclinacin a la adopcin de un enfoque de aprendizaje
profundo ante el material a ser estudiado y hacia un locus de control interno; mientras que
formas mal adaptativas de enfoques de aprendizaje como el comportamiento de tarea
irrelevante, problemas de regulacin del aprendizaje, enfoque superficial y regulacin
externa se presentaban juntas. Esto lleva a considerar la importancia de proveer de
andamiajes instruccionales y al monitoreo de la efectividad de los diferentes
procedimientos instruccionales (Heikkil & Lonka, 2006).
El estudio de las relaciones de los enfoques de aprendizaje con variables
contextuales ha destacado el peso de la percepcin de los criterios de evaluacin en la
adopcin de un enfoque superficial y del anlisis de las caractersticas de la tarea como
paso previo a la activacin de estrategias de aprendizaje como factor decisivo para la
adopcin de un enfoque profundo; as como la escasa influencia de cualquiera de estos dos
enfoques en el rendimiento acadmico de estudiantes universitarios (Valle, GonzlezCabanach, Nez & Gonzlez-Pienda, 1998).

28

2.5.3. Enfoques de aprendizaje y estrategias de autorregulacin del aprendizaje

Existe una relacin directa entre la adopcin de un enfoque profundo de aprendizaje
y el uso de estrategias de autorregulacin en sus dimensiones de disposicin al aprendizaje,
cognitivas y metacognitivas (De la Fuente et al.; Rosrio et al., 2007; Valle et al., 2008).
La investigacin de esta relacin ha permitido establecer que la alta implicacin de
los alumnos en el estudio personal influye en la adopcin de un enfoque profundo, ya que
acta directamente sobre la motivacin y en el uso de estrategias profundas. Asimismo, la
adopcin de una estrategia profunda se asocia a aprendizajes comprehensivos y
significativos, pero no se refleja necesariamente en buenos resultados acadmicos (Rosrio
et al., 2005). El grado en que los estudiantes se orientan hacia el aprendizaje de dominio
(enfoque profundo); muestran creencias positivas acerca de sus habilidades, organizan su
material de estudio tratando de relacionarlo con sus aprendizajes previos, controlan su
tiempo y ambiente de estudio y perseveran a pesar de las dificultades, explican en un alto
grado la autorregulacin metacognitiva (Valle et al., 2008).
Asimismo existe evidencia de que un enfoque de aprendizaje profundo se relaciona
directa y positivamente con una mejor planificacin y control de la ejecucin (fases previa
y de ejecucin) y se ha verificado una relacin negativa entre el enfoque superficial y la
autorregulacin y una relacin positiva entre el enfoque superficial y la regulacin externa
(De la Fuente et al, 2008).
Por otro lado se ha demostrado que luego de la implementacin de un programa
instruccional para mejorar los procesos y estrategias de aprendizaje, los participantes
disminuyeron el uso de un enfoque superficial del aprendizaje y mejoraron la calidad de sus
tareas evaluadas con la taxonoma SOLO - Complejidad estructural de los productos
(Rosrio et al., 2007).
En lo referente a enfoques de aprendizaje en Chile, la investigacin ha sido an ms
escasa que la de las estrategias de autorregulacin del aprendizaje y se ha demostrado el
predominio de un enfoque estratgico o de logro, asociado a mejores rendimientos y al
29

enfoque profundo, aumentando ste con la edad de los alumnos (Salas, 1998; Salas, Santos
& Parra, 2004).
2.6. Acerca del modelo terico y las variables de esta investigacin
Para esta investigacin se ha optado por considerar elementos de los tres modelos
revisados, rescatando el aporte del Modelo PLEJE (planificacin, ejecucin y evaluacin)
del aprendizaje autorregulado (Rosrio et al., 2007), puesto que considera una mirada
sistmica que comprende un flujo cclico en el cual las estrategias metacognitivas se
encuentran presentes durante todas sus fases y al interior de cada una de ellas y que permite
una comprensin ms clara del proceso autorregulatorio, aunque no siempre fcil de
operacionalizar, al contrario de los modelos ms parsimoniosos de Pintrich y Zimmerman.
La relacin entre las estrategias de autorregulacin del aprendizaje y los enfoques de
aprendizaje y de stas con el rendimiento acadmico ha sido bien documentada en diversos
estudios de pases europeos y Estados Unidos (Heikkil & Lonka, 2006; Nez et al.,
2006b; Rosrio et al., 2005; Ruban & Reis, 2006). Se observ correlacin positiva entre la
presencia de enfoque de aprendizaje profundo; utilizacin de estrategias de autorregulacin
del aprendizaje y el buen rendimiento acadmico. Sin embargo, existen muy pocos estudios
en Chile, y en particular en la Universidad de Concepcin, que den cuenta de las relaciones
entre estas variables, cuyo conocimiento permitir intervenir en forma concreta para el
logro de mejores rendimientos y aprendizajes en los alumnos de primer ao y, lgicamente,
en cursos posteriores.

30

CAPTULO 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPTESIS

A nivel nacional, para el ao 2008, las tasas de desercin de estudiantes
universitarios de primer ao se estimaban en 18% para las universidades del Consejo de
Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y en 22% para las universidades
privadas, segn mostr Centro de Microdatos del Departamento de Economa de la
Universidad de Chile (2008). Entre las principales razones, segn directivos y estudiantes
consultados en el mismo estudio, se encontraba el bajo rendimiento acadmico, producto de
la brecha entre las exigencias de las diversas carreras y la formacin previa a la educacin
superior. En esta brecha se encontraban los escasos hbitos de estudio y debilidades en
contenidos y metodologas de enseanza y aprendizaje. Considerando este factor y la
evidencia emprica en diversos estudios referidos de relaciones directas e indirectas entre
los enfoques de aprendizaje y las estrategias de autorregulacin, resulta pertinente conocer
cul y cmo es la relacin de estas variables en los estudiantes de primer ao de diversas
carreras de una universidad del consejo de rectores; examinando diferencias segn sexo,
carreras y facultades de pertenencia.
3.1. Preguntas de Investigacin
1. Cmo se presentan las estrategias de autorregulacin del aprendizaje en estudiantes de
primer ao de carreras universitarias en las dimensiones de disposicin al aprendizaje,
cognitivas de aprendizaje y metacognitivas?
2. Cules son los enfoques de aprendizaje de estudiantes de primer ao de carreras
universitarias?
3. Cmo es la relacin entre estrategias de autorregulacin del aprendizaje y enfoques de
aprendizaje en estudiantes de primer ao de carreras universitarias?

31

3.2. Hiptesis de trabajo

H1: Los estudiantes de primer ao de carreras universitarias presentan escasa utilizacin
(baja puntuacin) en estrategias de autorregulacin del aprendizaje: (a) disposicin, (b)
cognitivas y (c) metacognitivas.
H2: Los estudiantes de primer ao de carreras universitarias tienden a utilizar,
preferentemente un enfoque de aprendizaje superficial (alta puntuacin).
H3: Existe relacin directa entre: (a) estrategias de disposicin y enfoque de aprendizaje
profundo; (b) entre estrategias cognitivas y enfoque de aprendizaje profundo y (c)
estrategias metacognitivas y enfoque de aprendizaje profundo.

32

CAPTULO 4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo General
Caracterizar los enfoques y estrategias de autorregulacin del aprendizaje en
estudiantes universitarios de primer ao en ocho carreras.
4.2. Objetivos especficos
1.

Conocer el uso de estrategias de autorregulacin del aprendizaje en estudiantes de

primer ao de carreras universitarias.

2.

Conocer los enfoques de aprendizaje de estudiantes de primer ao de carreras

universitarias.

3.

Conocer la relacin entre estrategias de autorregulacin del aprendizaje y enfoques de

aprendizaje, en las dimensiones: (a) estrategias de disposicin al aprendizaje y enfoque
profundo; (b) estrategias cognitivas y enfoque profundo y (c) estrategias metacognitivas
y enfoque profundo

33

CAPTULO 5. MTODO
5.1. Diseo metodolgico
Desde una metodologa cuantitativa, este trabajo corresponde a un diseo tipo
descriptivo, correlacional y de corte transversal.
5.2. Participantes
Los sujetos del estudio fueron 344 estudiantes de ocho carreras de las facultades de
Ciencias Econmicas, Ingeniera, Farmacia y Ciencias Qumicas. Los individuos de la
muestra no fueron elegidos al azar, ya que se trabaj con grupos-curso ya constituidos.
El criterio de seleccin de la muestra fue de tipo intencional en funcin de carreras
que cumplieran con los requisitos de puntajes de corte de entre 600 y 650 puntos de PSU y
una ponderacin de entre 40% y 45% de la PSU matemtica, adems de cursar por primera
vez estudios universitarios y haber sido matriculados durante el ao 2008; como formas de
asegurar la homogeneidad.
La muestra final qued constituida por sujetos que adems de estar presentes los
das de la aplicacin y estar dispuestos a contestar los instrumentos, en la tabla 1 puede
observarse la distribucin de los 344 participantes por carrera y sexos.
Se debe hacer la aclaracin que los estudiantes del Plan Comn de Ingeniera Civil
(I. C.) optarn por algunas de las especialidades presentes en este estudio para su segundo
ao, mientras que los otros participantes de las ingenieras civiles ingresaron a estas
especialidades por haber logrado puntajes ms altos en las pruebas de seleccin
universitaria (PSU).
Del total de los participantes (N= 344), 56,7% (n = 195) correspondi a sexo
masculino y 43,0% (n = 148) a sexo femenino, mientras que uno no inform gnero (0,3%).
Las edades de los sujetos fluctuaron entre los 17 y los 23 aos (M = 18.58; DE = 0,69).

34

Tabla 1. Estadsticos demogrficos

Carrera
Bioqumica
Geologa
I.C. Biomdica
I.C. Electrnica
I.C. Informtica
I.C. Plan Comn
Ing. Comercial
Nutricin y Diettica

Masculino

Femenino

Total

14
12
21
17
30
70
28
3

41.18
60.00
63.64
89.47
78.95
76.09
45.90
6.52

20
8
12
2
8
22
33
43

58.82
40.00
36.36
10.53
21.05
23.91
54.10
93.48

34
20
33
19
38
92
61
46

Edad
(M)
18.48
18.53
18.52
18.32
18.68
18.56
18.5
18.61

5.3. Variables
Las variables consideradas en el estudio fueron:
5.3.1. Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
5.3.2. Enfoques de aprendizaje
5.3.1. Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
Definicin conceptual
Las estrategias de autorregulacin del aprendizaje son procesos cognitivos
intencionales bajo el control del aprendiz que engloban aquellos recursos cognitivos
utilizados al enfrentar el aprendizaje y tambin algunos directamente vinculados tanto con
la disposicin y motivacin del estudiante, como las actividades de planificacin, direccin
y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Ruban & Reis,
2006; Valle at al., 2000). Comprenden estrategias de disposicin al estudio; estrategias
cognitivas de aprendizaje y estrategias metacognitivas y de evaluacin (Pintrich, 2004;
Rosrio et al., 2007; Zimmerman, 2002, 2008).
Estrategias de disposicin al aprendizaje
Estrategias utilizadas por el estudiante en la etapa de planificacin a travs del anlisis
de la tarea especfica de aprendizaje y de los recursos personales y ambientales para
enfrentar la tarea. Corresponden a: (1) Planificacin de objetivos y estrategias de
35

aprendizaje; (2) gestin del tiempo y del ambiente de estudio; (3) organizacin del
tiempo y (4) estrategias motivacionales (Valle et al., 2008).

Planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje: establecimiento de metas

de aprendizaje y seleccin y secuenciacin de estrategias a ser utilizadas para
cumplirlas a partir del anlisis de la tarea.

Gestin de recursos y ambiente de estudio: organizacin de los recursos

materiales (cuadernos, apuntes, libros), bsqueda de ayuda recurriendo a pares o
profesores y adaptacin a las condiciones ambientales o gestin de stas por parte
del aprendiz para realizar la tarea de aprendizaje.

Organizacin del tiempo: uso eficiente de los tiempos requeridos y disponibles

para realizar una tarea a travs de la planificacin para el logro de los objetivos de
aprendizaje.

Estrategias motivacionales: regulacin de la disposicin anmica y las metas con

que el alumno enfrenta una tarea y la regulacin del esfuerzo, atencin, y
dedicacin para el logro de sus objetivos de aprendizaje, a travs de autopromesas o
de la satisfaccin por el logro.

Definicin Operacional
Planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje: puntaje obtenido en los
tems 1, 9, 31, 48 y 55. Un mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas
estrategias.
Gestin de recursos y del ambiente de estudio: puntaje obtenido en los tems 10,
12, 26 y 40. Un mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Organizacin del tiempo: puntaje obtenido en los tems 33, 49 y 50. Un mayor
puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Estrategias motivacionales: puntaje obtenido en los tems 5, 25, 32 y 39. Un
mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
36

Estrategias cognitivas
Estrategias referidas a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo
para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin de acuerdo a
determinadas metas de aprendizaje. Comprenden (1) estrategias de seleccin, (2)
estrategias de organizacin y elaboracin (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas,
Rodrguez & Baspino, 1998).

Estrategias de seleccin: estrategias destinadas a la bsqueda de ideas principales

para facilitar el aprendizaje, separando la informacin relevante de la irrelevante.

Estrategias de organizacin y elaboracin: estrategias que permiten establecer

relaciones entre las ideas relevantes, agrupndolas en categoras segn sus
caractersticas y atributos a travs de representaciones grficas, sntesis, resmenes
y parfrasis.

Definicin Operacional
Estrategias de seleccin: Puntaje obtenido en tems 43, 4, 51 y 52. Un mayor
puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Organizacin y elaboracin: Puntaje obtenido en tems 3, 42, 45, 53 y 54 Un
mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Estrategias metacognitivas
Estrategias referidas a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de
su propia cognicin. Permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el
control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998).
Comprenden monitoreo, evaluacin de los resultados y procesos y estrategias de
metacomprensin

37

 Monitoreo: autoobservacin y evaluacin permanente de los procesos y estrategias

cognitivas y metacognitivas
Evaluacin de procesos y resultados: Comprobacin de la efectividad de las
estrategias utilizadas y del cumplimiento de los objetivos planteados.
Estrategias de metacomprensin: Estrategias que permiten mejorar la
comprensin de textos en el estudio.
Definicin Operacional
Monitoreo: Puntaje obtenido en tems 6, 8, 27, 35, 36 y 56. Un mayor puntaje
significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Evaluacin: Puntaje obtenido en tems 2, 4, 7, 11, 30, 38, 47 y 57. Un mayor
puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Metacomprensin: Puntaje obtenido en tems 28, 29, 34, 37, 41 y 46. Un mayor
puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
5.3.2. Enfoques de aprendizaje
Definicin Conceptual
Los enfoques de aprendizaje son procesos de aprendizaje que surgen de las
percepciones de los estudiantes de las tareas acadmicas, influidas por sus caractersticas
personales (Valle et al., 2000). Un enfoque de aprendizaje est basado en un motivo y una
estrategia, combinados ambos mediante un proceso metacognitivo (Valle et al., 2000).
Se identifican dos tipos de enfoque predominantes:

Enfoque superficial: caracterizado por la intencin de cumplir los requisitos

mnimos de la tarea con un mnimo de esfuerzo y compromiso y la puesta en
marcha de estrategias dirigidas a aprender en forma mecnica y repetitiva la

38

informacin para reproducirla en el momento oportuno (Valle, Gonzlez-Cabanach,

Nuez & Gonzlez-Pienda, 1998).

Enfoque profundo: caracterizado por un alto inters intrnseco y un gran

compromiso en el aprendizaje, con la intencin de comprenderlo significativamente
y el uso de estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que se aprender
estableciendo relaciones con conocimientos previos relevantes (Valle, GonzlezCabanach, Nuez & Gonzlez-Pienda, 1998).

Definicin Operacional

Enfoque Superficial: Puntaje obtenido en tems 13, 15, 17, 19, 21 y 23. Un mayor
puntaje significa mayor predominio de este enfoque de aprendizaje.

Enfoque Profundo: Puntaje obtenido en tems 14, 16, 18, 20, 22 y24. Un mayor
puntaje significa mayor predominio de este enfoque de aprendizaje.

5.4. Tcnicas de recoleccin de datos

Instrumento:
Las variables fueron medidas utilizando el Cuestionario de Formas de Estudio,
confeccionado para el proyecto Fondecyt N 1080240, Valoracin de un programa de
docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado; basado en las escalas IPAAUniv., IPE Univ.; Aratex y CEA, elaborados y aplicados en Espaa y Portugal (Nez et
al., 2006b; Rosrio et al., 2007) est compuesto por 57 tems referidos a las estrategias de
autorregulacin del aprendizaje y a los enfoques de aprendizaje superficial y profundo. En
su aplicacin el instrumento present una alta confiabilidad (= .87).
Los tems 1 al 47 se presentan en una escala tipo Likert de cinco categoras desde 1,
nunca a 5, siempre, mientras que los tems 48 a 57, consideran tres alternativas, una
correcta y dos falsas que fueron codificadas con puntajes de 1 para las respuestas falsas y 5
para la correcta.

39

Variables:
Para evaluar las distintas dimensiones se seleccionaron aquellos tems que mejor se
relacionaban con cada una de las variables que la componan y manteniendo el modelo
terico utilizado, de fases de planificacin, ejecucin y evaluacin, construyndose as las
subescalas formadas por distintas cantidades de tems cada una:
Estrategias de Autorregulacin del Aprendizaje; compuesta por las escalas:
1.

Estrategias de disposicin al aprendizaje que consta de 16 tems referidos a

estrategias de: (a) planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje; tems 1, 9, 31, 48

y 55 (Hago un plan antes de comenzar a hacer un trabajo escrito. Pienso lo que voy a
hacer y lo que necesito para conseguirlo); (b) gestin de recursos y del ambiente de
estudio; tems 10, 12, 26 y 40 (Antes de comenzar a estudiar, compruebo si tengo todo lo
que necesito: diccionarios, libros, lpices, cuadernos, fotocopias, para no estar siempre
interrumpiendo mi estudio); (c) organizacin del tiempo; tems 33, 49 y 50 (Antes de
empezar a estudiar, me planifico el tiempo que puedo necesitar dedicar a comprender y
aprender el tema, y cmo voy a distribuirlo entre las distintas actividades que tengo que
realizar) y (d) estrategias motivacionales; tems 5, 25, 32 y 39 (Antes de empezar a
estudiar, si considero que la tarea me va a resultar aburrida, me animo a m mismo
dicindome que podr hacer algo que me guste cuando termine);
2. Estrategias Cognitivas, compuesta por nueve tems referidos a estrategias de: (a)
seleccin; tems 43, 4, 51, 52 (Con el fin de comprender lo que estoy estudiando, intento
descubrir ideas principales del texto) y (b) organizacin y elaboracin; tems 3, 42, 45, 53
y 54 (Cuando estudio, intento comprender las materias, tomar apuntes, hacer resmenes,
resolver ejercicios, hacer preguntas sobre los contenidos) y
3. Estrategias Metacognitivas compuesta por veinte tems referidos a estrategias de: (a)
monitoreo; tems 6, 8, 27, 35, 36 y 56 (Mientras estoy estudiando, considero si mi
planificacin del tiempo fue correcta, o si tengo que modificarla (porque voy a necesitar
ms tiempo, porque me va a sobrar, etc.), (b) evaluacin; tems 2, 4, 7, 11, 30, 38, 47 y 57
40

(Guardo y analizo las correcciones de los trabajos escritos o pruebas parciales, para ver
dnde me equivoqu y saber qu tengo que cambiar para mejorar) y (c) metacomprensin;
tems 28, 29, 34, 37, 41 y 46 (Mientras estoy intentado comprender, si no puedo extraer la
idea de una oracin importante, hago distintas actividades para aclarar su significado).
Enfoques de aprendizaje, considera dos escalas de seis tems cada una:
1. Enfoque Superficial; tems 13, 15, 17, 19, 21 y 23 (Pido a los profesores que me digan
exactamente la materia que entra en el examen parcial / final, porque slo estudio eso).
2. Enfoque Profundo; tems 14, 16, 18, 20, 22 y 24 (Estudio por la satisfaccin que me
produce comprender las respuestas a los por qus).
5.5. Procedimientos de recoleccin de datos
5.5.1. Aplicacin
Los datos fueron recogidos mediante la aplicacin del Cuestionario de Formas de
Estudio en horas de laboratorio de Qumica para la mayora de los sujetos, a excepcin de
las carreras de Ingeniera Comercial e Ingeniera Civil Biomdica, en donde se aplic en
otras asignaturas equivalentes en complejidad para los alumnos; entre los meses de octubre
y noviembre de 2008, considerando un tiempo mnimo de 20 minutos y mximo de 30, con
previo acuerdo del profesor del laboratorio, las jefaturas de carrera y decanatos y los sujetos
participantes, quienes leyeron y firmaron una nota de consentimiento informado. La
aplicacin fue efectuada por el investigador con ayuda del grupo de investigacin del
Proyecto FONDECYT encargados de distribuir los instrumentos y explicar las
instrucciones para su contestacin. En algunos casos los profesores, que facilitaron el
espacio de sus clases, acompaaron el procedimiento.
Las instrucciones indicaron que se respondiera la alternativa que mejor representara
la frecuencia de uso dada por el participante a la estrategia de autorregulacin o del enfoque
de aprendizaje propuesto en una escala Likert para las escalas de fases de la
autorregulacin, utilizacin de estrategias metacognitivas, enfoque de aprendizaje

41

superficial y enfoque de aprendizaje profundo y aquella que consideraran correcta en la

escala de conocimiento de estrategias de autorregulacin del aprendizaje.
5.6. Procedimiento de anlisis de datos
Los datos obtenidos con la aplicacin del Cuestionario de formas de estudio fueron
analizados con el software SPSS, versin 15.0 (Chicago, Il. USA).
Por ser instrumentos adaptados se evalu la consistencia interna de cada escala a
partir del coeficiente Alpha de Cronbach, obtenindose coeficientes entre = .54 y =
.84.
En la aplicacin del instrumento la escala estrategias de disposicin al aprendizaje
entreg una confiabilidad moderada de = .73, mientras que la escala estrategias
cognitivas present un ndice de = .54 y la de estrategias metacognitivas un = .84. Por
su parte la escala enfoque de aprendizaje profundo entreg un coeficiente = .59 y la de
enfoque de aprendizaje superficial un = .56.
Se efectuaron clculos estadsticos descriptivos (media, desviacin estndar,
puntuaciones ms alta y ms baja observadas y rango), para describir e interpretar la
informacin (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003).
Se determin el coeficiente de correlacin de Pearson para estimar la relacin
existente entre las variables: enfoques de aprendizaje y estrategias de autorregulacin del
aprendizaje (Hernndez et al., 2003).
Se efectuaron las pruebas de comparacin de medias t de Student para calcular
diferencias significativas segn sexo, y ANOVA para determinar diferencias entre las
carreras investigadas.

