Vous êtes sur la page 1sur 113

REPUBLICA DE CUBA

UNIVERSIDAD CENTRAL DE LAS VILLAS

FACULTAD DE PSICOLOGA.
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION.

PSICOPEDAGOGIA DEL APRENDIZAJE.

Dr. C. Luis Felipe Herrera Jimnez.


Profesor Titular

SANTA CLARA.
2004.

Prologo:
La monografa que se pone a disposicin del estudiante se elabor
con el objetivo de que sirva de bibliografa fundamental, en la
asignatura Psicopedagoga del Aprendizaje, correspondiente a la
Maestra en Ciencias de La Educacin, que auspiciada por el INSADE,
ofrece la Facultad de Psicologa, de la Universidad Central de Las
Villas, Cuba, en Punta Arenas, Chile.
Viajar del centro de Cuba al sur de Chile es para el autor un reto
profesional, que sobrepasa las inquietudes e interrogantes que
siempre los viajes a lugares desconocidos generan en la mente
humana.
Espero que el clima, la geografa, la distancia y las propias
diferencias culturales no sean impedimentos para que llegue el
mensaje implcito en los temas que se tratan en esta modesta obra a
todos los estudiantes chilenos en este empeo comn.
Deseo muy sinceramente que las temticas abordadas estimulen la
bsqueda de informacin; la reflexin cientfica; la creatividad y la
originalidad en la actividad profesional de los asistentes al curso y
repercutan
positivamente en
la formacin de los nios y
adolescentes que atiendan- Esperemos que el viaje por el mundo del
saber en torno al aprendizaje y sus maravillas sea tan intenso, como la
amistad que une a nuestros pueblos.

Dr. Luis Felipe Herrera Jimnez


Profesor Titular.
Facultad de Psicologa,
Universidad Central de Las Villas.

Santa Clara, Cuba, 2 de mayo de 2004..

Contenidos:
1.

Importancia del aprendizaje para el desarrollo humano.

2.

Caractersticas neuropsicolgicas del aprendizaje.

3.

Conductismo y aprendizaje escolar.

4.

Visin gestltica y funcionalista del aprendizaje.

5.

Las ideas psicoanalticas y


aprendizaje.

6.

El enfoque gentico
moderno.

humansticas

de J. Piaget

sobre el

y el constructivismo

7.

La escuela histrico-cultural y el aprendizaje.

la

La problemtica del aprendizaje segn las teoras modernas de


instruccin (J. Bruner, A.Bandura, R.M. Gagn, D.Ausubel).

9.

La personalidad y el aprendizaje.

8.

10. Las caractersticas neuropsicolgicas del retraso mental, las


dificultades para aprender y las demencias.
11. Conductas adictivas y auotticas.
12. La formacin del docente y la excelencia educativa.

Tema I : Importancia del aprendizaje para el desarrollo humano.


A un pueblo ignorante puede engarsele con la
supersticin, y hacrsele servil. Un pueblo instruido
ser siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante
est en camino de ser bestia, y un hombre instruido
en la ciencia y en la conciencia, ya est en camino
de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo
de Dioses y un pueblo de bestias.
El mejor modo de defender nuestros derechos,
es conocerlos bien; as se tiene fe y fuerza:
toda nacin ser infeliz en tanto que no eduque
a todos sus hijos. Un pueblo de hombres educado
ser siempre un pueblo de hombres libres. La
educacin es el nico medio de salvarse de la
esclavitud. Tan repugnante es un pueblo que es
esclavo de hombres de otro pueblo, como esclavo de
de hombres de s mismo.
Jos Mart.
Obras Completas. La Habana. Pueblo
Y Educacin. T. 19, p. 375 376.
Introduccin:
En los ltimos aos el desarrollo histrico de la humanidad se ha visto
influenciado como nunca antes por los avances cientficos, en especial en
reas tan importantes como la
Ciberntica, la Electrnica y la
Biotecnologa. Se han producido logros en las comunicaciones que han
repercutido prcticamente en todas las esferas de la vida y la actividad
humana. Se operan cambios de fondo, no slo en las condiciones objetivas
de existencia de las personas, sino tambin en la fisonoma espiritual del
hombre contemporneo, en los mviles de su proceder, en su actitud hacia
el mundo circundante y hacia s mismo, lo que ubica a la Psicologa como
ciencia en una dimensin diferente, mucho ms centrada en las diferencias
individuales, es por eso que en muchas esferas, entre ellas la educativa se
habla con frecuencia de aprendizaje personalizado y activacin de las
potencialidades individuales. En el mbito de las ciencias humanas hemos
visto la obtencin de logros impresionantes como el descubrimiento del
genoma humano y la clonacin, aspectos que tambin abren nuevas
interrogantes sobre el futuro de la humanidad y requieren de un anlisis
biotico que no est alejado de la educacin superior y del aprendizaje con
un sentido ecolgico, centrado en el progreso y acentuando la importancia
cardinal de los valores.
En estas condiciones, la optimizacin del proceso docente educativo en
todos los niveles de enseanza y de manera muy especial en la
Educacin Superior se ha convertido en motivo de preocupacin
permanente en la mayora de los pases del mundo.

Ante las amplias y multiformes necesidades de la prctica social y los


propios cambios y descubrimientos derivados de los avances cientficotcnicos, los sistemas educativos requieren transformaciones sistemticas.
El proceso de modernizacin
de la enseanza
superior y de
cuestionamiento de las funciones de la Universidad, enfatizando en su
responsabilidad social ha resultado notable en las ltimas dcadas. En
este contexto la problemtica del aprendizaje y su optimizacin se incluye
entre las cuestiones investigativas que requieren ser priorizadas tanto en
los pases industrializados como en aquellos en vas de desarrollo. Este
primer tema ser dedicado a profundizar en:
-

Definicin de aprendizaje y sus funciones principales.


Tipos de aprendizajes.
Teora e investigacin del aprendizaje.
La importancia del aprendizaje en la Educacin Superior

1. Definicin de aprendizaje y sus principales funciones.


El aprendizaje se ha considerado como un elemento esencial en el
desarrollo humano, para la adquisicin de nuevas formas de
comportamiento y actuacin que diferencian al hombre de los seres vivos
ms cercanos a l en la escala biolgica.
El problema del aprendizaje es de inters educativo, clnico y social. En los
ltimos aos se han intensificado las investigaciones relacionadas con la
optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje y el desarrollo de la
personalidad en el terreno educativo. En el rea clnica se han desarrollado
trabajos de valor farmacolgico, inmunolgico , psicoteraputico y en otras
especialidades biomdicas que indican la complejidad del proceso saludenfermedad y sus particularidades en los seres humanos. En mi criterio
personal el aprendizaje debe verse vinculado incluso con el potencial
salutgenico del individuo, es decir con el potencial para movilizar sus
fuerzas en aras en lograr la salud.
Desde el punto de vista social las investigaciones sobre el aprendizaje se
han considerado valiosas para comprender cambios de actitudes en las
personas y cuestiones relacionadas con la regulacin de la conducta
humana, la aceptacin, el rechazo, las preferencias, etc.
En general el aprendizaje, o para ser ms exactos los diferentes tipos de
aprendizajes, preocupan a profesionales de diferentes esferas como:
bioqumicos, genetistas, bilogos, fisilogos, pediatras, psiclogos,
pedagogos, socilogos, psiquiatras, inmunlogos, economistas, ingenieros
industriales, entre otros. Como se puede apreciar el anlisis del aprendizaje
a diferencia de lo que se pensaba hace varios aos, no es exclusivo de la
Psicologa o la Pedagoga, requiere de una valoracin multidisciplinaria,

an cuando la mayor parte de las investigaciones realizadas en este


campo han sido dirigidas por psiclogos.
Bien como fue sealado por Ernest R. Hilgard (1961), es realmente difcil
consignar una definicin por entero satisfactoria de aprendizaje.
Precisamente este autor defini el aprendizaje como un mejoramiento por
la prctica o como un aprovechamiento mediante la experiencia. E.R.
Hilgard ha insistido en diferenciar al aprendizaje de la repeticin, del
crecimiento, de la fatiga o de otros cambios transitorios.
Sthefen B. Klein, profesor de la Universidad de Missisippi, (1995) plante:
el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta
debido a la experiencia que no puede explicarse por un estado transitorio
del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuestas innatas.
Con un enfoque constructivista
Joseph Novak y B. Gowin (1988)
consideran al aprendizaje como el proceso mediante el cual un sujeto
adquiere destrezas o habilidades, incorpora contenidos informativos,
conocimientos y adopta nuevas estrategias de conocimiento y accin.
Un aspecto polmico relacionado con la definicin de aprendizaje es el que
tiene que ver con lo que se incluye en el aprendizaje. Autores como los
espaoles Juan Carlos Nez y Jos Antonio Gonzlez (1995) plantearon
que el aprendizaje es el proceso mediante el cual el alumno acepta los
valores y los contenidos culturales y ticos que les son transmitidos y
estructura su personalidad, sus actitudes, su forma de estar en el mundo y
su manera de reaccionar frente a la realidad de acuerdo con el modelo de
ser humano ideal que se le es presentado.
Otra definicin de aprendizaje ofrecida recientemente es la emitida por el
autor peruano Mvilo Calero en 1997, quien plante: el aprendizaje es el
proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades,
incorpora contenidos informativos, conocimiento y adopta nuevas
estrategias de conocimientos y de accin.
El profesor Dale H. Schunk, de la Universidad de Purdue, en Estados
Unidos por su parte ha planteado recientemente que el acto de aprender
requiere considerar nuevas acciones, la modificacin de las acciones
existentes y el propio carcter inferencial del aprender.
Schunk define al aprendizaje como el cambio perdurable de la conducta o
en la capacidad de conducirse de una manera dada, como resultado de la
prctica o de otras formas de experiencia. En este sentido aprender
significa la adquisicin y modificacin de conocimientos, habilidades,
estrategias, creencias, actitudes y conductas.
Exige capacidades