42

CAPTULO 6. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

6.1. Estadsticos descriptivos
Los resultados por dimensin y variable, con exclusin de datos por lista, fueron los
siguientes (tabla 2):
Tabla 2. Medias generales obtenidas en las variables.
Dimensin
Estrategias de disposicin al aprendizaje
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Enfoque profundo de aprendizaje
Enfoque superficial de aprendizaje

M
58.7
34.97
67.99
20.30
17.24

DE
8.98
5.37
11.40
3.45
3.84

S2
80.6
28.83
129.99
11.92
14.75

mnimo
30
16
39
10
8

mximo
78
45
93
29
27

6.2. Anlisis de medias

6.2.1. Estrategias de Autorregulacin del Aprendizaje
Respecto de los puntajes medios obtenidos en las distintas dimensiones, su
distribucin en rangos a partir de las medias (M) y desviacin estndar (DE) permite
establecer la presencia de tres grupos claramente diferenciados de uso de estrategias de
autorregulacin: un grupo mayoritario que las utiliza medianamente y que bordea el 70%
de la muestra en cada una de las dimensiones y dos grupos de baja y alta utilizacin,
respectivamente y que bordean el 15% de la muestra cada uno (tabla 3).
En cuanto a la dimensin estrategias de disposicin al aprendizaje, los resultados
muestran que el grueso de los alumnos (69%) las utiliza medianamente, mientras que los
grupos de alta y baja utilizacin aparecen con cierto equilibrio (16% y 15%,
respectivamente). En esta dimensin destacan en alto grado de utilizacin las estrategias de
organizacin del tiempo, alcanzando un 18% de la muestra, aunque la baja utilizacin llega
al 16% de la muestra. La variable menos usada en alto grado por los estudiantes,
corresponde a la de estrategias motivacionales, utilizadas en este rango por el 12% de la
muestra y en el rango bajo por el 16%. Las estrategias de planificacin de objetivos y
gestin de recursos y ambiente de estudio, son utilizadas en alto grado por el 15%, cada
una; mientras que en ambos casos, tambin, la utilizacin baja llega al 13%.
43

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes segn rangos de uso de estrategias de autorregulacin

del aprendizaje y enfoques de aprendizaje.

Variable
Estrategias de Disposicin al Aprendizaje
1. Planificacin de Objetivos
2. Gestin de Recursos Materiales y Ambiente
3. Organizacin del Tiempo
4. Estrategias Motivacionales
Estrategias Cognitivas
5. Estrategias de Seleccin
6. Organizacin y Elaboracin
Estrategias Metacognitivas
7. Monitoreo
8. Evaluacin
9. Metacomprensin

M
58.7
18.6
16.2
10.08
13.76
34.97
16.28
18.68
68
20.02
27.07
20.95

DE
8.98
3.53
3.06
3.14
3.06
5.37
2.9
3.54
11.4
4.09
5.23
3.89

S2
80.6
12.5
9.4
9.8
9.4
28.8
8.4
12.6
130
16.8
27.4
15.1

min
30
8
6
3
5
16
6
8
39
8
12
10

max
78
25
20
15
20
45
20
25
93
29
40
30

Alta
(% N)
16
15
15
18
12
14
13
23
15
15
16
13

Utilizacin
Media
Baja
(% N)
(% N)
69
15
72
13
72
13
66
16
72
16
73
13
71
16
65
12
70
15
72
13
71
13
73
14

La dimensin estrategias cognitivas presenta los siguientes indicadores: en alta

autorregulacin, un 14% del total de la muestra; en media, un grueso correspondiente al
73% y en baja, el 13% del total. La variable estrategias de seleccin se caracteriza por un
uso en alto grado del 13%; la media por el 71% y la baja por el 16%. Por su parte, la
variable estrategias de organizacin y elaboracin, se presenta con los mayores ndices de
uso en alto grado, correspondiendo a ste el 23% del total de la muestra; mientras que el
uso mediano alcanza al 65% y el bajo al 12%.
Finalmente, la dimensin de estrategias metacognitivas, a nivel general se presenta
con cierto equilibrio, con un uso medio del 70% y con extremos de 15% para el uso en bajo
grado y alto grado, respectivamente. Para las variables por separado, el monitoreo es
utilizado en alto grado por el 15% de los estudiantes, en mediano grado por 72% y en bajo
grado por el 13%. Las estrategias de evaluacin son utilizadas en alto grado por 16%, en
grado medio por el 71% y en bajo por el 13%. La situacin se revierte en las estrategias de
metacomprensin, en donde el alto grado disminuye al 13%, el mediano aumenta al 73% y
el bajo alcanza al 14%.

44

Con respecto a la distribucin de medias por carrera (tabla 4), algunas aparecen
como ms autorreguladas respecto de las estrategias de disposicin al aprendizaje (figura
2): Nutricin y Diettica, Ingeniera Civil Biomdica, Ingeniera Civil (I. C.) Informtica e
Ingeniera Comercial; levemente bajo la media se encuentran Bioqumica e I. C. Plan
Comn. Con resultados que indican una menor autorregulacin se presentan Geologa e I.
C. Electrnica. La situacin se presenta similar en lo referente a estrategias cognitivas
(figura 3), en donde Nutricin y Diettica, Ingeniera Comercial, Bioqumica e I. C.
Biomdica aparecen con cifras superiores a la media; mientras que I. C. Informtica,
Geologa, I. C. Plan Comn e I. C. Electrnica presentan los ndices ms bajos en
autorregulacin. Finalmente, en relacin a las estrategias metacognitivas (figura 4), los
resultados son coherentes con los anteriores, destacando sobre la media las carreras de
Nutricin y Diettica, Ingeniera Comercial e I. C. Biomdica; levemente bajo la media se
encuentran Bioqumica, I. C. Informtica e I. C. Plan Comn y con los puntajes medios
ms bajos, e indicando una menor autorregulacin, I. C. Electrnica y Geologa.
Tabla 4. Puntuaciones medias por dimensin y carrera.
Disposicin al Aprendizaje
Carrera

Estrategias Cognitivas

Estrategias Metacognitivas

DE

DE

DE

Bioqumica

57.88

8.56

35.88

5.05

67.66

9.70

Geologa

53.50

6.64

34.00

6.89

63.11

8.78

I.C. Biomdica

60.50

9.69

35.17

6.44

69.46

11.21

I.C. Electrnica

53.53

8.62

32.68

6.13

62.79

10.91

I.C. Informtica

58.94

8.51

34.69

4.32

67.26

10.70

I.C. Plan Comn

57.85

9.36

33.82

5.45

66.46

11.43

Ing. Comercial

58.90

8.92

36.00

4.57

70.09

11.13

Nutricin y Diettica

63.48

7.80

36.50

4.79

73.73

12.14

Total Muestra

58.7

8.98

34.97

5.37

68.00

11.40

45

62,50

Media de EDA

60,00

57,50

55,00

52,50

Bioqumica

Geologa

I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica

I.C. Plan
Comn

Ing.
Comercial

Nutricin y
Diettica

carrera

Figura 2. Distribucin medias de Estrategias de Disposicin al Aprendizaje por carrera

37,00

Media de ECog

36,00

35,00

34,00

33,00

32,00
Bioqumica

Geologa

I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica

I.C. Plan
Comn

Ing.
Comercial

Nutricin y
Diettica

carrera

Figura 3. Distribucin de medias de Estrategias Cognitivas por carrera

46

72,50

Media de EMC

70,00

67,50

65,00

62,50

Bioqumica

Geologa

I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica

I.C. Plan
Comn

Ing.
Comercial

Nutricin y
Diettica

carrera

Figura 4. Distribucin de medias de Estrategias Metacognitivas por carrera

Para confirmar estos resultados se aplic el test Anova que entreg diferencias
significativas entre los grupos para estrategias de disposicin; F (7, 325) = 4.19; p<.01 y
estrategias metacognitivas; F (7, 327) = 2.97; p< .01. La dimensin estrategias cognitivas
no mostr diferencias significativas entre los grupos, F (7, 331) = 2.05; p> .01. Para
determinar qu grupos diferan mayormente entre s se llevaron a cabo anlisis post hoc de
diferencia de medias en base al estadstico HSD de Tukey que permitieron establecer como
extremos a las carreras de Geologa e Ingeniera Civil Electrnica con medias
significativamente menores de autorregulacin que las de Nutricin y Diettica en ambas
dimensiones.
Con respecto a las diferencias entre los grupos para las distintas variables de cada
dimensin (tabla 5), se encontraron diferencias significativas en estrategias de gestin de
recursos y ambiente; F (7,334) = 3.57; p< .01, entre las carreras de Geologa e I. C.
Electrnica, con Nutricin y Diettica e I. C. Biomdica que aparecen como ms
autorreguladas; situacin que se repite en estrategias motivacionales; F (7,331) = 3.94; p<
.01 y, en estrategias de monitoreo; F (7,334) = 3.38; p< .01, en que las mayores diferencias
se dan entre Geologa e I. C. Electrnica con Nutricin y Diettica que presenta mayores
ndices de autorregulacin. Con menores grados de significacin se presentan las
47

estrategias de organizacin del tiempo; F (7,335) = 1.73; p>.01 y diferencias notorias entre
Geologa y Nutricin y Diettica, al igual que en estrategias de evaluacin F (7,331) =
2.26; p>.01; tambin con menor grado de significacin se presentan las estrategias de
metacomprensin F (7,334) = 1.93; p>.01 que presenta diferencias notorias entre I. C.
Electrnica y Nutricin y diettica. Sin diferencias significativas se presentan las estrategias
de planificacin de objetivos y las estrategias cognitivas de seleccin y organizacin y
elaboracin.

48

Tabla 5. Puntuaciones medias segn variable y carrera.