cognoscitivas, lingusticas, motoras y sociales. El aprender adopta muchas


formas.
Un anlisis reflexivo y cientfico del aprendizaje segn nuestro criterio
puede encontrarse en la obra del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotsky
(1896-1934), quien plante: El aprendizaje es el proceso mediante el cual
el individuo adquiere conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc a
partir de su contacto con la realidad, su medio ambiente y otras personas.
Esta definicin se ha retomado en los ltimos aos en indica el carcter
social del aprendizaje humano (1994).
Como se aprecia en las definiciones ofrecidas anteriormente no existe un
criterio nico para definir el aprendizaje, cuestin que indica la necesidad
de seguir profundizando en esta rea. Personalmente estimo que un
anlisis del aprendizaje humano con carcter cientfico debe considerar las
funciones bsicas del aprendizaje. Estas funciones planteadas inicialmente
por L. S. Vigotsky y retomadas por otros autores como la profesora
brasilea B. Scoz (1994), son las siguientes:
1. La funcin socializadora. Mediante el aprendizaje el individuo aprende a
relacionarse con sus semejantes. Se apropia de un sistema de signos
histricamente condicionados que le permiten desarrollarse como ser
humano.
2. La funcin reguladora. En la medida que los humanos aprendemos se
comprende la necesidad de regular las acciones, para esto se requiere
inhibir aquellas conductas que pueden resultar errneas o indeseables.
3. La funcin transformadora. En el proceso de aprendizaje los seres
humanos nos transformamos, se enriquece el pensamiento, aparecen
nuevas vivencias y se desarrollan nuevas estrategias para hacerle
frente a las demandas que enfrentamos. Hoy se conoce que esta
transformacin se logra durante el ciclo vital y no exclusivamente
durante la infancia y adolescencia y justifica la necesidad de reflexionar
sobre estrategias de aprendizajes para adultos e incluso personas de la
tercera edad.
Debe destacarse que no siempre se aprende lo deseado, lo saludable y lo
socialmente aceptado, pueden aparecer aprendizajes que se consideren
negativos o incluso que lleguen a afectar al propio hombre o a la
comunidad.
Especial inters cientfico merece el anlisis del aprendizaje patologizante.
Es conocido desde el punto de vista clnico que se pueden aprender
conductas que lleven a la enfermedad y en algunos casos hasta la muerte.
Por ejemplo, un menor que recibe la influencia negativa de una situacin
familiar inadecuada puede aprender conductas socialmente inadecuadas
que afecten su desarrollo, pudiendo aparecer
manifestaciones
psicopatolgicas.

1. Tipos de aprendizajes.
La existencia de diferentes tipos de aprendizaje es una de las cuestiones
que ha preocupado a los investigadores en esta rea. Entre los tipos de
aprendizaje reconocidos tradicionalmente, se encuentran:
a)

b)

c)

d)

Aprendizaje por asociacin. Se basa en la aparicin del aprendizaje


cuando se busca una impresin conservada en nuestra memoria. Aqu
aparecen relaciones de similitud, oposicin o proximidad, temporal o
espacial.
Aprendizaje condicionado. Se trata de un aprendizaje por asociacin
entre una reaccin que forma parte de un reflejo incondicionado y un
nuevo estmulo. Este aprendizaje parte de los descubrimientos de I.
Pavlov. Posteriormente de B.F.Skinner plante el condicionamiento
instrumental.
Aprendizaje por ensayos y errores. En 1931 E.L. Thorndike formul
la denominada ley del efecto. Los actos cuyas consecuencias son
tales que un ser vivo no intenta evitarlas sino al contrario, provocarlas y
mantenerlas, se convierten en el elegidos y fijados. El aprendizaje por
ensayos y errores permite explicar algunos hechos, tanto en la
psicologa humana, como en la animal.
El aprendizaje por intuicin con frecuencia despus de algunos
ensayos infructuosos, el sujeto efecta bruscamente la manifestacin
correcta. Todo ocurre como si repentinamente hubiese tenido una idea.
Capta de modo simultneo, todos los aspectos del problema que les
han sido presentado. Se habla de aprendizaje por intuicin o <<
insight>> como fue propuesto por W. Khler. El aprendizaje por
intuicin queda reservado no slo a ciertas especies de animales
superiores y al hombre, sino a ciertos tipos de tarea.

El aprendizaje por intuicin queda reservado no slo a ciertas especies de


animales superiores y al hombre, sino a ciertos tipos de tareas.
Algunos autores como R. Conte y J. Andrews (1993) han dividido al
aprendizaje en: aprendizaje intencional y aprendizaje incidental o casual.

1. El aprendizaje intencional. Implica un costoso procesamiento


informacional y es estructurado por la escuela, requiere de la
movilizacin de las fuerzas del individuo.
2. El aprendizaje incidental. Es el aprendizaje que ocurre en el contexto
natural. Ejemplo, aprendizaje por observacin de otras personas. Se
diferencia del aprendizaje intencional porque no requiere tanto de la
costosa movilizacin de los recursos voluntarios del individuo.

Desde el enfoque cognoscitivo David Ausubel distingue claramente


diversos tipos de aprendizaje. En esta clasificacin tenemos:

Aprendizaje por recepcin. El contenido que se aprende se


presenta al alumno y slo se exige que internalice el material o
informacin que se le entrega como estmulo, para que
posteriormente pueda reproducirlo.
Aprendizaje por descubrimiento, El contenido principal de lo que
va a ser aprendido no se le da al sujeto, debe ser descubierto por el
alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de su tarea a
su estructura cognoscitiva.
Aprendizaje por repeticin. Se genera cuando la tarea del
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias.
El aprendizaje significativo. Se produce cuando la tarea del
aprendizaje se relaciona con lo que el alumno ya sabe. Se efecta
al relacionar el material nuevo con el aprendizaje anterior, de forma
significativa y til. El aprendizaje significativo es ms importante que
la simple repeticin. Hoy se relaciona con el aprendizaje cooperativo
como proceso de interaccin y modo de comportir y construir
colectivamente el conocimiento.

3. En la actualidad se aplican diferentes modelos tericos de aprendizaje,


algunos de los cuales se estudiarn en este curso, entre ellos tenemos:
el conductista, el piagetiano, el histrico-cultural, el modelo de
aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, el social y el
procesamiento de la informacin.
3. Teora e investigacin del aprendizaje.
Una teora es un conjunto cientficamente aceptable de principios que
explican un fenmeno. Las teoras ofrecen marcos de trabajo para
interpretar las observaciones ambientales y sirven como un puente entre la
investigacin y la educacin. Los estudios de investigacin que exploran el
aprendizaje utilizan distintos paradigmas o modelos.
El paradigma correlacional examina las relaciones entre variables. Por
ejemplo un investigador podra plantearse como hiptesis de que la
autoeficacia est correlacionada positivamente con el aprendizaje, de modo
que entre mayor sea la de los estudiantes, stos mejor aprendern.
Otro paradigma empleado es el experimental, se manipulan una o ms
variables y se evalan los efectos de las otras. Una ventaja de este modelo
es que clarifica las relaciones entre causa y efecto, pero tiene la desventaja
de las condiciones propias de un experimento. Actualmente muchos
investigadores hablan del experimento natural formativo, el cual se ejecuta

en las propias condiciones del aula, pero se exige del control de


determinadas variables.
La investigacin cualitativa es especialmente til cuando los investigadores
estn interesados en la estructura de los acontecimientos antes que en su
distribucin general. La investigacin es muy variada e incluye desde el
microanlisis de interacciones verbales y no verbales hasta observaciones
profundas. Puede incluirse la labor en el aula directamente, aqu es
comn el empleo de la investigacin accin y la triangulacin.
Los estudios de laboratorio se llevan a cabo en ambientes controlados, en
condiciones especiales. Una ventaja del laboratorio es que ofrece un grado
elevado de control sobre factores ajenos, pero a su vez la artificialidad de
las condiciones puede afectar los resultados.
Las investigaciones de campo se realizan donde los participantes viven,
trabajan o estudian.
Cualquiera de los paradigmas experimental,
correlacional y cuantitativo se emplean tanto en las investigaciones de
campo o de laboratorio.
La eleccin de uno de estos paradigmas responde al objetivo de la
investigacin que se pretende realizar. Debemos destacar, como bien fue
planteado por M. Carretero, en 1991, al efectuarse en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa, la Tercera
Conferencia de la asociacin europea de aprendizaje y enseanza, que
las investigaciones en educacin siempre poseen un vnculo muy especial
con los marcos culturales en los que habitamos.
4. La importancia del aprendizaje en la Educacin Superior.
La prctica docente es ante todo una prctica social: en su proceso de
formacin el individuo recibe la influencia multilateral de la familia, la
escuela, las organizaciones sociales, polticas, religiosas, fraternales. A la
escuela le corresponde el papel rector.
Las demandas sociales en relacin con la escuela son cada vez ms
exigentes y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institucin
corre el riesgo de perder la nocin de cul es su objetivo centra, tal como lo
ha planteado, el profesor y mdico argentino Guillermo Jain Etcheverry en
su libro La tragedia Educativa, editado en su novena edicicn en 2001.
En correspondencia con la sociedad, sus intereses y propio desarrollo, la
educacin se establece y se encamina a fines previamente determinados
por una poltica educativa y una ideologa predominante. Precisamente Jain
Etcheverry ha sealado que en la sociedad del conocimiento, la riqueza no