Planificacin y
Objetivos
Carrera

DE

Disposicin al Aprendizaje
Gestin de
Organizacin
Recursos y
del Tiempo
Ambiente
M
DE
M
DE

Estrategias Cognitivas
Motivacionales
M

DE

Seleccin
M

DE

Organizacin
y Elaboracin
M

DE

Estrategias Metacognitivas
Monitoreo

Evaluacin

DE

DE

Metacomprensin
M

DE

Bioqumica

18.78

3.00

15.91

3.69

9.88

3.08

13.31

2.90

16.56

2.58 19.31

3.21 19.41

3.97 27.00

4.01 21.25

3.66

Geologa

17.11

3.43

15.06

3.37

8.72

2.97

12.61

1.85

15.06

3.54 18.94

4.22 18.67

4.06 24.39

4.86 20.06

3.39

I.C. Biomdica

18.58

4.18

17.58

2.02

10.21

3.31

14.13

3.00

16.67

3.32 18.50

3.53 20.96

4.33 27.63

4.96 20.88

3.86

I.C. Electrnica

16.89

4.05

15.42

3.55

9.47

2.48

11.74

2.84

15.26

3.31 17.42

4.09 17.42

4.09 26.32

4.78 19.05

3.46

I.C. Informtica

18.77

2.99

15.94

3.22

10.34

3.39

13.89

2.37

16.17

2.56 18.51

3.15 20.06

3.45 26.66

5.11 20.54

3.70

I.C. Plan Comn

18.20

3.73

16.01

2.81

10.11

3.27

13.54

3.30

15.66

2.87 18.16

3.65 19.68

4.27 26.32

5.56 20.46

3.72

Ing. Comercial
Nutricin y
Diettica
Total Muestra

19.33

3.51

15.67

3.20

9.91

3.33

13.98

3.07

16.93

2.69 19.07

3.22 20.43

3.91 28.34

4.90 21.31

3.85

19.39

3.33

17.48

2.20

11.14

2.58

15.48

3.05

17.32

2.47 19.18

3.64 22.02

3.58 28.95

5.75 22.75

4.19

18.6

3.53

16.20

3.06

10.08

3.14

13.76

3.06

16.29

2.90 18.68

3.54 20.02

4.09 27.07

5.23 20.95

3.89

49

Para comprobar diferencias entre sexos se aplic la prueba t de Student que entreg
diferencias significativas en todas las variables a excepcin de gestin de recursos y
ambiente (tabla 6), destacando significativamente como ms autorreguladas las mujeres en
las tres grandes dimensiones; aunque estas diferencias disminuyen al analizar las variables
en forma independiente.
Tabla 6. Resultados comparacin de medias entre sexos.
Variable
Disposicin al Aprendizaje
1. Planificacin de Objetivos
2. Gestin de Recursos y Ambiente
3. Organizacin del Tiempo
4. Estrategias Motivacionales
Estrategias Cognitivas
5. Estrategias de Seleccin
6. Organizacin y Elaboracin
Estrategias Metacognitivas
7. Monitoreo
8. Evaluacin
9. Estrategias de Metacomprensin

gl
330
338
336
340
336
336
338
339
332
339
336
339

t
-3.921
-2.501
-1.968
-3.882
-2.828
-3.733
-3.891
-2.456
-3.904
-4.714
-2.372
-2.948

p
.000
.013
.050
.000
.005
.000
.000
.015
.000
.000
.018
.003

M
57.1
18.2
15.9
9.5
13.4
34
15.8
18.2
65.8
19.1
26.5
20.4

Hombres
DE
9
3.6
3.3
3.2
2.9
5.4
3
3.5
10.9
4.2
5
3.7

n
191
193
194
195
194
190
192
193
189
194
192
193

M
60.9
19.1
16.6
11.08
14.3
36.1
17
19.2
70.6
21.2
27.8
21.6

Mujeres
DE
8.4
3.4
2.7
2.9
3.2
5.1
2.6
3.5
11.4
3.7
5.4
4

n
141
147
147
147
14
148
148
148
145
147
146
148

6.2.2. Enfoques de Aprendizaje

Los resultados obtenidos indican medias para el enfoque superficial y para el
enfoque profundo que no son notoriamente altas ni bajas. La distribucin de los resultados
al establecer rangos de utilizacin, indica algunas diferencias (tabla 7). As, para el enfoque
superficial el rango medio comprende al 74%, mientras que el alto llega al 11% y el bajo al
15%. En el caso del enfoque profundo, el medio alcanza al 70%, mientras que el alto al
13% y el bajo al 17%.

50

Tabla 7. Puntuaciones medias de Enfoques de Aprendizaje y su distribucin en porcentajes

de la muestra.
Utilizacin
Media
(% N)

Baja
(% N)

DE

min

max

Alta
(% N)

Enfoque profundo

20.3

3.45

11.92

10

29

13

70

17

Enfoque superficial

17.24

3.84

14.75

27

11

74

15

Variable

Coincidentemente con el uso de estrategias de autorregulacin, la comparacin de

medias entre las carreras arroja diferencias importantes y muestra una mayor adhesin a
uno u otro enfoque en ellas. As aparecen con puntajes sobre la media en enfoque profundo,
las carreras de Bioqumica; Nutricin y Diettica, Ingeniera Comercial e I. C. Biomdica;
apenas bajo la media se encuentra I. C. Informtica, mientras que los puntajes ms bajos se
encuentran en I. C. Plan Comn, I. C. Electrnica y Geologa. El enfoque superficial
presenta mayores puntajes en I. C. Electrnica y Nutricin y diettica, ligeramente bajo la
media se encuentran Geologa, I. C. Plan Comn e Ingeniera Comercial y ms alejados, I.
C. Informtica, Bioqumica e I. C. Biomdica.
Llama la atencin que tambin presenten valores cercanos a la media en enfoque
superficial las carreras de Ingeniera Comercial (levemente inferior) y Nutricin y diettica
(superior) que presentan tambin los mayores puntajes en enfoque profundo. Como una
manera de afinar estos resultados y determinar con mayor exactitud cul es el enfoque
predominante en cada carrera, se procedi a establecer un ndice de diferencia entre ambos
enfoques a travs de la resta entre ambas medias (tabla 8), considerando que una mayor
diferencia positiva correspondera a un mayor enfoque profundo. Este procedimiento
permiti confirmar como principalmente profundas a las carreras de Bioqumica, I. C.
Biomdica, Nutricin y Diettica e Ingeniera Comercial y, como principalmente
superficiales a I. C. Electrnica y Geologa.

51

Tabla 8. Puntuaciones medias Enfoques de aprendizaje por carrera y diferencia entre

Enfoque Profundo y Enfoque Superficial.

Carrera
Bioqumica
Geologa
I.C. Biomdica
I.C. Electrnica
I.C. Informtica
I.C. Plan Comn
Ing. Comercial
Nutricin y Diettica
Total Muestra

Enfoque Profundo

Enfoque superficial

M
21.66
18.72
20.42
19.21
20
19.72
20.69
21.41
20.3

M
16.59
17.22
15.75
19.95
16.97
17.21
17.16
17.64
17.24

DE
3.23
3.95
4.2
3.1
2.91
3.44
3.55
2.98
3.45

DE
3.95
3.84
4.29
3.41
3.39
3.77
3.55
4.14
3.84

Dif EP-ES
5.07
1.5
4.67
-0.74
3.03
2.51
3.53
3.77
3.17

Estos resultados fueron confirmados por el anlisis de varianza, a travs de la

prueba ANOVA, que entreg diferencias significativas entre carreras para el enfoque
superficial, F (7, 334) = 2.69; p<.01 y para el enfoque profundo F (7, 330) = 2.29; p< .01.
Los anlisis post hoc en base al estadstico HSD de Tukey permitieron concluir que los
participantes de la carreras de I. C. Electrnica y Geologa presentaban niveles
significativamente menores de enfoque profundo de aprendizaje que los de Nutricin y
Diettica y Bioqumica y mayores para enfoque superficial del aprendizaje. I. C.
Electrnica que I. C. Biomdica y Bioqumica (figuras 5 y 6).
Con respecto a las diferencias por sexo, las medias de enfoque superficial se
presentan levemente superiores en los hombres (M = 17.5, DE = 3.9, n = 194) que en las
mujeres (M = 16.9, DE = 3.8, n = 147); en enfoque profundo los resultados se presentan a la
inversa, con medias levemente superiores en las mujeres (M = 20.8, DE = 3.3, n = 147) que
en los hombres (M = 19.9, DE = 3.5, n = 190). Sin embargo, aunque las diferencias de
medias son mnimas, el anlisis mediante la prueba t de Student entre sexos mostr
diferencias significativas respecto del enfoque profundo, t (335) = -2.41; p<.05 y no
significativas en enfoque superficial, t (339) = 1.22; p>.05.

52

21,50

21,00

Media de EProf

20,50

20,00

19,50

19,00

18,50
Bioqumica

Geologa

I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica

I.C. Plan
Comn

Ing.
Comercial

Nutricin y
Diettica

carrera

Figura 5. Distribucin de medias de Enfoque Profundo por carrera

20,00

Media de ESup

19,00

18,00

17,00

16,00

15,00
Bioqumica

Geologa

I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica

I.C. Plan
Comn

Ing.
Comercial

Nutricin y
Diettica

carrera

Figura 6. Distribucin de medias de Enfoque Superficial por carrera

6.2.3. Relaciones entre las variables
El anlisis de correlaciones bivariadas, mediante el coeficiente r de Pearson entreg
relaciones significativas entre las tres dimensiones de las estrategias de autorregulacin
(tabla 9); moderadas entre enfoque profundo de aprendizaje y estrategias de disposicin y
53

estrategias cognitivas; mientras que para la relacin entre enfoque profundo y estrategias
metacognitivas se encontr una relacin alta. Al analizar la correlacin entre enfoque
profundo y las variables que componen la dimensin estrategias de aprendizaje, se
obtienen los siguientes resultados: enfoque profundo y planificacin de objetivos presentan
una relacin moderada; al igual que entre enfoque profundo y estrategias motivacionales.
Las correlaciones ms bajas se presentan entre enfoque profundo y gestin de recursos y
ambiente y organizacin del tiempo. En lo referente a la relacin entre enfoque profundo y
las variables de la dimensin estrategias cognitivas, las correlaciones se presentan
moderadas, tanto para las estrategias de seleccin como para las de organizacin y
elaboracin. Respecto de la relacin entre enfoque profundo y las variables de la dimensin
estrategias metacognitivas, las relaciones se presentan moderadas para las estrategias de
monitoreo y altas para las estrategias de evaluacin y metacomprensin.
Al considerar las horas de estudio durante la semana y fines de semana como
indicadores de uso de enfoques de aprendizaje y de estrategias de autorregulacin, las
relaciones se presentan de la siguiente forma: la relacin entre enfoque profundo y horas de
estudio durante la semana se presenta moderada y baja entre enfoque profundo y horas de
estudio durante el fin de semana; estrategias de disposicin y horas de estudio durante la
semana, moderada, similar a estrategias de disposicin y horas de estudio durante el fin de
semana; mientras que la dimensin estrategias cognitivas presenta correlaciones bajas y no
significativas para horas de estudio durante la semana y horas de estudio durante el fin de
semana. Por su parte la dimensin estrategias metacognitivas se relaciona en forma
moderada con horas de estudio durante la semana y baja con horas de estudio durante el
fin de semana.