reside en el suelo, ni en el clima reside precisamente en el hombre mismo,


en su preparacin para la vida
El proceso educativo escolar es aquel proceso profesional, educacional, de
carcter sistematizado y fundamentado en una concepcin terico,
pedaggico generalizada dirigida a preparar las nuevas generaciones para
la vida social, en especial para la actividad laboral. La educacin se
encarga de la formacin y desarrollo en los estudiantes de los rasgos de su
personalidad, sentimientos, convicciones, valores, capacidades.
Muchas veces se confunde la educacin con la instruccin y no debe ser
as, an cuando existen elementos comunes entre ambos.
La instruccin se aprecia en el resultado de la asimilacin por el estudiante
del contenido de la enseanza, por tanto, su alcance es ms limitado que el
de la educacin. Sin embargo no se puede hablar de una buena educacin
sin instruccin.
De forma general el proceso docente educativo y su ciencia la Didctica
forman parte de un proceso ms amplio: el proceso educativo que tiene en
la Pedagoga la ciencia que lo estudia.
El proceso docente educativo es el ms complejo. En el se incluye la
actividad del maestro (enseanza) y la actividad del alumno (aprendizaje).
Algunos autores consideran que la enseanza es un arte, arte difcil,
delicado, polifactico y diverso en el cual concurren dos factores
fundamentales; maestro y alumno.
El resultado de la enseanza se encuentra o se refleja, en la calidad de los
conocimientos, en el nivel de desarrollo del alumno. La enseanza es un
proceso de transmisin y asimilacin de conocimientos, hbitos y
habilidades segn M. Pansza, (1992); Puede existir la enseanza sin el
aprendizaje?. Lgicamente no, por eso es comn escuchar la relacin
terminolgica enseanza-aprendizaje.
La unidad de la enseanza y el aprendizaje, vista en su relacin social nos
da la especificidad del proceso docente educativo. La contradiccin
fundamental ser entonces entre los objetivos de la enseanza que le
plantea la sociedad al estudiante y el nivel del desarrollo alcanzado por esto
en su aprendizaje.
La Didctica de la Educacin Superior es la ciencia que estudia el proceso
docente educativo en la escuela superior, es decir, el proceso dirigido a la
formacin del profesional, capaz del resolver con profundidad eintegralidad,
independiente y creadoramente los problemas bsicos y generales que se
le presentarn en las distintas esferas de actuacin de su objeto de
trabajo, sobre la base de un profundo dominio del sistema de

conocimientos y habilidades correspondientes a la rama del saber que


estudia dicho objeto.
La organizacin del aprendizaje no debe concebirse ni desarrollarse de
manera rigurosa, siguiendo una sola ruta, mecnicamente. No hay
frmulas nicas de aprendizaje, varan segn las circunstancias internas y
externas del aprendizaje.
Otra cuestin que es importante considerar es el empleo de la tecnologa
en la educacin. Es indudable lo atractivo que resulta aplicar las nuevas
tecnologas al proceso de enseanza pero se debe ser cuidadoso pues su
empleo desproporcional puede conllevar a graves errores en el terreno de
la formacin de las nuevas generaciones. La computadora es una
herramienta y no un fin en s misma, por otra parte s algo nos distingue
como seres humanos es la afectividad y la mquina ms moderna no
ofrece afecto. Recordemos que s algo debe fomentar la educacin es la
formacin de valores genuinamente humanos.
El aprendizaje para ser eficiente debe ser activo, personalizado. No
interesa que el educando aprenda ms, sino que aprenda a seleccionar, a
atender y reflexionar sobre la informacin, para luego actuar en
direccionalidad motivada y definida. La personalizacin del aprendizaje
asegura que el alumno aprenda el mundo de manera personal y no
impuesta, el mejoramiento del clima afectivo permite el aprendizaje por
experiencia directa. Desde la perspectiva psicolgica se puede decir que:
el aprendizaje no es algo privativo del aula, ya que tiene lugar
constantemente en cada da de la vida; no se trata de algo que sea
correcto, pues, a veces aprendemos cosas de una forma inadecuada; el
aprendizaje no tiene por qu ser deliberado o consciente. A menudo no
somos conscientes de que estamos aprendiendo, el aprendizaje implica
tambin actitudes y emociones
En el proceso de aprendizaje es importante tener presente determinadas
Variables como:
a)

b)

variables internas: condiciones del organismo, biolgicas (salud,


edad, etc), psicolgicas (inteligencia, afectividad, motivacin, el
grado de maduracin de aprendiz) y condiciones sociales,
expectativos, ambiente sociocultural y ecolgico influyentes
directamente en el estado del sujeto. El estudiante afectado
emocionalmente por un estado de ansiedad u otro de carcter
patolgico lgicamente no obtiene un rendimiento exitoso,
disminuyendo sensiblemente su eficiencia
Variables externas. Son las condiciones del medio ambiente fsico
o entorno, socioeconmico, cultural o contexto, infraestructura
escolar y el propio sistema educativo. Aqu se destacan las
variables de la tarea, es decir su naturaleza, magnitud, longitud,

c)

dificultad del material, su propia organizacin didctica y


significacin para el aprendiz.
Variables
de
comportamiento
o
mtodo.
Constituyen
manifestaciones externas, respuestas o productos de la actividad
del sujeto, rendimiento, frecuencia de logros, calidad de
respuestas, el mtodo de aprendizaje, la participacin activa,
cantidad de prctica, etc.

Conclusiones:

Existen diferentes definiciones de aprendizaje, cuestin que denota


la necesidad de continuar profundizando en su estudio.
Partiendo de un enfoque
dialctico el aprendizaje puede
considerarse como el proceso mediante el cual el individuo adquiere
conocimientos, habilidades, actitudes, valores a partir de su contacto
con la realidad, con el medio ambiente y otras personas.
Las principales funciones del aprendizaje son: la socializadora, la
reguladora y la transformadora.
La clasificacin del aprendizaje en diferentes formas est
directamente relacionado con, la propia evolucin de las
investigaciones en este campo, resultando evidente que el
aprendizaje puede manifestarse de dos formas en sentido general: el
intencional y el incidental.
Existen diferentes alternativas aplicables a la investigacin del
aprendizaje, su eleccin depende del objetivo de la exploracin a
realizar.
El empleo de nuevas tecnologas en el proceso de enseanza
aprendizaje es un elemento primordial de la escuela moderna pero
no debe nunca olvidarse que las computadoras son herramientas, y
no fines en si mismas.
El perfeccionamiento de la Educacin Superior no es posible en la
actualidad sin el anlisis cientfico del aprendizaje en este nivel,
considerando las variables que intervienen en el proceso, y su propio
alcance social y su ntima relacin dialctica con la enseanza.

Bibliografa:
1. Agranoff,
B.W.
(1982).
Progreso
en
las
aproximaciones
bioqumicas al aprendizaje y la memoria, en Psicofarmacologa, a los 30
aos del progreso. M.A. Lipton y A. Disnacio. La Habana. Ed.
Revolucionaria. T: II.
2. Calero, M. (1997). Tecnologa Educativa. Lima. Ed. San Marcos.
3. Carretero, M. y otros (1998) Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires.
Aique Editor.

4. Conte E. Y Andrews, J. (1993). Social Skills in the context of learning


disabilily definitions. Journal of Learning Disabilities, 26, 146-153.
5. Guyton, a.c. (1990) Tratado de Fisiologa Mdica. Sptima Edicin. L a
Habana. Ed. Revolucionaria.
6. Hilgard, E. R. (1961). Teoras del aprendizaje. La Habana. Ed.
Revolucionarias.
7. Kohl de Oliveira, M. (1995). Vigotsky. Aprendizaje y desenvolvimiento un
proceso sociohistrico. Sao Paulo. Brasil. Ed. Scipione.
8. Novak, J.D. y D.B. Gowin (1988) aprendiendo a aprender. Barcelona.
Ed. Martnez roca. S.A.
9. Nez, J.C y J.A. Gonzlez: (1995). Dificultades de aprendizaje en
Psicologa Diferencial. Lecturas para una disciplina, f.J. Rodrguez y
L.M. Cuevas. Oviedo. Edit. Servicio de Publicaciones Universidad de
Oviedo. Espaa.
10. Znayder, S. H. (1994) Drogas y cerebro. Barcelona. Prensa Cientfica,
segunda reimpresin.
11. Schunk, D. H. (1997) Teoras del aprendizaje. Mxico, Prentice- Hall
Hispanoamericana, S.A.
12. Minnick, C.; Alvermann, D. (Compiladoras) (1991) Una Didctica de
Las
Ciencias. Procesos y Aplicaciones. Buenos Aires. AIQUE.
13. Goleman, D.; (1998) La inteligencia emocional. Mxico. Vergara Editor .
14. Jain Etcheverry, G. (2001) La tragedia educativa. Buenos Aires. Fondo
de Cultura Econmica Argentina S. A. http: //
www.tragediaeducativa.com.ar

Interrogantes relacionadas con la temtica:


1.
2.
3.
4.

Ilustre con un ejemplo de su prctica docente como se manifiestan las


funciones del aprendizaje.
Cmo Ud. Considera que un alumno est aprendiendo?
Argumente porque es necesario considerar las bases neurofisiolgicas
del aprendizaje.
Valore como es analizada la problemtica del aprendizaje en la
institucin donde labora.