54

Tabla 9. Correlacin entre Enfoques de Aprendizaje y Estrategias de Autorregulacin del

Aprendizaje.
Enfoque
Superficial
Enfoque
Profundo

C. de Pearson

-,197(**)

Sig. (bilateral)

,000

Enfoque
Profundo

Disposicin
Aprendizaje

Horas de
estudio en la
semana

Metacognitivas

Cognitivas

336

338

C. de Pearson

-,110(*)

,462(**)

Sig. (bilateral)

,045

,000

331

328

333

C. de Pearson

-,267(**)

,393(**)

,365(**)

Sig. (bilateral)

,000

,000

,000

337

333

328

339

C. de Pearson

-,117(*)

,607(**)

,695(**)

,362(**)

Estrategias
Metacognitivas

Sig. (bilateral)

,032

,000

,000

,000

333

330

325

330

335

Horas de estudio
en la semana

C. de Pearson

-,241(**)

,333(**)

,364(**)

,128(*)

,307(**)

Sig. (bilateral)

,000

,000

,000

,019

,000

Disposicin al
Aprendizaje

Estrategias
Cognitivas

N
Horas de estudio
en fines de
semana

339

335

331

336

332

341

C. de Pearson

-,191(**)

,262(**)

,353(**)

,119(*)

,253(**)

,681(**)

Sig. (bilateral)

,000

,000

,000

,030

,000

,000

336

331

337

333

341

340
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Al analizar cmo correlacionan las dimensiones entre s, se observan relaciones

moderadas entre estrategias de disposicin y estrategias cognitivas (r= .37, p< .001, N=
328) y entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (r= .36, p< .001, N= 330) y
muy alta entre estrategias de disposicin y estrategias metacognitivas (r= .70, p< .001, N=
325).
Finalmente, el anlisis de correlacin entre las distintas variables que componen las
dimensiones entrega resultados diversos y significativos, la variable planificacin de
objetivos presenta relaciones bajas con gestin de recursos y ambiente (r= .30, p< .001, N=
339) y estrategias de organizacin y elaboracin (r= .29, p< .001, N= 339) y con horas de
estudio durante la semana (r= .29, p< .001, N= 338) y fines de semana (r= .23, p< .001,
N= 339); moderadas con respecto a organizacin del tiempo (r= .32, p< .001, N= 340),
estrategias motivacionales (r= .47, p< .001, N= 336), estrategias de seleccin (r= .36, p<
55

.001, N= 338), monitoreo (r= .49, p< .001, N= 339) y metacomprensin (r= .42, p< .001,
N= 339) y alta con estrategias de evaluacin (r= .51, p< .001, N= 336).
Las estrategias de gestin de recursos y ambiente de estudio presenta relaciones
bajas, aunque significativas con organizacin del tiempo (r= .21, p< .001, N= 341),
estrategias de seleccin (r= .15, p< .001, N= 339), organizacin y elaboracin (r= .12, p<
.001, N= 340), horas de estudio durante la semana (r= .20, p< .001, N= 340) y fines de
semana (r= .25, p< .001, N= 340) y moderadas con motivacin (r= .36, p< .001, N= 337),
monitoreo (r= .41, p< .001, N= 340), evaluacin (r= .33, p< .001, N= 337) y
metacomprensin (r= .31, p< .001, N= 333).
La variable organizacin el tiempo presenta relaciones significativas, aunque bajas
con estrategias motivacionales (r= .27, p< .001, N= 338), estrategias de seleccin (r= .18,
p= .001, N= 340), organizacin y elaboracin (r= .14, p= .01, N= 341), evaluacin (r=
.29, p< .001, N= 338), metacomprensin (r= .19, p< .001, N= 334), horas de estudio
durante la semana (r= .20, p< .001, N= 340) y fines de semana (r= .25, p< .001, N= 341)
y moderada con monitoreo (r= .31, p< .001, N= 341).
Las estrategias motivacionales presentan relaciones bajas con las estrategias de
seleccin (r= .18, p= .001, N= 338), organizacin y elaboracin (r= .28, p< .001, N= 337),
horas de estudio durante la semana (r= .28, p< .001, N= 336) y fines de semana (r= .19,
p< .001, N= 337) y altas con monitoreo (r= .64, p< .001, N= 337), evaluacin (r= .55, p<
.001, N= 335) y metacomprensin (r= .52, p< .001, N= 337).
Las estrategias de seleccin presentan relaciones bajas con monitoreo (r= .26, p<
.001, N= 339), evaluacin (r= .19, p= .001 N= 336), horas de estudio durante la semana
(r= .10, p> .001, N= 338) e inexistente con horas de estudio durante el fin de semana (r=
.06, p= .31, N= 339) y moderadas con organizacin y elaboracin (r= .39, p< .001, N=
339) y metacomprensin (r= .37, p< .001, N= 340).

56

Las estrategias de organizacin y elaboracin presentan relaciones bajas con

monitoreo (r= .27, p< .001, N= 340), evaluacin (r= .18, p= .001, N= 337) y horas de
estudio durante la semana (r= .12, p= .026, N= 339) y fin de semana (r= .14, p= .004, N=
340) y moderada con metacomprensin (r= .31, p< .001, N= 340).
Las estrategias de monitoreo presentan una relacin baja con horas de estudio del
fin de semana (r= .29, p< .001, N= 340), moderada con horas de estudio durante la semana
(r= .31, p< .001, N= 339)

y alta con evaluacin (r= .62, p< .001, N= 337) y

metacomprensin (r = .59, p< .001, N= 340).

Las estrategias de evaluacin presentan alta relacin con metacomprensin (r= .61,
p< .001, N= 337) y baja con horas de estudio durante la semana (r= .25, p< .001, N= 336)
y fin de semana (r= .23, p< .001, N= 337).

57

CAPTULO 7. CONCLUSIONES
7.1. Conclusiones generales:
Los resultados confirman parcialmente las hiptesis planteadas respecto de una
escasa utilizacin de estrategias de autorregulacin del aprendizaje y del predomino de un
enfoque superficial de aprendizaje, puesto que no se obtienen datos que permitan afirmar
estas suposiciones. Sin embargo, se confirma aquella hiptesis de la existencia de
relaciones directas y significativas entre enfoque profundo y estrategias de autorregulacin
del aprendizaje en sus dimensiones de disposicin, estrategias cognitivas y estrategias
metacognitivas.
Con respecto a los niveles de utilizacin de estrategias de autorregulacin, los
resultados confirman la presencia de tres grupos diferenciados: uno, mayoritario de
utilizacin mediana y dos minoritarios de alta y baja utilizacin de utilizacin, confirmando
los hallazgos empricos de investigaciones en esta misma lnea y con poblaciones similares
(Correa et al., 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muoz, 2005).
Los enfoques de aprendizaje siguen una distribucin similar; encontrndose para
cada uno de ambos enfoques que el grueso de la muestra se concentra en el uso mediano;
con un porcentaje algo mayor en el enfoque superficial (74%) que en el enfoque profundo
(70%). Los grupos de baja y alta utilizacin alcanzan al 11% y al 15% respectivamente en
el enfoque superficial y al 13% y al 17% en el enfoque profundo.
Como hallazgos relevantes destacan diferencias significativas aunque leves entre
carreras y entre sexos, tanto en la utilizacin de estrategias de autorregulacin, como en la
adopcin de uno u otro enfoque de aprendizaje y, tambin la existencia de relaciones
directas y significativas (> .30) entre el enfoque profundo de aprendizaje y las distintas
dimensiones de las estrategias de autorregulacin del aprendizaje.

58

7.2. Estrategias de Autorregulacin del Aprendizaje:

7.2.1. Utilizacin de estrategias de autorregulacin del aprendizaje
Los resultados obtenidos en referencia a los niveles de utilizacin de las estrategias
de autorregulacin, muestran una menor utilizacin de aquellas ms profundas, en los
niveles medios, como las de disposicin y metacognitivas que bordean el 70%, mientras
que habra un uso algo mayor de las cognitivas donde la utilizacin mediana abarca al 73%
de la muestra. Asimismo, en las tres dimensiones, los niveles de baja y alta utilizacin se
presentan con cierta regularidad bordeando el 15% para cada uno, donde la utilizacin
frecuente de las estrategias cognitivas es del 14% de los alumnos, 15% para las
metacognitivas y 16% para las de disposicin; mientras que los grupos de escasa utilizacin
muestran el porcentaje ms bajo en las estrategias cognitivas con un 13% y los mximos
para las de disposicin y metacognitivas que llegan al 15% en ambas dimensiones.
Respecto de las variables que componen cada dimensin, la distribucin de las
medias presenta mayores diferencias. Sin embargo, se mantienen grupos mayoritarios en el
uso mediano y bastante menores para los usos de mayor y escasa frecuencia. En la
dimensin disposicin al estudio, destacan las estrategias de organizacin del tiempo que
presentan un porcentaje menor de uso en el rango medio con un 66%, y niveles de alta
utilizacin en el 18% y de baja en el 16% de los alumnos. En la dimensin estrategias
cognitivas destacan con el mayor porcentaje de alta utilizacin las estrategias de
organizacin y elaboracin, en el 23% de los alumnos, una media de 65% y una baja de
12%; La estrategias metacognitivas, tambin presentan valores entre el 71% y el 73% para
todas sus variables y altas frecuencias entre 13% y 16% y entre 13% y 14% para la escasa
frecuencia de uso.
Estos resultados indican, entonces, que no existe una utilizacin permanente de
estrategias de autorregulacin en estos estudiantes y que, por lo general no preparan sus
tareas de estudio ni evalan constantemente sus resultados como una prctica generalizada.

59

7.2.2. Utilizacin de estrategias de autorregulacin en las diferentes carreras

El anlisis de las medias considerando la variable carrera de pertenencia entreg
diferencias de utilizacin en las estrategias de autorregulacin, destacando diferencias
significativas en las dimensiones de estrategias de disposicin y metacognitivas, en las
carreras de Nutricin y diettica que muestra una utilizacin significativamente superior
que las carreras de Geologa e I. C. Electrnica, que adems aparecen asociadas a un
predominio de enfoque superficial de aprendizaje. Asimismo, se muestran diferencias
significativas en la utilizacin de las estrategias que componen las distintas dimensiones,
especialmente en las de gestin de recursos y ambiente, motivacionales y monitoreo, en
que destacan con mayor prevalencia de uso las carreras de Nutricin y diettica e I. C.
Biomdica y en el extremo opuesto, con los menores ndices de utilizacin, las carreras de
Geologa e I. C. Electrnica. Con menor significacin, aunque replicando la misma
distribucin de carreras, se presentan las estrategias de organizacin del tiempo, evaluacin
y metacomprensin. Sin diferencias significativas entre los grupos se presentaron la
dimensin de estrategias cognitivas y las estrategias de planificacin de objetivos y de
seleccin y organizacin y elaboracin.
7.2.3. Diferencias entre los sexos
En cuanto a diferencias de utilizacin entre los sexos, se detectaron diferencias
significativas entre hombres y mujeres indicando que stas alcanzan mayores niveles de
autorregulacin en las tres dimensiones y en la mayora de las estrategias que las
componen, a excepcin de las estrategias de gestin de recursos y ambiente que no
muestran diferencias significativas.
7.2.4. Relaciones entre las dimensiones
Otro aspecto relevante surge al observar las relaciones entre las distintas
dimensiones de la autorregulacin, que muestran una muy alta y significativa relacin
directa entre estrategias de disposicin y estrategias metacognitivas y moderadas y
significativas entre las estrategias cognitivas y metacognitivas y de disposicin. Esto
60

podra indicar que si bien los estudiantes muestran preocupacin y conciencia acerca de sus
resultados, no siempre conocen las formas de lograr aprendizajes y requieren de refuerzo
para mejorar sus estrategias de seleccin y adquisicin de contenidos.
La muy alta relacin entre las estrategias de disposicin y las metacognitivas
confirma los hallazgos en otras poblaciones (De la Fuente et al., 2008; Rosrio et al., 2007)
de la estrecha y consistente relacin entre las etapas de planificacin y evaluacin; as como
el nfasis del carcter metacognitivo de ambas fases.
Destacan adems las altas correlaciones entre las estrategias metacognitivas, en
especial que evidencian el importante rol y consistencia de stas como dimensin
fundamental en la autorregulacin del aprendizaje. En esta dimensin, las estrategias de
motivacin alcanzan relaciones altas y significativas con las de evaluacin y
metacomprensin. La regulacin de la motivacin, mediada por los sentimientos de
autoeficacia o la promesa de recompensas, de cualquier tipo o la satisfaccin por el
aprendizaje de dominio se encuentra estrechamente ligada a la evaluacin, monitoreo y
optimizacin del proceso de estudio y aprendizaje por parte del estudiante, siendo esto
consistente con la Teora Social Cognitiva (Bandura, 2001) y con estudios anteriores
(Rosrio et al., 2005).
7.3. Enfoques de Aprendizaje:
La utilizacin de un enfoque de aprendizaje predominante no se muestra claramente,
aunque se puede establecer que porcentajes menores de los estudiantes utilizan
predominantemente un enfoque profundo o un enfoque superficial. Es interesante, tambin
el que ciertas carreras presenten escasa diferencia entre las medias en ambos enfoques;
particularmente Ingeniera Civil Electrnica, con un leve predominio superficial y
Nutricin y diettica, que presenta resultados superiores a la media en ambos enfoques, lo
que podra indicar la presencia de un enfoque profundo asociado a metas superficiales.
Estos resultados permiten tambin confirmar que los enfoques de aprendizaje se presentan
como formas independientes de disposicin que pueden variar segn las condiciones
61

contextuales (Rosrio et al., 2005) resaltando su carcter de adaptativos y disponibles segn

las condiciones del contexto.
En relacin a las diferencias entre carreras para los enfoques de aprendizaje, los
resultados son coherentes con los de utilizacin de estrategias; las carreras que muestran
una menor utilizacin de estrategias de autorregulacin, se muestran tambin asociadas a
un enfoque superficial del aprendizaje y vice-versa. As, aparecen asociadas a un enfoque
profundo las carreras de Nutricin y diettica, Bioqumica e I. C. Biomdica y a un enfoque
superficial las de I. C. Electrnica y Geologa. En diferencias entre los sexos, las mujeres
muestran un predominio de enfoque profundo levemente superior que los hombres que, en
consecuencia, se muestran con una leve asociacin a un enfoque superficial de Aprendizaje.
La presencia del tem 15, correspondiente a una meta superficial, cargando
factorialmente en el enfoque profundo de aprendizaje, indicara que estos alumnos y
alumnas dan una gran importancia a la obtencin de buenas calificaciones repitiendo los
contenidos entregados por sus profesores, asumiendo quizs que el conocimiento no se
construye, sino que se adquiere a partir de su entrega por expertos. Asimismo, evidenciara
un fuerte componente de meta de logro superficial no consistente con un enfoque profundo.
Esta situacin queda en mayor evidencia en la carrera de Nutricin y Diettica, que muestra
un puntaje superior a la media en ambos enfoques de aprendizaje.
7.4. Relaciones entre enfoque profundo y estrategias de autorregulacin del
aprendizaje:
De acuerdo a lo hipotetizado, el enfoque profundo se relaciona directa y
significativamente con las distintas dimensiones de la autorregulacin del aprendizaje;
presentando relaciones moderadas con las estrategias de disposicin al aprendizaje y
estrategias cognitivas y alta con respecto a las estrategias metacognitivas. Por otra parte el
enfoque superficial presenta relaciones inversas y bajas, aunque no significativas, con las
distintas dimensiones, a excepcin de las estrategias cognitivas, con la que presenta una

62

relacin inversa y baja, pero significativa. Lo que confirma la escasa o nula relacin entre
este enfoque y la utilizacin de estrategias de autorregulacin (De la Fuente et al., 2008).
Se puede concluir entonces que, en concordancia con investigaciones anteriores
(Barca et al., 2004; Biggs et al., 2001; De la Fuente et al., 2008; Rosrio et al., 2007), los
resultados muestran que los estudiantes que utilizan en forma predominante un enfoque
profundo, utilizan tambin estrategias profundas, metacognitivas; manifestando una mayor
preocupacin por evaluar y monitorear sus procesos y resultados de aprendizaje y estudio,
dirigiendo su atencin hacia la comprensin de lo que estudian; utilizando posiblemente en
mayor medida un locus de control interno y mostrando mayor motivacin por aprender. Por
otra parte el enfoque superficial muestra relacin significativa, aunque inversa, slo con las
estrategias cognitivas; mientras que para las estrategias de disposicin y metacognitivas no
muestra relacin significativa, lo que indicara, consistentemente con la teora, que los
estudiantes que adoptan un enfoque superficial no utilizan estrategias autorregulatorias
(Barca et al., 2004; Biggs et al., 2001; Rosrio et al., 2007).
Asimismo, se observan bajas relaciones entre el enfoque profundo y las estrategias
de gestin de recursos y ambiente y la organizacin del tiempo, entre las estrategias de
disposicin; sin embargo hay una relacin moderada con la planificacin de objetivos, lo
que refuerza la idea de que, en palabras simples, saben lo que deben hacer pero no saben
cmo hacerlo.
As, al considerar las horas de estudio durante la semana y fines de semana como
indicadores de uso de enfoques de aprendizaje y de estrategias de autorregulacin, las
relaciones se presentan, moderada entre el enfoque profundo y las horas de estudio
semanales y baja con las horas destinadas para el fin de semana. Estos niveles de
correlacin indican que, si bien, existe conocimiento y utilizacin de estrategias de
autorregulacin en los alumnos, esto no se traspasa a la accin y confirma la misma
situacin observada con respecto a las estrategias de planificacin y las estrategias
cognitivas. Esta baja correlacin podra explicarse por la falta de entrenamiento en
estrategias en las etapas anteriores de estos alumnos en el sistema educativo. Es posible que
63

el paso de un espacio educativo protegido y centrado en la enseanza y adquisicin de

contenidos y en la accin del profesor ms que en el alumno y la construccin autnoma de
conocimiento, como ocurre en la educacin chilena sea un elemento condicionante para
estos resultados.
La diferencia significativa entre sexos obtenida a travs de la prueba t de Student, en
la utilizacin de estrategias de autorregulacin y en enfoque profundo de aprendizaje,
podra explicar los altos puntajes obtenidos en estas variables slo en la carrera de
Nutricin y Diettica que presenta un porcentaje de mujeres considerablemente mayor que
de hombres y en Ingeniera Comercial, que presenta una diferencia menor; sin embargo tal
condicin no se cumple en las otras carreras que lideran ambas variables (I. C. Biomdica y
Bioqumica). Es posible, entonces que variables no consideradas en esta investigacin
tengan una mayor incidencia en estos resultados
En sntesis, la investigacin realizada aporta informacin relevante acerca de las
variables estudiadas y contribuye a aumentar el conocimiento de stas, especialmente en lo
relativo a las relaciones entre enfoques de aprendizaje y utilizacin de estrategias de
autorregulacin. Por otro lado, los datos recopilados y su anlisis pueden servir como base
de proyeccin a nuevas investigaciones que complementen el estudio de estos fenmenos y
tambin como insumo para el planteamiento y puesta en funcionamiento de acciones
remediales que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes de primer ao de estas y
otras carreras y facultades.

64

CAPTULO 8. DISCUSIN
8.1. Relevancia y proyecciones
A partir de los productos de esta investigacin se puede sealar que los estudiantes
de las carreras investigadas no presentan un uso muy frecuente de estrategias de
autorregulacin del aprendizaje y que tampoco presentan claramente un enfoque de
aprendizaje predominante. El que algunas carreras se inclinen de forma ms clara hacia uno
u otro de los extremos de la autorregulacin y a uno u otro enfoque en forma coherente
(mayor autorregulacin y enfoque profundo - menor autorregulacin y enfoque superficial)
confirma aportes tericos y empricos previos a esta investigacin.
Por otro lado, la muy alta relacin entre las dimensiones estrategias de disposicin
y estrategias metacognitivas permite confirmar la estrecha relacin entre la fase de previa o
de planificacin con la fase de evaluacin; sin embargo, la menor relacin encontrada entre
estas dos dimensiones con las estrategias cognitivas, propias de la fase de ejecucin, as
como la distribucin de las medias en el uso de estrategias en todas las dimensiones
muestran la necesidad de implementar programas de apoyo y enseanza de competencias
en estrategias de autorregulacin a los alumnos de primer ao de todas las carreras,
tomando en consideracin que estas estrategias pueden ser enseadas y aprendidas (Nez
et al., 2006a; Rosrio et al, 2007) .
El disponer de esta informacin acerca de estas carreras permitir indagar qu
condiciones provocan estos resultados y, por otra parte, iniciar acciones para el
fortalecimiento de sus condiciones ventajosas y de mejoramiento de aspectos deficitarios.
8.2. Limitaciones
Los resultados permiten confirmar los aportes de investigaciones similares
realizadas en universidades europeas con respecto a la relacin entre las variables
estrategias de autorregulacin y enfoque profundo; sin embargo no alcanzan a establecer
resultados consistentes respecto del nivel de utilizacin de estrategias de autorregulacin ni
65

de enfoque de aprendizaje predominante; quizs sea necesario refinar el instrumento de

medicin o recurrir a otros enfoques metodolgicos que permitan precisar de mejor manera
estas variables, al igual que las diferencias entre carreras; ya que si bien aparecen algunas
como ms autorreguladas que otras, el instrumento no permite establecer las causas de estos
resultados, puesto que slo mide procesos que estn ocurriendo en el periodo en que es
aplicado y no considera los antecedentes previos de los participantes ni otra informacin
que pudiera ser relevante.
Considerando la complejidad de los procesos de aprendizaje sera relevante inquirir
acerca de las formas de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes en sus etapas
escolares, as como de sus concepciones de cmo se adquiere o construye el conocimiento
dada su influencia en la adopcin de una mayor o menor autonoma en el aprendizaje
(Hofer, 2004; Muis, 2008) y tambin iniciar lneas de investigacin dirigidas al
conocimiento de los estilos y estrategias de enseanza utilizadas por los profesores
universitarios.

66

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72

ANEXOS

73

ANEXO 1 Cuestionario de Formas de Estudio

74

Cuestionario de Formas de Estudio

Nombre

Apellidos ..

Edad Sexo

Primera vez que inicia estudios universitarios Si..

No

Carrera Nmero de matrcula .. Ao de

ingreso

Mi puntaje PSU fue de puntos.

Mi promedio de notas de la Enseanza Media fue

Sin contar las clases: Durante una semana (de lunes a viernes) estudio ms o menos

horas.

Sin contar las clases: Durante el fin de semana estudio ms o menos horas.
Mi promedio de notas del semestre pasado es.

75

RESPONDE TENIENDO EN CUENTA ESTA

ASIGNATURA

Nunca

Pocas
veces

Algunas
veces

Muchas
veces

Siempre

1. Hago un plan antes de comenzar a hacer un trabajo

escrito. Pienso lo que voy a hacer y lo que necesito para
conseguirlo.
2. Despus de terminar un examen parcial / final, lo reviso
mentalmente para saber dnde tuve los aciertos y errores
y, hacerme una idea de la nota que voy a tener.
3. Cuando estudio, intento comprender las materias, tomar
apuntes, hacer resmenes, resolver ejercicios, hacer
preguntas sobre los contenidos.
4. Cuando recibo una nota, suelo pensar en cosas
concretas que tengo que hacer para mejorar mi
rendimiento / nota media.
5. Estoy seguro de que soy capaz de comprender lo que
me van a ensear y por eso creo que voy a tener buenas
notas.
6. Cumplo mis horarios de estudio, e introduzco pequeos
cambios siempre que es necesario.

7. Guardo y analizo las correcciones de los trabajos

escritos o pruebas parciales, para ver dnde me equivoqu
y saber qu tengo que cambiar para mejorar.