Tema II: Caractersticas neuropsicolgicas del aprendizaje

Introduccin:
La historia de la evolucin de los hominoides hasta el Homo Sapiens es nuestra
historia, la historia del cerebro humano que ha transcurrido en los ltimos cinco o
seis millones de aos. Durante el proceso de la ontgenisis , el embrin
humano actualiza de manera abreviada toda la filognesis. En la vida prenatal
se lleva a cabo un extraordinario proceso de creacin, organizacin y
maduracin de las estructuras cerebrales que se prolonga por el resto de la vida
del individuo y que depende de dos determinismos bsicos: el determinismo
gentico que le seala un modelo de organizacin prestablecido para la
especie, y el determinismo ambiental que modifica e interviene en la
construccin del cerebro humano.
Si se toma en cuenta que aproximadamente, existen 100 billones de neuronas
formando la estructura de los principales rganos del sistema nervioso,
podremos imaginarnos que el nmero de circuitos neuronales por los que
pueden pasar los impulsos nerviosos es enorme. Tambin hoy se conoce el
peso que desempean los neurotrasmisores en la actividad humana y nadie
duda de la importancia prctica del aprendizaje, pero su verdadero estudio
desde el ngulo del que aprende, donde se destaque la participacin de
estructuras internas est an comenzando.
Desde tiempos muy lejanos en la historia de la humanidad, en la Grecia Clsica
ya exista inters por conocer la organizacin y la razn de ser de la actividad
psicolgica. Sin embargo desde hace apenas algo poco ms de un siglo se
presentaron ante la comunidad cientfica las demostraciones clnicas que
justifican que el cerebro es el responsable de la actividad psicolgica, es la base
del aprendizaje.
El estudio de los fundamentos neuropsicolgicos de la actividad psiquica y la
conducta ha presentado durante los ltimos 25 aos un inters creciente
relacionado particularmente con el efecto de agentes txicos sobre la estructura
cortical, los problemas del envejecimiento cerebral y el propio desarrollo. El
tema de hoy se dedicar a:
- Aspectos generales del sistema nervioso y de la estructura
cerebral.
- El desarrollo neuropsicolgico y la maduracin cerebral.
- El fundamento histrico cultural del enfoque neuropsicolgico de A. R.
Luria..
- Las tres principales unidades del funcionamiento cortical

1. Aspectos generales del sistema nervioso y de la estructura


cerebral.
En la prctica pedaggica cotidiana los maestros y profesores comprueban que
sus educandos aprenden de manera diferente y requieren tambin de diferentes
intervalos de tiempo para la asimilacin. Estas diferencias individuales en el
aprendizaje estn muy relacionadas con las caractersticas de la actividad
nerviosa superior y bases biolgicas del aprendizaje. Frente al aprendizaje
existen dos enfoques: el aprendizaje como proceso interno. Se produce en el
sistema nervioso central. El aprendizaje como respuesta, producto, es
observable.
Los mecanismos neurales del aprendizaje an en la actualidad, cuando se han
incrementado las investigaciones en neurociencias, continan siendo un enigma
cientfico. La interrogante Cmo ocurre el aprendizaje?. Es un tema bsico en
el estudio del aprendizaje, el cul ha recibido diferentes respuestas segn el
fundamento terico que asuma el autor que trabaja en este campo. En este
curso nos interesa detenernos en algunas cuestiones que son importantes.
Es importante para profundizar en este tema considerar que el sistema nervioso
humano tiene dos funciones bsicas.
Regula y coordina la actividad de todos los rganos y sistemas.
Permite la adaptacin del organismo a las condiciones cambiantes del
ambiente.
El sistema nervioso humano tiene diferentes niveles.
1. El nivel medular. A este nivel corresponde la mdula espinal y es el
encargado de controlar las respuestas motoras automticas y de relativa
complejidad como : el vaciamiento de la vejiga, del recto (control de
efnteres), acta ante los cambios de temperatura. Por sus mltiples
conexiones aferentes y eferentes muchas de sus actividades resultan
modificables. Ejemplo cuando un nio ante la amenaza de un adulto se
orina.
2. El nivel enceflico bajo. Esta formado por el bulbo raqudeo, la
protuberancia y el mesoencfalo quienes en su conjunto forman el tallo
cerebral.
Adems a este nivel pertenecen el cerebelo, tlamo e
hipotlamo. Las estructuras que conforman este nivel son las ms
antiguas filogenticamente. Entre las funciones vitales de este nivel
estn: el control de la presin arterial, los movimientos respiratorios, el
control del equilibrio,
reflejos alimentarios y
de las actividades
subconscientes en general.
3. El nivel cortical. Esta conformado por las estructuras de los hemisferios
cerebrales. En los mismos se concentran 10 000 millones de neuronas,

las que se disponen en siete formas diferentes. ( molecular, granular


externa, pirmides pequeas y medianas, capa granular interna, capa
ganglionar, capa de las clulas polimorfas, sustancia blanca) A este nivel
corresponden fundamentalmente la transformacin de la informacin y el
aprendizaje. Su actividad se traduce en el control consciente de la
integracin, coordinacin y regulacin de la aferencia y eferencia en el
sistema nervioso en su mxima expresin. Las estructuras de este nivel
fueron las ltimas en formarse filogenticamente y las ltimas en
desarrollarse ontogenticamente.
4.

El nivel vegetativo o autnomo. Incluye el conjunto de nervios


procedentes de rganos y vsceras del organismo. Se subdivide en
sistema motor simptico y sistema motor parasimptico.
El sistema motor simptico incluye las fibras que llegan a la mdula
procedentes de las vsceras u rganos internos, por ejemplo el hgado,
pulmones, vejiga, pene, etc.
El sistema motor parasimptico incluye las fibras que van directamente a
neuronas ganglionales localizadas en las paredes de los rganos que
inervan, haciendo sinapsis con ellas. Tanto el simptico como el
parasimptico tambin son regulados a nivel central por los grandes
hemisferios.

Es reconocido por estudiosos del tema como Arthur C. Guyton, Bernard W.


Agranoff y Alan D. Springer entre otros que para que se produzca el aprendizaje
deben funcionar simultneamente ciertas partes de la corteza, el tlamo, el
rinencfalo y la formacin reticular del tallo cerebral. Desde el punto de vista
fisiolgico A Guyton considera el aprendizaje como la capacidad del sistema
nervioso de almacenar recuerdos. En este anlisis se aprecia la relacin que se
establece entre el aprendizaje y la memoria.
Desde el punto de vista bioqumico se ha considerado el papel de la sntesis de
protenas en el almacenamiento de la informacin en la memoria a corto plazo y
la memoria a largo plazo.
Las interrelaciones entre los procesos
neurofisiolgicos y psicolgicos son muy complejas.
Es conocido que la persona, por su naturaleza posee numerosas
predisposiciones anatomofisiolgicas para aprendizajes especficos. Ejemplo,
para el desarrollo de capacidades artsticas. Las predisposiciones o aptitudes se
desarrollan slo bajo determinadas condiciones sociales que garantizan el
desenvolvimiento activo de las personas.

Desde la poca de Ivn Pavlov se reconoce el papel de los reflejos


condicionados en el aprendizaje.
Los reflejos condicionados se forman y fijan durante la vida individual (en el
hombre), por lo regular, con la obligatoria participacin de la corteza cerebral; se
producen por los arcos reflejos, que se forman como resultado del cierre de las
conexiones en la corteza de los grandes hemisferios y, adems son provocados
por estmulos que antes del cierre de ese vnculo eran neutrales, es decir, no
provocaban la reaccin dada.
Los reflejos condicionados se caracterizan por las siguientes particularidades:
a)
b)
c)
d)

Representan una conexin nerviosa temporal, entre el estmulo externo y


la reaccin de respuesta del organismo.
Tienen carcter individual.
Tienen significado de seal, esa es la particularidad fundamental y ms
esencial
Pueden ser la base para la formacin de nuevos reflejos condicionados,
ms complejos. Aqu hay que considerar el valor del segundo sistema de
seales.

Los reflejos incondicionados por su parte tienen carcter congnito, el vnculo


nervioso entre los estmulos y las necesidades de respuesta del organismo es
constante. En los animales superiores la ocurrencia de los reflejos
incondicionados se produce slo con la participacin de las secciones inferiores
del sistema nervioso central. Los reflejos incondicionados se encuentran en la
base de los reflejos condicionados.
Para comprender la dinmica del aprendizaje debe considerarse que la corteza
de los grandes hemisferios cerebrales, al tiempo que es la reguladora de las
relaciones mutuas entre el organismo y el medio, desempea una compleja
funcin analizadora y sintetizadora, teniendo a los procesos nerviosos bsicos
de excitacin e inhibicin como moduladores. El anlisis de los estmulos es
llevado a cabo por unos rganos nerviosos complejos, los analizadores.
Cada analizador consta de tres partes:
1.
2.
3.

El rgano perifrico de recepcin (receptor)


El que traza la va por la que la excitacin nerviosa se transmite desde la
periferia al centro.
La parte cortical del analizador.

Simultneamente con el anlisis, la corteza cerebral realiza la sntesis de los


procesos nerviosos que se producen en sus diferentes partes. Slo gracias a la
actividad sintetizadora de la corteza cerebral, resulta posible la formacin de los
reflejos condicionados, a partir de los llamados estmulos complejos, por

ejemplo, a la combinacin de varios sonidos o a la presentacin de varios


estmulos que entran en el espacio.
La actividad sealizadora de la corteza de los grandes hemisferios cerebrales
garantiza una mejor adaptacin del individuo a las condiciones ambientales,
pues le permite reaccionar a las numerosas influencias de importancia para la
vida del organismo, con anticipacin y no en el momento en que dichas
influencias comienzan.
En el funcionamiento de la corteza cerebral del hombre tienen lugar dos
sistemas de seales: el primero y el segundo.
Conforman el primer sistema
de seales las conexiones condicionadas
temporales, en las que son estmulos (seales) aquellos que actan
directamente sobre los receptores, visual, auditivo, cutneo y otros provocando
las respectivas percepciones, sensaciones y representaciones de los objetos y
fenmenos.
El segundo sistema de seales est formado por conexiones temporales en las
que los estmulos condicionados, a diferencia del primer sistema de seales no
son las influencias directas de los objetos sobre los receptores, que provocan
percepciones y representaciones evidentes, sino las palabras por medio de las
cuales el hombre designa esos objetos y fenmenos.
La palabra es un estmulo condicionado, abstracto y generalizado, sobre cuya
base fisiolgica son las conexiones, extraordinariamente amplias y polifacticas
en la corteza cerebral, gracias a las que el estmulo de la palabra designe en la
mayora de los casos representaciones y conceptos generales relativos a un
grupo de objetos similares y no las imgenes de algunos objetos nicos.
La formacin de sistemas de procesos mentales en los que el lenguaje en los
que el lenguaje juega un papel integral no solo provoca marcados cambios en
los patrones de conducta de las personas, sino que tiene un efecto sustancial en
la dinmica de los procesos nerviosos sobre los que estn basados y modifica
de manera considerable las leyes bsicas de la formacin de las conexiones
temporales.
El cerebro est localizado dentro de la cubierta protectora del crneo y est
envuelto en tres capas de tejidos no neural que se denominan meninges. La
capa ms externa y rgida es la duramadre; la intermedia semejante a una red
es la aracnoide; y la ms interna y suave es la piamadre.
Visto desde la parte superior, el cerebro est dividido por una fisura en la lnea
media en dos dos hemisferios homlogos, los que juntos constituyen la mayor
parte del cerebro. La principal conexin entre ambos hemisferios es una banda
de fibras nerviosas denominadas cuerpo calloso.. En la corteza encontramos
seis capas de clulas empacadas estrechamente, con muchos procesos de