8. Mientras estoy en clase o estudiando, si me distraigo o

pierdo el hilo, suelo hacer algo para volver a la tarea y
alcanzar mis objetivos.
9. Establezco objetivos acadmicos concretos para cada
asignatura.
10. Busco un sitio tranquilo y donde pueda estar
concentrado para estudiar.)
11. Comparo las notas que saco con los objetivos que me
haba marcado para esa asignatura.

12. Antes de comenzar a estudiar, compruebo si tengo

todo lo que necesito: diccionarios, libros, lpices,
cuadernos, fotocopias, para no estar siempre
interrumpiendo mi estudio.
13. Pido a los profesores que me digan exactamente la
materia que entra en el examen parcial / final, porque slo
estudio eso.
14. Pienso que es importante invertir tiempo y esfuerzo en
intentar relacionar los contenidos nuevos que estudio con
lo que ya s sobre ese tema.
15. Pienso que para tener buenas notas lo mejor es repetir
las ideas y frases que los profesores dicen en las clases.
16. Estudio diariamente a lo largo del curso y reviso los
apuntes regularmente.
17. Estudio slo durante los das anteriores a los
exmenes.

76

RESPONDE TENIENDO EN CUENTA ESTA ASIGNATURA

Nunca

Pocas
veces

Algunas
veces

Muchas
veces

Siempre

18. Me gusta estudiar. Cuando estudio intento comprender

y decir con mis palabras lo que est escrito en los libros /
apuntes.
19. Pienso que completar los apuntes con informaciones
adicionales es una prdida de tiempo (es suficiente con
estudiar slo por los apuntes tomados en clase, por los
apuntes de compaeros o por las pginas del libro con la
materia que va a entrar en el examen parcial / final).
20. Despus de una clase o una lectura de un texto, releo
los apuntes o notas que he tomado para asegurarme de
que estn claros y que los entiendo bien.
21. Trabajo y estudio slo lo que considero suficiente para
aprobar.

22. Estudio por la satisfaccin que me produce comprender

las respuestas a los por qus.

23. En la mayora de asignaturas, creo que se debe

estudiar slo lo suficiente para aprobar.

24. Cuando recibo exmenes parciales/ finales / trabajos

corregidos, leo con cuidado las correcciones hechas e
intento comprender las causas de mis errores.

25. Antes de empezar a estudiar, si considero que la tarea

me va a resultar aburrida, me animo a m mismo
dicindome que podr hacer algo que me guste cuando
termine.
26. Antes de empezar a estudiar me aseguro de tener a
mano todo el material que pueda necesitar (libro, lpiz y
papel, etc).
27. Mientras estoy estudiando, me animo recordndome
que comprender y aprender depende de que me esfuerce lo
suficiente.
28. Cuando termino de estudiar la materia, compruebo si la
he comprendido bien.

29. Si no he conseguido comprender y aprender bien la

materia, intento buscar las causas para evitar que me pase
lo mismo la prxima vez.
30. Despus de estudiar la materia, utilizo la experiencia de
cmo organic el tiempo y los cambios que tuve que hacer
en mi planificacin, para decidir en el futuro cmo distribuir
el tiempo en una tarea similar (si supe valorar bien el tiempo
que iba a tardar, si me llev ms tiempo del que haba
pensado, etc.)
31. Antes de empezar a estudiar, me detengo a decidir las
actividades y estrategias que voy a utilizar, planificando
cmo voy a estudiar.

32. Antes de empezar a estudiar un tema, si me parece

intil o poco interesante, intento motivarme recordndome
lo importante que es aprenderlo para poder aprobar el
examen y la asignatura, y as acabar el curso, la carrera.

77

RESPONDE TENIENDO EN CUENTA ESTA ASIGNATURA

Nunca

Pocas
veces

Algunas
veces

Muchas
veces

Siempre

33. Antes de empezar a estudiar, me planifico el tiempo que

puedo necesitar dedicar a comprender y aprender el tema, y
cmo voy a distribuirlo entre las distintas actividades que
tengo que realizar.
34. Cuando no comprendo lo que leo, me pregunto qu
puedo hacer para solucionarlo.

35. Mientras estudio, ante las dificultades que me

desaniman, intento hacer algo para sentirme mejor como
recordarme lo bien que me sentir cuando consiga aprender.

36. Mientras estoy estudiando, considero si mi planificacin

del tiempo fue correcta, o si tengo que modificarla (porque
voy a necesitar ms tiempo, porque me va a sobrar, etc.).

37. Cuando termino de estudiar, si no he comprendido bien

me detengo a pensar cmo lo hice y qu podra mejorar
para comprender mejor la prxima vez.

38. Despus de intentar estudiar un tema, reflexiono sobre el

esfuerzo que tuve que dedicarle y utilizo esta experiencia
para planificar mi actividad en futuras tareas similares.

39. Antes de empezar a estudiar, si me parece difcil me

animo recordndome que cuando me esfuerzo suelo tener
buenos resultado a la hora de comprender y aprender.

40. Antes de empezar a estudiar, si hay demasiado ruido u

otros aspectos que me impidan concentrarme, hago algo
para procurarme un ambiente tranquilo y sin distracciones.

41. Mientras estoy intentado comprender, si no puedo

extraer la idea de una oracin importante, hago distintas
actividades para aclarar su significado.

42. A medida que voy estudiando, intento relacionar las

distintas ideas que voy extrayendo del texto.

43. Con el fin de comprender lo que estoy estudiando,

intento descubrir ideas principales del texto.

44. Mientras voy estudiando, intento ir relacionando las ideas

ms importantes para encontrar la organizacin general del
texto.

45. Para comprender bien un texto, trato de unir la nueva

informacin que me aporta con lo que ya s sobre el tema.

46. Cuando me pongo delante de un texto me pregunto si

tengo los conocimientos previos necesarios para poder
aprender algo de l.

47. Al terminar de estudiar, me doy cuenta de las cosas que

no me han funcionado y me planteo posibles cambios para
la prxima vez.

78

Elige la opcin que consideres ms correcta (slo una):

48.
a.
b.
c.

Antes de comenzar a hacer cualquier tarea (examen, trabajo,) es importante:

Pensar en los objetivos y metas, y hacer un plan para conseguirlos contando con los recursos personales.
Esperar a que el profesor diga lo que hay que hacer.
Ponerse a hacer la tarea sin perder tiempo evitando excusas.

49. Un aspecto fundamental en el estudio personal es la organizacin y gestin del tiempo, lo cual
implica:
a. Preparar horarios para organizar el tiempo en la semana antes de los exmenes.
b. Hacer horarios personales que incluyan tiempo de estudio diario, preparacin de exmenes, de trabajos,
ocio
c. Ser flexibles en la realizacin de las tareas, dejando espacio para la improvisacin, y huir de la rigidez y del
estrs.
50. Para evitar la postergacin (dejar las tareas de estudio para otro momento) lo mejor es:
a. Prometerse recompensas si se consigue acabar la tarea a tiempo.
b. Dividir la tarea en pequeas metas y organizar el tiempo para cada una.
c. Intentar motivarse haciendo otras cosas (ir a tomar un caf, chatear) y ponerse despus a hacer la tarea.
51. Para tomar apuntes que ayuden a la hora de estudiar y preparar los exmenes, es importante:
a. Intentar anotar literalmente todo lo que dice el profesor.
b. Fotocopiar los apuntes del mejor estudiante de la clase.
c. Anotar los aspectos ms importantes y completarlos posteriormente en casa con otras informaciones.
52. Subrayar es una estrategia de estudio cuya funcin principal es:
a. Sealar las partes de los contenidos que despus se debern estudiar.
b. Seleccionar la informacin ms importante despus de leer y comprender el texto.
c. Decorar los apuntes para hacerlos ms amenos y motivadores a la hora de estudiar.
53. Los resmenes y mapas conceptuales tienen como objetivo:
a. Organizar y elaborar de forma personal la informacin, ordenndola segn su nivel de importancia.
b. Reducir la informacin facilitando la tarea de estudiar.
c. Escribir la informacin para memorizarla.
54. Para aprender y estudiar un texto, es importante memorizar de forma comprensiva, lo que implica:
a. Re-escribir los contenidos para aprenderlos.
b. Relacionar la nueva informacin con los conocimientos que ya se poseen, buscando conexiones entre ellos.
c. Repetir los nuevos contenidos una y otra vez hasta saberlos de memoria.
55. En la preparacin de los exmenes, se debe:
a. Estudiar la noche antes del examen para asegurar el recuerdo.
b. Usar torpedos para datos y fechas que no tiene sentido aprender de memoria.
c. Tener en cuenta el tipo de examen, ya que las estrategias de estudio se deben adecuar al mismo.
56. En el estudio personal, la bsqueda de ayuda ante una dificultad se considera:
a. Una manera constructiva y muy importante de resolver problemas cuando uno solo no puede.
b. Una estrategia til para evitar un potencial fracaso.
c. Una forma de tirar la toalla y desistir.
57. Despus de realizar un examen o trabajo, se debe:
a. No hacer nada, porque lo importante ya se ha hecho, slo queda esperar la nota.
b. Analizar lo que se ha hecho y los resultados, para sacar conclusiones y mejorar.
c. Valorar los resultados obtenidos en comparacin con los compaeros.

79

ANEXO 2 Puntuaciones medias por dimensin, variable e tem

M

DE

S2

min

max

Dimensin Estrategias de disposicin al

aprendizaje

58,70

8,98

80,57

30

78

333

Variable Planificacin de objetivos

18,60

3,53

12,49

25

341

1. Planificacin antes de hacer un trabajo

escrito.

3,68

1,04

1,09

343

9. Establezco objetivos acadmicos concretos

3,66

0,95

0,91

342

31. Antes de empezar a estudiar me detengo a

decidir las actividades y estrategias que voy a
utilizar

3,22

1,11

1,23

344

48. Antes de comenzar a hacer cualquier tarea,

es importante...

3,30

1,98

3,92

344

55. en la preparacin de los exmenes se

debe...

4,72

1,02

1,04

344

Variable gestin de recursos y ambiente de

estudio

16,20

3,06

9,39

20

342

10. Busco un sitio tranquilo para estudiar

4,23

0,90

0,80

343

12. Antes de estudiar compruebo si tengo todo

lo necesario

3,98

1,09

1,19

343

26. Antes de empezar a estudiar me aseguro de

tener los materiales necesarios

4,01

1,08

1,17

344

40. Antes de empezar a estudiar, si hay ruido

hago algo para procurarme un ambiente
tranquilo y sin distracciones

3,99

1,03

1,06

344

Variable organizacin del tiempo

10,08

3,14

9,84

15

343

3,32

1,07

1,14

344

3,29

1,98

3,93

344

50. Para evitar la postergacin, lo mejor es...

3,48

1,94

3,78

343

Variable estrategias motivacionales

13,76

3,06

9,36

20

339

3,83

0,90

0,82

340

3,13

1,19

1,41

343

3,43

1,09

1,19

344

3,39

1,07

1,14

344

33. Antes de empezar a estudiar, planifico el

tiempo que puedo necesitar para comprender y
aprender y cmo distribuirlo entre mis otras
actividades
49. Un aspecto fundamental en el estudio
personal es la organizacin y gestin del
tiempo, lo cual implica...

5. Estoy seguro de ser capaz de comprender lo

que me ensearn
25. Antes de comenzar a estudiar, si la tarea
ser aburrida, me animo con lo que har
cuando termine
32. Antes de empezar a estudiar un tema, si me
parece intil o poco interesante, me motivo
recordndome lo importante que es aprenderlo
39. Antes de empezar a estudiar, si me parece
difcil, me animo recordndome que cuando
me esfuerzo tengo buenos resultados

80

Dimensin estrategias cognitivas

Variable estrategias de seleccin
43. Con el fin de comprender lo que estoy
estudiando, intento descubrir las ideas
principales del texto
44. Mientras voy estudiando, intento ir
relacionando las ideas ms importantes para
encontrar la organizacin general del texto
51. Para tomar apuntes tiles para estudiar y
preparar los exmenes, es importante...
52. Subrayar es una estrategia de estudio cuya
funcin principal es...
Variable Estrategias de organizacin y
elaboracin
3. Cuando estudio intento comprender las
materias
42. A medida que voy estudiando, intento
relacionar las distintas ideas del texto
45. Para comprender bien un texto, trato de
unir la nueva informacin con lo que ya se.
53. Los resmenes y mapas conceptuales
tienen como objetivo...
54. Para aprender y estudiar un texto, es
importante memorizar de forma comprensiva,
lo que implica...

M
34,97

DE
5,37

S2
28,83

min
16

max
45

N
339

16,29

2,90

8,43

20

341

3,82

0,86

0,74

343

3,82

0,88

0,78

343

4,00

1,73

3,01

344

4,65

1,13

1,28

343

18,68

3,54

12,55

25

342

4,05

0,90

0,82

344

3,86

0,85

0,72

342

3,80

0,89

0,79

344

2,93

2,00

4,01

344

4,06

1,70

2,89

344

81

Dimensin estrategias metacognitivas

M
67,99

DE
11,40

S2
129,99

min
39

max
93

N
335

Variable estrategias de monitoreo

20,02

4,09

16,77

29

342

2,86

1,00

1,01

343

3,42

0,88

0,78

344

3,35

1,03

1,06

344

3,24

1,08

1,17

344

3,13

1,18

1,40

343

6. Cumplo mis horarios de estudio e introduzco

cambios
8. Mientras estoy en clase o estudiando hago
algo para no distraerme
27. Mientras estudio me animo recordndome
que aprender depende de mi esfuerzo
35. Mientras estudio, ante las dificultades, me
animo recordndome lo bien que me sentir
cuando consiga aprender
36. Mientras estudio considero si mi
planificacin del tiempo fue correcta o si debo
modificarla
56. En el estudio personal, la bsqueda de ayuda
ante una dificultad se considera...
Variable estrategias de evaluacin

4,03

1,71

2,94

344

27,07

5,23

27,39

12

40

339

2. Despus de un examen reviso mentalmente

3,80

1,08

1,16

343

4. Cuando recibo una nota pienso cmo mejorar

7. Guardo y analizo correcciones de trabajos y
pruebas
11. Comparo mis notas con mis objetivos
30. Despus de estudiar utilizo la experiencia de
cmo me organic para decidir en el futuro
cmo lo har en una tarea similar
38. Despus de intentar estudiar un tema,
reflexiono sobre el esfuerzo que tuve que
dedicarle y utilizo la experiencia para tareas
futuras
47. Al terminar de estudiar me doy cuenta de las
cosas que me han funcionado y me planteo
posibles cambios para la prxima vez.
57. Despus de realizar un examen o trabajo, se
debe...
Variable estrategias de metacomprensin
28. Cuando termino de estudiar compruebo si he
comprendido bien
29. Si no he conseguido comprender, intento
buscar las causas para evitar que me pase lo
mismo otra vez
34. Cuando no comprendo lo que leo, me
pregunto qu puedo hacer para solucionarlo
37. Cuando termino de estudiar, si no he
comprendido bien me detengo a pensar cmo lo
hice y cmo podra mejorar
41. Mientras intento comprender, si no puedo
extraer la idea de una oracin importante hago
distintas actividades para aclarar su significado
46. Cuando me pongo ante un texto me
pregunto si tengo conocimientos previos
necesarios para aprender algo de l.

3,99

0,95

0,91

341

2,92

1,17

1,37

343

3,37

1,20

1,43

343

3,03

1,18

1,39

344

3,08

1,07

1,14

344

3,31

1,05

1,10

344

3,59

1,91

3,66

344

20,95

3,89

15,13

10

30

342

3,65

0,86

0,74

344

3,48

0,99

0,97

344

3,71

0,97

0,93

344

3,23

1,01

1,03

342

3,68

0,95

0,91

344

3,20

1,12

1,25

344

82

Enfoque superficial
13. Pido a los profesores que me digan
exactamente los contenidos de la prueba
15. Pienso que para tener buenas notas debo
repetir las ideas y frases de los profesores
17. Estudio slo los das anteriores a los
exmenes
19. Pienso que completar los apuntes con
informacin adicional es una prdida de tiempo
21. En la mayora de las asignaturas creo que se
debe estudiar slo lo suficiente para aprobar
23. Trabajo y estudio slo lo suficiente para
aprobar
Enfoque profundo
14. Pienso que es importante invertir tiempo y
esfuerzo en relacionar los aprendizajes nuevos
con lo que ya se
16. Estudio diariamente y reviso los apuntes
regularmente
18. Me gusta estudiar; intento comprender y
decir con mis palabras lo escrito en los libros o
mis apuntes
20. Despus de una clase o lectura de un texto,
releo los apuntes para asegurarme de que estn
claros y comprensibles
22. Estudio por la satisfaccin que me produce
comprender las respuestas a los "por qus"
24. Cuando recibo pruebas o trabajos corregidos
leo con cuidado las correcciones

M
17,24

DE
3,84

S2
14,75

min
8

max
27

N
342

2,97

1,27

1,62

344

2,83

1,08

1,17

343

3,10

1,16

1,34

344

2,78

1,12

1,26

344

2,74

1,09

1,20

343

2,83

1,14

1,29

344

20,30

3,45

11,92

10

29

338

3,78

0,89

0,78

344

2,65

1,03

1,06

342

4,01

0,84

0,70

344

3,00

1,12

1,26

342

3,13

1,10

1,21

343

3,75

1,04

1,08

343

83

ANEXO 3 Correlaciones entre las variables

ESup

Enfoque
superficial
(Esup)

r de Pearson

Enfoque
profundo
(Eprof)

r de Pearson

Planificacin de
objetivos (PO)

Sig. (bilateral)
N

GRA

Esel

OrgElab

hrssemana

hrsfines

-,030

OT

-,092

Mot

-,022

-,231(**)

-,205(**)

Mon

-,087

Eval

-,092

MetaComp

-,105

-,241(**)

-,191(**)

,000

,002

,582

,090

,682

,000

,000

,111

,093

,054

,000

,000

342

336

339

340

341

337

339

340

340

337

340

339

340

-,197(**)

,420(**)

,296(**)

,154(**)

,393(**)

,318(**)

,336(**)

,476(**)

,542(**)

,551(**)

,333(**)

,262(**)
,000

,000

,000

,000

,005

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

336

338

336

336

337

333

335

336

336

333

337

335

336

-,165(**)

,420(**)

,304(**)

,320(**)

,467(**)

,363(**)

,289(**)

,485(**)

,513(**)

,421(**)

,290(**)

,226(**)

Sig. (bilateral)

,002

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

339

336

341

339

340

336

338

339

339

336

339

338

339

-,030

,296(**)

,304(**)

,205(**)

,358(**)

,149(**)

,124(*)

,407(**)

,326(**)

,311(**)

,197(**)

,248(**)

,582

,000

,000

,000

,000

,006

,022

,000

,000

,000

,000

,000

340

336

339

342

341

337

339

340

340

337

340

340

340

-,092

,154(**)

,320(**)

,205(**)

,270(**)

,177(**)

,139(**)

,305(**)

,293(**)

,187(**)

,243(**)

,268(**)

,090

,005

,000

,000

,000

,001

,010

,000

,000

,001

,000

,000

r de Pearson

Organizacin
del tiempo
(OT)

r de Pearson

Sig. (bilateral)
N

Sig. (bilateral)
N

341

337

340

341

343

338

340

341

341

338

341

340

341

-,022

,393(**)

,467(**)

,358(**)

,270(**)

,176(**)

,277(**)

,636(**)

,545(**)

,521(**)

,277(**)

,194(**)

Sig. (bilateral)

,682

,000

,000

,000

,000

,001

,000

,000

,000

,000

,000

,000

337

333

336

337

338

339

336

337

337

335

337

336

337

-,231(**)

,318(**)

,363(**)

,149(**)

,177(**)

,176(**)

,393(**)

,255(**)

,189(**)

,374(**)

,095

,055

Sig. (bilateral)

,000

,000

,000

,006

,001

,001

,000

,000

,001

,000

,080

,312

339

335

338

339

340

336

341

339

339

336

339

338

339

,265(**)

,183(**)

,311(**)

,121(*)

,144(**)

,000

,001

,000

,026

,008

r de Pearson

r de Pearson

Estrategias de
organizacin y
elaboracin
(OrgElab)

r de Pearson

Estrategias de
monitoreo
(Mon)

r de Pearson

Estrategias de

PO

-,165(**)

r de Pearson

Estrategias de
seleccin
(Esel)

EProf

-,197(**)

Sig. (bilateral)

Gestin de
recursos y
ambiente
(GRA)

Estrategias
motivacionales
(Mot)

-,205(**)

,336(**)

,289(**)

,124(*)

,139(**)

,277(**)

,393(**)

Sig. (bilateral)

,000

,000

,000

,022

,010

,000

,000

340

336

339

340

341

337

339

342

340

337

340

339

340

,621(**)

,590(**)

,324(**)

,290(**)

,000

,000

,000

,000

-,087

,476(**)

,485(**)

,407(**)

,305(**)

,636(**)

,255(**)

,265(**)

Sig. (bilateral)

,111

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

340

336

339

340

341

337

339

340

342

337

340

339

340

-,092

,542(**)

,513(**)

,326(**)

,293(**)

,545(**)

,189(**)

,183(**)

,621(**)

,606(**)

,253(**)

,229(**)

r de Pearson

84

evaluacin
(Eval)

Sig. (bilateral)

Estrategias de
metacomprensin
(MetaComp)

r de Pearson

Horas de
estudio durante
la semana
(hrssemana)

r de Pearson

Sig. (bilateral)
N

,093

,000

,000

,000

,000

,000

,001

,001

,000

,000

,000

,000

337

333

336

337

338

335

336

337

337

339

337

336

337

-,105

,551(**)

,421(**)

,311(**)

,187(**)

,521(**)

,374(**)

,311(**)

,590(**)

,606(**)

,215(**)

,138(*)

,054

,000

,000

,000

,001

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,011

340

337

339

340

341

337

339

340

340

337

342

339

340

-,241(**)

,333(**)

,290(**)

,197(**)

,243(**)

,277(**)

,095

,121(*)

,324(**)

,253(**)

,215(**)

,681(**)

Sig. (bilateral)

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,080

,026

,000

,000

,000

339

335

338

340

340

336

338

339

339

336

339

341

341

Horas de
r de Pearson
-,191(**)
,262(**)
estudio durante
Sig. (bilateral)
,000
,000
el fin de
N
semana
340
336
(hrsfines)
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

,226(**)

,248(**)

,268(**)

,194(**)

,055

,144(**)

,290(**)

,229(**)

,138(*)

,681(**)

,000

,000

,000

,000

,312

,008

,000

,000

,011

,000

339

340

341

337

339

340

340

337

340

341

,000

85

342

86