interconexin. Estas neuronas cuyas cifras se estiman entre 10 y 15 mil millones


integran la cubierta exterior delgada que es conocida como la sustancia gris del
cerebro.
La corteza est bastante convulsionada, las crestas se llaman giros y las
depresiones entre ellos surcos o fisuras. Las fisuras profundas dividen a los
hemisferios cerebrales en varias reas o lbulos: El lbulo frontal se encuentra
frente al surco central, el lbulo parietal est detrs del mismo y por arriba del
surco lateral; el lbulo temporal se encuentra debajo del surco lateral; y el lbulo
occipital se localiza atrs de los lbulos parietales y temporales.
Los dos hemisferios cerebrales desempean funciones distintas. El izquierdo
por lo general controla la mitad derecha del cuerpo por el cruzamiento de fibras
motoras y sensoriales, es el dominante para las funciones del habla y
pensamiento analtico. Es eminentemente verbal - semntico.
El hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, percibe relaciones y
patrones espaciales e interviene en las emociones y la intuicin. No obstante el
pensamiento analtico no puede relacionarse solamente con el hemisferio
izquierdo.
El cuerpo calloso permite la conexin interhemisfrica. S se secciona a la
mitad el cerebro y se separan los dos hemisferios puede verse la sustancia
blanca que est formada por tractos largos o haces de fibras mielinizadas (en
vaina) que conectan cuerpos celulares de la corteza con los de la mdula
espinal.
Adems en el encfalo se localizan otras estructuras importante:
- El diencfalo. Conectado por el frente con los hemisferios y por la parte trasera
con el cerebro medio, contiene el tlamo y el hipotlamo que consta de todas
las rutas sensoriales, excepto la olfativa. El ncleo del tlamo recibe todos los
impulsos que llegan a las distintas reas sensoriales del cuerpo.
- El cerebro medio. Es una masa de tractos de fibras nerviosas que conectan la
corteza cerebral con el puente de Varolio, la mdula oblongada, el cerebelo y la
mdula espinal.
- El tallo cerebral. Esta compuesto por el puente de Varolio y la medula
oblongada y funciona principalmente como estacin repetidora. Aqu hay tractos
que conectan el cerebro con la mdula espinal y el cerebelo con reas motoras
del cerebro. La mdula oblongada tambin contiene ncleos que mantienen los
ritmos regulares de vida del latido del corazn, del ascenso y descenso del
diafragma y de los vasos sanguneos, de contraccin y dilatacin. En el centro
del tallo cerebral se encuentra la Formacin Reticular, importante estructura que
interviene en la funcin de excitacin con los ganglios bsales, el hipotlamo y
el cerebelo. La maduracin del sistema reticular activamente es esencial para el

ritmo vigilia sueo, control de los movimientos respiratorios, presin arterial,


movimientos cardacos. Esta estructura en de las primeras en formarse.
- El cerebelo. Esta constituido tambin por dos hemisferios profundamente
convulsionados con una corteza exterior de materia gris y una interior de tractos
blancos. El cerebelo recibe nervios sensoriales desde el aparato vestibular del
odo y desde msculos, tendones, articulaciones. Esta informacin es integrada.
Su funcin tiene que ver con el equilibrio, la postura, la coordinacin y
recientemente se ha planteado su participacin en funciones intelectuales como
el pensamiento espacial.
- El sistema lmbico. Es una estructura que se desarroll antes de la corteza.
Se encuentra en el denominado cerebro inferior. Interviene en el control visceral,
respiracin rpida y emociones.
2. El desarrollo neuropsicolgico y la maduracin cerebral.
S se desea profundizar en los fundamentos neuropsicolgicos del aprendizaje
se debe valorar como transcurre el desarrollo neuropsicolgico en relacin
directa con la maduracin cerebral.
Cuando un nio por primera vez se enfrenta a la luz, sus comportamientos
dependen en gran medida de la marca que ha dejado en su cerebro el legado
gentico de toda la historia de la humanidad y de la historia de la vida. Cuando
se transforma en humano, sus conductas dependen en gran medida de su propia
historia personal, de la construccin sociocultural. La influencia de la gentica
en el proceso de construccin del cerebro humano se puede resumir segn F.
Lopera (Universidad de Antioquia, Colombia, 1997), en competencias y
potencialidades.
De nada sirve heredar en la organizacin cerebral una competencia lingstica
sino se accede a un ambiente cultural de hablantes, nico lugar donde puede
ponerse en accin dicha competencia. La especia determina que el individuo
pueda aprender una o varias lenguas y la sociedad determina cules, pero el
aprendizaje de cualquiera de ellas depende de esa competencia lingistica que
no poseen otras especies.
El desarrollo del sistema nervioso se inicia aproximadamente a los 18 das
despus de la fertilizacin. La complejizacin de la corteza cerebral se
correlaciona con el desarrollo de conductas cognoscitiva mente ms elaboradas.
Resulta interesante que el proceso de mielinizacin cerebral se inicia unos tres
meses despus de la fertilizacin. Sin embargo en el momento del nacimiento
solamente unas pocas reas del cerebro estn completamente mielinizadas
como son los centros del tallo cerebral que controlan los reflejos.

Los axones de las neuronas de los hemisferios cerebrales son los ltimos en
mielinizarsarse, a pesar de que el proceso se inicia en un perodo postnatal
temprano. Las fibras comisurales, de proyeccin y de asociacin alcanzan su
completa mielinizacin en una poca ms tarda. Las regiones de la corteza
cerebral se mielinizan en etapas diferentes. Las reas primarias sensoriales y
motrices inician sus proceso de mielinizacin antes que las reas de asociacin
frontales y parietales, las cuales solamente alcanzan un desarrollo completo a
los 15 aos de edad aproximadamente.
El peso del cerebro es un ndice cuantitativo utilizado para medir el desarrollo
del SNC. El cerebro del recin nacido pesa aproximadamente 350 gramos. Al
ao de edad el peso cerebral ha superado el doble del peso apreciado en el
momento del nacimiento, y a los dos aos de edad se ha triplicado.
El peso promedio del cerebro de un adulto vara entre 1300 y 1500 gramos y se
correlaciona con la talla del individuo, pero sin que exista relacin directa entre el
peso cerebral y la capacidad intelectual.
Ahora bien Qu se entiende por desarrollo en esta rea del conocimiento?.
Segn el neuropsiclogo argentino J. Azcoaga (1982), el desarrollo consiste en
la totalidad de los procesos que llevan al desenvolvimiento del organismo
individual en funcin del tiempo. El desarrollo consta de dos procesos
interrelacionados entre s la maduracin y el aprendizaje. Aqu el aprendizaje se
ve vinculado a la posibilidad de los humanos de enfrentarse al medio ambiente,
de responder a nuevas demandas con nuevas reacciones, donde se llega a
incluir lo psicolgico vivencial.
Para la teora piagetiana, el desarrollo es el resultado de la interaccin de cuatro
factores esenciales:
1. El crecimiento orgnico y la maduracin.
2. La experiencia adquirida.
3. Las interacciones sociales, entre ellas el aprendizaje escolar.
4. La equilibracin.
La maduracin es una condicin necesaria para la aparicin de nuevas
conductas, no es suficiente,. Se ha demostrado que debe ir acompaada de un
ejercicio funcional y de experiencias que permitan la aparicin de nuevas
adquisiciones. La maduracin interviene cada vez menos a medida que avanza
la edad. En cambio las influencias del ambiente fsico y social, crecen en
importancia.
Las reas primarias motoras y sensitivas estn bastante maduras en el
momento del nacimiento para permitir los movimientos reflejos y espontneos de
las extremidades.
La maduracin de las reas secundarias motoras y
sensoriales es ms lenta y termina alrededor del 5to ao de vida. Aspecto que
marca la lateralizacin de funciones y el aprendizaje de patrones sensoriales.

Aqu se permite el paso de


perceptivomotores ms complejos.

patrones

sensoriomotores

simples

El desarrollo de las reas terciarias de los lbulos temporales y parietales ocurre


ms tardamente y permite la representacin simblica.
Este proceso de
maduracin es clave para la adquisicin de la lectoescritura. Las reas terciarias
de las estructuras frontales y prefrontales son las ltimas en formarse
filogenticamente y ontogeneticamente. Estas reas no llegan a ser funcionales
hasta el intervalo entre los 4 y 7 aos de edad y son fundamentales para el
desempeo voluntario de los procesos psquicos.

3. El fundamento histrico cultural del enfoque neuropsicolgico de A. R.


Luria..
La Neuropsicologa es la rama del conocimiento que estudia la relacin entre los
procesos psquicos y la conducta y sus mecanismos cerebrales. Existen dos
enfoques neuropsicolgicos contemporneos; el anglosajn canadiense
estadounidense ; el franco . ruso belga. En este curso nos referiremos a este
ltimo el cul tiene seguidoresen este continente como A. Ardila en Colombia, E.
Cairo, L. F. Herrera en Cuba y en Mxico, L. Quintanar y F. Ostrosky Solis.
El creador de la Neuropsicologa fue A. R. Luria (1900 1977), destacado
psiclogo ruso, el ms fiel discpulo y seguidor de las ideas de L. S. Vigotsky
(1896 1934). Entre los elementos esenciales que consider Luria en posicin
cientfica se encuentran.
- El origen sociohistrico de las funciones psquicas superiores.
- La estructura significativa y sistmica de la conciencia humana.
- Estructura mediatizada de las funciones psquicas.
- El papel del segundo sistema de seales en la organizacin de la psiquis.
- La valoracin de las funciones psquicas como los complejos procesos
autorregulados, sociales por su origen, mediatizados por su estructura,
conscientes y voluntarios por el modo de su funcionamiento.
- El papel de los sistemas funcionales en el desarrollo humano. Considerando
como sistema funcional un crculo de determinadas manifestaciones
fisiolgicas, relacionadas con la realizacin de determinada funcin. Tiene
como caractersticas: la presencia de una tarea constante, la composicin
compleja de impulsos aferentes y eferentes y un resultado constante. Ejemplo
de sistemas funcionales pueden ser la escritura, la lectura, el aprender a
nadar, a conducir, etc.
- La localizacin dinmica de las funciones psquicas. Los procesos psquicos
no transcurren aislandamente forman eslabones de una cadena integradora.
- La posibilidad de compensacin de las funciones psquicas.
- La base psquica comn de las funciones.
- La zona de desarrollo prximo o potencial.

- La situacin social de desarrollo.


- El andamiaje educativo.
El cerebro humano ha llegado a ser considerado como un sistema funcional
altamente complejo y de construccin nica, que sirve de base a la actividad
humana ms compleja. Segn A. R. Luria (1974) la programacin, regulacin y
verificacin de la actividad consciente depende de las partes prefrontales de la
corteza, zona considerada especficamente humana y el cerebro del cerebro, por
su participacin en el aprendizaje y las formas ms complejas de las acciones
humanas, incluyendo la creacin de imgenes y la originalidad y capacidad de
reflexin y planificacin. Cada forma de actividad consciente es siempre un
sistema funcional complejo y tiene lugar a travs del trabajo combinado de
diferentes zonas de la corteza. Este autor propuso tres unidades de
funcionamiento cortical, las cuales estn muy vinculadas con todas las
actividades que realiza el ser humano. Estas unidades son las siguientes.
4. Las tres principales unidades del funcionamiento cortical.
Uno de los aportes de Luria fue plantear la existencia de tres unidades del
funcionamiento cortical, que permiten el funcionamiento integral de la actividad
cortical.

La unidad para regular tono, vigilia y estados mentales.

Para que los procesos mentales humanos sigan su curso correcto, el estado de
vigilia es esencial. Slo bajo condiciones ptimas de vigilia es posible que ser
reciba y analice la informacin que los sistemas selectivos de conexiones
puedan ser llamadas a la psiquis, que su actividad seas programada y
comprobada, corregidos sus errores y mantenida su actividad por el curso
debido.
Es conocido que durante el sueo esta precisa regulacin de los procesos
psquicos es imposible. El curso de reminiscencias y asociaciones que se
establece es desorganizado.
La actividad organizada dirigida a un fin requiere el mantenimiento de un nivel
ptimo del tono cortical. Hace muchos aos I.. Pavlov afirm que si fuera
posible ver el sistema de excitacin que se extiende por todo el cerebro de una
persona despierta observaramos un punto de luz movindose de un lugar a otro
al cambiar de una actividad para otra y reflejando un punto de excitacin ptimo
sin el cual es imposible la actividad humana. Esta unidad tambin permite el
control de los estados mentales, es decir de la ansiedad, la depresin, la
frustracin. Es conocido que estos estados influyen en el curso de nuestras
acciones y evidentemente pueden afectar su calidad.

Esta unidad tiene su base en las complejas estructuras de la Formacin


Reticular, en las reas ms antiguas de la corteza y tallo cerebral. Es una
estructura que acta como si fuera un filtro. Por lo que est muy relacionada
con la
atencin y memoria y por ende con la base del aprendizaje. Permite
estar atento, en tono y regular el estado emocional para un desempeo lo ms
ptimo posible. La formacin reticular se activa mediante la accin de tres
fuentes:
I.

II.
III.

La economa interna o funcionamiento metablico. Es conocido que


conocemos de algn desajuste funcional o somtico de un rgano o
sistema de nuestro cuerpo cuando tenemos un dolor.
De igual
manera esta fuente nos informa si tenemos hambre, sed, fro, etc
El reflejo de orientacin. Nos permite estar a tono con el ambiente,
situarnos y reaccionar acorde con las circunstancias. Es importante
para la memoria.
Los pensamientos, las ideas, los planes influyen en el funcionamiento de
nuestra psiquis e incluso influyen en el organismo.

Estas fuentes de activacin demuestran que los seres humanos vivimos en un


mundo de informacin y la necesidad de esta informacin a veces es tan grande
como la necesidad del metabolismo orgnico. La formacin reticular tiene vas
ascendentes y descendentes, donde hay un flujo permanente de informacin
La unidad para recibir, analizar y almacenar la informacin.
La compleja actividad humana nunca ocurre con respecto a una modalidad
aislada como la visin, la audicin, el tacto, la percepcin, el olfato y an ms la
representacin sensoperceptual integral.
Esta unidad permite categorizar la informacin que nos llega, almacenarla y
emplearla apropiadamente. Se sita en la zona posterior de los grandes
hemisferios cerebrales. Abarca las reas occipitales, temporales y parietales,
donde se encuentran los centros de los analizadores. Predominan las reas
corticales secundarias con sus capas de neuronas asociativas, poseen
especificidad.
La base de esta unidad est formada por las reas primarias o de proyeccin
del crtex que tienen un carcter unimodal como las clulas ciladas y los conos
y los bastones, pero tambin hay clulas multimodales. A partir de esta unidad
gobiernan tres leyes bsicas.
1. La ley de la estructura jerrquica de las zonas corticales. Las relaciones
entre las zonas corticales primaria, secundara y tercearia, responsables
de la sntesis cada vez ms compleja de la informacin aferente, son una
ilustracin de esta ley, quedando claro que las zonas secundarias
gobiernan a las primarias y las tercearias a las secundarias.

2. La ley de la especificidad decreciente de las zonas corticales


jerrquicamente organizadas que la compone. Las zonas primarias del
crtez poseen una especificidad modal
mxima.
En las reas
secundarias con neuronas asociativas se nota una especificidad modal
mucho menor y en las zonas terciarias vamos a encontrar clulas
multimodales, que participan en varios sistemas funcionales.
3. Ley de la lateralidad progresiva de las funciones. Este ley permite
explicar como el hemisferio izquierdo es el dominante para el lenguaje y la
actividad verbal y como se desarrolla la propia lateralidad existiendo
personas diestras y zurdas. En fin un hemisferio es rector para
deteminadas funciones siendo el otro subdominante. Por ejemplo en una
persona diestra predomina el hemisferio izquierdo para lo semntico.

La unidad para programar, regular y verificar la actividad.

Es la que permite corregir nuestras acciones, planificar nuestros actos Es


considera la unidad inteligente, regula las dos anteriores y est muy vinculada
con la creatividad, originalidad y pensamiento creativo del individuo. Esta
unidad se desarrollo en la ontogenia con la influencia que se recibe del medio,
es decir con la estimulacin, de aqu su enorme papel en la educacin.
El hombre no reacciona pasivamente a la informacin que recibe, sino que crea
intenciones, forma planes y programas de sus acciones e inspecciona su
ejecucin y regula su conducta para que est de acuerdo con estos planes y
programas y finalmente verifica su actividad consciente, comparando los efectos
de sus acciones con las intenciones originales corrigiendo cualquier error que
haya cometido. Este aspecto es primordial en el aprendizaje humano. La
capacidad de planificacin y verificacin de acciones se afecta cuando hay
deterioro o dficit neuropsicolgico por enfermedades crnicas como las
demencias, la esquizofrenia, el retraso mental o por el efecto nocivo de las
adicciones a drogas.
Las estructuras de la tercera unidad funcional estn localizadas en las reas
prefrontales y frontales de la corteza cerebral. Precisamente a las zonas
prefrontales se les est llamando hoy el cerebro del cerebro por su enorme
importancia en la precisin y exactitud de las acciones.
Un aspecto relacionado con esta unidad que se est tratando cada da con
ms fuerza es el relacionado con el papel de la motivacin en el aprendizaje.
La motivacin es considera como un proceso dirigido a fomentar y sostener
conductas, orientado a metas. Actualmente se habla del valor de la inteligencia
emocional y se ha planteado por D. Goleman (1998) que incluye: la capacidad
de conocer sus propias emociones; capacidad de controlar las emociones;

capacidad de motivarse uno mismo; control de las relaciones


reconocimiento de las emociones ajenas.

y el

Tambin los investigadores han prestado atencin al papel de diferentes


estructuras corticales en el desarrollo de la inteligencia emocional, cuestin que
se relaciona con el aprendizaje, as tenemos que:
- La amgdala es considerada el centinela emocional, es la estructura que
permite reaccionar ante emergencias y ofrecer una respuesta emocional
precisa.
- El hipocampo es el especialista en la memoria emocional, es quien permite
retener con precisin los detalles y confirma s ya se ha tenido esa
experiencia vivencial.
- La corteza frontal constituye el gerente emocional. Entra en accin cuando
se siente miedo o rabia, pero permite darle un matiz intelectual a las
respuestas, es decir contribuye al control racional y a un ajuste emocional
cognitivo.
Como contrapartida al estado de tensin se encuentra el denominado estado de
flujo, el cul permite un desenvolvimiento ptimo, caracterizado por la
satisfaccin plena y la relajacin. Este estado bien como fue planteado por H.
Gardner (1994) debe desarrollarse en el mbito escolar.
Es criterio nuestro, que tanto la educacin para la vida como la escolarizada
deben considerar el desarrollo neuropsicolgico y a la vez es posible estimular
estas reas corticales con acciones instructivas bien organizadas, donde se
precise tanto la importancia de lo voluntario como de lo involuntario. En sntesis
el funcionamiento de las tres unidades corticales es concertado e integrador.
Por ltimo un aspecto importante que merece ser mencionado es el de la teora
de los neurotransmisores, como fue planteado por el destacado profesor de la
Universidad Johns Hopkins, S. H. Znaynder (1994), el descubrimiento de los
neurotransmisores adems de su enorme valor para determinar el efecto de las
drogas en el sistema nervioso tiene importancia para el conocimiento de cmo
transcurre el aprendizaje . Entre los neurotransmisores conocidos se pueden
citar; la acetilcolina, la noradrenalina, la dopamina, la seretonina, la encefalina, la
sustancia P, el GABA (cido gamma-aminobutrico), la glicina, el cido glutmico,
la histamina. Evidentemente el descubrimiento de estas sustancias permiten
explicar que ocurre funcionalmente a nivel de clulas nerviosas cuando se
aprende, se acta, se piensa y como cuando hay limitaciones en el metabolismo
o aparecen estados emocionales negativos, por ejemplo el estrs, la ansiedad ,
la depresin, la frustracin puede afectarse la calidad de aprendizaje. Por
ejemplo la dopamina permite la regulacin de la actividad motora, su aumento o
disminucin puede afectar la velocidad del aprendizaje y explica la rigidez que
se
observa en algunas personas al actuar y aprender. El GABA tiene como
funcin oponerse a la excitacin de las neuronas, por tanto acta como un
elemento inhibidor, esencial para la concentracin de la atencin y la
consecucin de objetivos intelectuales, la glicina tambin tiene carcter inhibidor

en reas que tienen que ver con los movimientos, incluyendo la motricidad fina,
tan til para la coordinacin, planificacin y ejecucin de acciones intelectuales
complejas. El cido glutmico permite la excitacin de las neuronas y es
probablemente el ms importante de los neurotransmisores que conecta la
corteza cerebral con el cuerpo estriado. Es el principal neurotransmisor de la
senda visual, por lo que resulta importante en la formacin de imgenes
visuales. La histamina adems de su papel en las alergias, tiene que ver con la
regulacin de la conducta emocional, aspecto esencial para el aprendizaje.
Como se puede apreciar en la sntesis realizada anteriormente no resulta tan
distante la valoracin de aspectos neuropsicolgicos y psiconeuroinmunolgicos
con la calidad del aprendizaje y las condiciones en que este transcurre, aspecto
al cul le brindaremos atencin durante el desarrollo del presente curso.
Conclusiones:

El sistema nervios humano como compleja estructura orgnica y funcional


sirve de base a la conducta aprendida y en particular la corteza cerebral
es el subtrato orgnico de las formas ms complejas del aprendizaje y la
actividad psquica.
La relacin entre maduracin y desarrollo neuropsicolgico no debe
evaluarse fuera del contexto social donde viven los seres humanos.
El carcter histrico social de la psquis humana y sus premisas bsicas
permiten a la neuropsicologa llegar a un anlisis integrador.
Las tres principales unidades del trabajo cortical son: la unidad para
regular vigilia, tono y estados mentales; la unidad para recibir, analizar y
almacenar la informacin y la unidad para programar, regular y verificar la
actividad.

Bibliografia:
1. Znayder, S. H. (1994) Drogas y cerebro. Barcelona. Prensa Cientfica,
segunda reimpresin..
2. Marcos, T. (1994) Neuropsicologa clnica.. Ms all de la psicometra.
Barcelona. Mosby / Doyma Libros.
Hispanoamericana, S.A.
3. Damasio, A. (2001) El error de Descartes. Barcelona. Crtica.
4. Ardila, A.; Ostrosky - Solis, F.; (191) El diagnstico del dao cerebral.
Mxico, D. F. Trillas.
5. Goleman, D.; (1998) La inteligencia emocional. Mxico. Vergara Editor S.
A
6. Luria, A.R. (1978). El cerebro en accin. La Habana. Pueblo y Educacin.

Interrogantes relacionadas con la temtica:

1. Explique la importancia del conocimiento de los niveles del


funcionamiento del sistema nervioso para el estudio del aprendizaje.
2. Elabore un ejemplo donde se demuestre el valor prctico de las unidades
del funcionamiento cortical propuestas por Luria para el anlisis del
aprendizaje.
Tema III: Conductismo y Aprendizaje escolar.
Introduccin:
El conductismo o behaviorismo surgi a principios del siglo XX como protesta
contra la Psicologa subjetivo-idealista cuyo objeto de estudio eran los
fenmenos de la conciencia y su mtodo de investigacin: la introspeccin. El
conductismo es un movimiento que se desarrolla fundamentalmente en
Norteamrica.
Desde el inicio los conductistas subrayaron que lo ms importante es lo que
hace el hombre y no lo que piensa, por tanto debe estudiarse la conducta
humana.
Es innegable que uno de los sistemas psicolgicos que ms ha influido en las
concepciones sobre la educacin y en particular sobre la enseanza-aprendizaje
en el contexto escolar es el conductismo, que tiene como categora bsica la
accin. El tema actual incluye:
- El conexionismo de Edward L. Thordinke y la Educacin.
- El conductismo de John Watson.
- El enfoque reflexolgico de Ivn Pavlov.
- El condicionamiento operante propuesto por B.F. Skinner.
- Algunas consideraciones integradoras sobre el impacto del conductismo en la
educacin.
1. El conexionismo de Edward L. Thorndike.
La teora del aprendizaje propuesta por E.L. Thorndike (1874-1949) fue una de
las ms reconocidas en los Estados Unidos de Amrica durante la primera mitad
del siglo XX, tiene sus antecedentes en el estructuralismo fundado por Wilhem
Wudt, quin fund un laboratorio de Psicologa, en la Universidad de Leipzig,
Alemania, en 1879, que dio nacimiento oficial a la Psicologa como ciencia.
Wundt y sus colaboradores llegaron a la conclusin que todos los procesos
conscientes consisten bsicamente en tres elementos: sensaciones, imgenes y
sentimientos.
La idea inicial de Thorndike fue la existencia de la conexin asociativa, ante un
estmulo una respuesta (E.R.)
Segn este autor quien aprende se enfrenta a una situacin problemtica en la
que tiene que alcanzar un objetivo. La forma de aprendizaje ms caracterstica,

tanto de los animales inferiores como de los hombres es el aprendizaje por


tanteo o seleccin y conexin.
Entre 1898 y 1930 Thorndike se percat de la importancia del ejercicio y el
efecto para el aprendizaje. Tambin indic el valor de la disposicin. El que
aprende tiende a estar satisfecho o molesto, a acoger o rechazar.
Resulta interesante como ya en 1913 Thorndike prestaba mucha atencin a la
dinmica del aprendizaje. Para este autor el maestro y el que aprende deben
reconocer muy bien las caractersticas de una buena actuacin. Al respecto
Thorndike plante cinco caracteres importantes: inters en la tarea, inters en
mejorar, significacin, actitud ante el problema, atencin. Posteriormente agreg
la ausencia de emociones inoportunas y la ausencia de preocupaciones.
Posterior a 1930 la obra de Thorndike incluy el sentimiento de pertenencia y la
difusin del efecto. Adems se comprob experimentalmente el carcter eficaz
de la recompensa. Se afirm que la recompensa fortaleca hasta las conexiones
vecinas castigadas.
De forma general el centro de la teora de Thorndike son las conexiones que el
individuo puede establecer. La capacidad de aprender segn este autor
depende del nmero de conexiones que se pueden establecer. Las diferencias
entre el talentoso y el obtuso son cuantitativas.
Thorndike imprimi gran empuje a lo que algunas veces ha sido llamado el
movimiento cientfico en la educacin, el cual sugiere que las prcticas
educativas sean reguladas conforme a los resultados comprobados de prcticas
especficas.
La preocupacin por los nexos mostrada por Thorndike llev a descuidar el papel
del significado y la comprensin. Tambin la obra de Thorndike se ha criticado
por generalizar resultados de investigaciones con animales a humanos.
2. El conductismo de J.B. Watson.
El zoopsiclogo norteamericano John Watson (1878-1958) lleg a ser uno de los
voceros ms vigorosos del conductismo a tal punto que casi siempre se
considera como el propulsor de este movimiento psicolgico.
Watson plante una psicologa sin psiquis, para el lo ms importante es lo
observable, la conducta.
Las investigaciones de Ivn Pavlov sobre los reflejos condicionados sirvieron a
Watson para explicar el aprendizaje. Se entiende por conducta o comportamiento
los movimientos del organismo resultantes de las sensaciones producidas por el
medio ambiente. La misin de la Psicologa debe ser analizar la relacin
existente entre los estmulos y las respuestas del organismo.
Watson incluy en sus investigaciones los castigos. En el terreno educativo las
ideas de Watson fortalecieron la hiptesis de que la conducta se puede modelar.
Seal: me entregan una docena de nios y los puede convertir en mdicos,
abogados u otros profesionales o por el contrario puedo convertirlos en
delincuentes o seres despreciables.

La propuesta de Watson de analizar la conducta y propiciar diferentes tipos de


reacciones en los seres humanos rpidamente fue llevada a la educacin y a la
prctica clnica. Hoy an muchos profesores tratan de establecer la disciplina y
el orden en sus clases mediante la represin y el castigo, resultando frecuente
profesores universitarios que les manifiestan a sus alumnos que no vencern
sus asignaturas o tratan de ridiculizar las respuestas
que ofrecen los
educandos.
3. El enfoque reflexolgico de Ivn Pavlov.
El trabajo experimental del fisilogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936) demostr la
existencia de dos tipos de reflejos en el hombre: los incondicionados y los
condicionados.
En el tpico experimento pavloviano, un estmulo que antes del experimento no
tiene capacidad para provocar un tipo particular de respuesta la adquiere
despus. En el proceso de condicionamiento Pavlov not que los animales
respondan a estmulos semejantes al estmulo al que haban sido
condicionados. Esta generalizacin se encuentra en la base del aprendizaje
superior en tanto, a travs de la generalizacin del estmulo es posible aprender
las semejanzas.
El reflejo condicionado propuesto por Pavlov constituye el mecanismo general de
la aparicin de todas las formas de reflejo psquico.
La tesis de Pavlov de que el reflejo condicionado es un fenmeno en el que se
une los fisiolgico y lo psquico es la base que permite comprender dicho
mecanismo.
El condicionamiento planteado por Pavlov es denominado condicionamiento
clsico. La doctrina de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior proporciona
una base objetiva y un mtodo para descubrir las bases fisiolgicas concretas
de cualquier proceso psquico y del propio aprendizaje.
La definicin correcta de la esencia fisiolgica del aprendizaje puede ser
formulada segn la concepcin pavloviana de la siguiente manera: el aprendizaje
consiste en la formacin, por el sistema nervioso central, del reflejo de
determinados estmulos, as como de las situaciones estimuladoras de los
programas de determinadas reacciones a las mismas.
En realidad las ideas de Pavlov permiten comprender como en el hombre la
realidad puede reflejarse de distinto modo. En el hombre participan en este
proceso la generalizacin, la abstraccin, la distincin de relaciones causales,
finales, de valor y otras, es decir, participa el pensamiento.
Un aporte importantsimo para el anlisis del aprendizaje humano realizado por
Pavlov, es el descubrimiento del segundo sistema de seales, es decir, la
palabra. Resulta evidente que en el hombre el mbito de las seales que pueden
entrar en conexin es considerablemente ms amplio. En lugar de las cosas y
sus propiedades pueden actuar como seales condicionadas las palabras que
designan esas cosas y propiedades.
En el curso del aprendizaje surgen no slo vnculos cosa-cosa, sino tambin
palabra-cosa, - cosa-palabra, palabra-palabra, es decir, las palabras
comienzan a dirigir el aprendizaje y las acciones del hombre junto con las

influencias reales del mundo exterior. Es importante destacar que hoy se


reconoce que detrs de cadenas de palabras hay cadenas de neuronas en
actividad.
Considero oportuno sealar que la valoracin del papel de la palabra en el
proceso de aprendizaje, del desarrollo humano y del proceso d enfermedad es
insuficiente en la actualidad.
Por ltimo para finalizar este aspecto relacionado con el aporte de Pavlov al
estudio del aprendizaje humano quiero sealar que si bien muchos autores
incluyen los trabajos de Pavlov en el enfoque conductista, el aporte de este autor
trasciende las fronteras del conductismo, en especial al considerar la actividad
nerviosa superior y el segundo sistema de seales desde un ngulo cientfico
experimental.
4. El condicionamiento operante propuesto por B.F. Skinner.
La obra del psiclogo norteamericano B.F. Skinner (1904 1990) est muy
relacionada con la investigacin educativa contempornea. La enseanza
programada, las mquinas de ensear, el condicionamiento operante y otras
muchas ideas ms, pertenecen a la propuesta positivista del aprendizaje
realizada por Skinner.
Este autor propone estructurar el proceso de estudio a base de la experiencia.
Afirm que las teoras hacen perder el tiempo y conducen a equivocaciones.
La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia estrictamente de ingeniera, que
debe tener como objeto predecir y controlar la conducta de los organismos
individuales, e insiste en que la psicologa debe limitarse al estudio de la
conducta observable; sus nicos datos son los que se adquieren por la
observacin.
Se define al aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta,
originado en la mayora de los casos por el condicionamiento operante. Estima
que el aprendizaje es la reclasificacin de las respuestas en una situacin
compleja, el condicionamiento es el fortalecimiento de la conducta a resultas del
reforzamiento.
En este sentido el condicionamiento es el proceso didctico mediante el cual
una respuesta se hace ms probable o frecuente, aumentando la posibilidad de
repeticin. En la enseanza del hombre Skinner da importancia decisiva a la
conducta operante, la cual forma con la repeticin de otros.
Existe el refuerzo positivo y negativo. El refuerzo positivo consiste en presentar
un estmulo o aadir algo a una situacin, contingente a la respuesta, que
aumente la probabilidad de que esta ocurra en este contexto. Un reforzardor
positivo es un estimulo que, cuando sigue a la respuesta, incrementa la
probabilidad de que ocurra. Entre loes estmulos que suelen resultar como
reforzadores estn la comida, los elogios, el agua, los privilegios y las buenas
notas. El refuerzo negativo comprende la remocin del estmulo o de algo de la
situacin, contingente a la respuesta que aumenta la posibilidad de que ocurra
otra vez. Ejemplo las crticas, las bajas notas, los ruidod fuertes.

Se considera reforzadores primarios a estmulos como los alimentos, el agua y


el abrigo porque son necesarios para la supervivencia. Los reforzadores
secundarios son estmulos que quedan condicionados por asociacin con los
reforzadores primarios. Ejemplo el juguete favorito de un nio.
Skinner consider los actos respondientes de la conducta como involuntarios y
los operantes como volitivos. Destac varios tipos de conducta operante.
1.
2.
3.
4.

Condicionamiento instrumental, la obtencin de reforzamiento se logra y


permite su empleo instrumental.
Enseanza mediante pruebas y errores.
Condicionamiento verbal.
Formacin de los conceptos y solucin de problemas.

Hay dos clases de reforzadores o de condicionamientos reforzados positivos o


negativos. Aqu encontramos dos tipos de reforzamientos.
a)
b)

Discriminantes de estmulos.
Diferenciacin de respuestas.

Skinner plante que la ms eficiente direccin del aprendizaje humano requiere


ayuda instrumental y en este sentido propuso las mquinas de ensear.
La misin de los psiclogos es adquirir una mayor comprensin de las
condiciones bajo las cuales los reforzamientos operan mejor y as abrir el camino
de control cultural por medio de la ingeniera
social. A los muchos
reforzamientos naturales de la conducta, puede agregarse un ejrcito de
reforzamientos artificiales. Un conjunto de valores es una lista de reforzamiento
condicionados.
Skinner estim que hay un grande y determinante porvenir para la ciencia de la
conducta. De acuerdo con sus puntos de vista, como la ciencia de la conducta
tiene por objeto demostrar las consecuencias de las prcticas culturales, hay
razn para creer que la presencia de tal ciencia ser una seal esencial de la
cultura o culturas que sobrevivirn en el futuro y que la cultura que es probable
que perdure, es aquella en que los mtodos de la ciencia sean ms fielmente
aplicados a los problemas de la conducta humana. Debe tenerse en cuenta lo
riesgoso que resulta aplicar este enfoque, tanto para lo poltico, lo cultural como
para lo social.
Partiendo de sus investigaciones con palomas Skinner consider que en el aula
el maestro debe propiciar una contingencia de reforzamiento. La contingencia de
reforzamiento. La contingencia bsica del condicionamiento operante consta de
tres elementos; respuesta, estmulo y reforzamiento en este orden. La clave para
una enseanza o adiestramiento exitoso, es analizar el efecto de reforzamiento e
idear tcnicas que manejen el proceso con precisin considerable, para constituir
especficas contingencias de reforzamiento. En esta forma, la conducta de un
individuo puede dirigirse con toda precisin.

En el aprendizaje operante, el estmulo significativo es el que sigue


inmediatamente a la respuesta. Cualquier modificacin del ambiente es un
estmulo. Se reconoce que la primera tarea de los maestros es dar forma a las
respuestas adecuadas y a tal efecto se recomienda la enseanza programada.
Segn Skinner las deficiencias fundamentales de las prcticas educativas son:
1. Conducta dominada por el estmulo de aversin
2. Entre conducta y reforzamiento transcurre mucho tiempo.
3. Ausencia de un programa de reforzamiento en serie.
4. Poca frecuencia de reforzamiento.
5.

Algunas consideraciones integradoras


conductismo en la educacin.

sobre

el

impacto

del

Los trabajos de Thorndike; Watson, Hull, Tolman, Guthrie, Skinner y otros


representantes del conductismo, si bien se diferencian entre s, tienen muchos
elementos comunes y su influencia en el contexto educativo ha resultado
notable.
Desde el comienzo el conductismo tuvo defectos, entre ellos:
1.

2.
3.

Consider a la psiquis como algo cerrado dentro del sujeto, supeditado slo
al mtodo de la introspeccin e inaccesible a los mtodos subjetivos de la
ciencia, por lo cual rechazaron el estudio de la psiquis y se limitaron slo al
anlisis de la conducta.
El conductismo propone una interpretacin de la conducta mecanicista, sin
detenerse en el anlisis de la originalidad y carcter cualitativo-emocional de
la conducta humana.
Traslado resultados de la experiencia con animales al anlisis de la
conducta humana sin estimar las diferencias cualitativas esenciales entre el
aprendizaje y el animal.

Las insuficiencias antes sealadas de una u otra forma se notan en los modelos
educativos altamente influenciados por el conductismo.
Como elementos positivos del conductismo en la educacin podemos plantear:
1. Impuls el inters por la investigacin educativa, haciendo nfasis en el
desarrollo de la tecnologa educativa.
2. Ofreci estrategias para lograr el orden, la disciplina y una secuencia
programada de los actos educativos.
3. El conductismo ha contribuido a considerar desde el aula la posibilidad de
planificar, organizar y regular la conducta humana.
El conductismo a diferencia de otras teoras hoy tiene vida y adopta nuevas
formas. Un ejemplo de la vitalidad del conductismo es la propuesta del psiclogo
colombiano Ruben Ardila (1997) sobre la sntesis experimental del
comportamiento.
Ardila propone como paradigma integrador en la psicologa una teora que l ha
denominado sntesis experimental del comportamiento. Este enfoque

reconociendo que el modelo estmulo-respuesta del conductismo operante es


incompleto, incorpora la conciencia, como un producto histrico-social, que
aparece por la interaccin del individuo con los estmulos sociales.
La sntesis experimental toma la conceptualizacin del enfoque materialista
dialctico e introduce el concepto de inconsciente del psicoanlisis y sobre la
base de los principales postulados conductistas propone el estudio de la
conducta emocional afectiva y social. En otras palabras se pretende llegar a una
valoracin integral del hombre, incluyendo su conducta, sus sentimientos y forma
de pensar.
Conclusiones:

Partiendo de un enfoque observable, eminentemente conductual, donde la


categora accin es la ms importante, el conductismo, desde sus inicios
hasta la actualidad ha influido en la actividad educativa, demostrando la
posibilidad de predecir, organizar y regular la actuacin humana.
Las formaciones experimentales de Pavlov, en particular en lo relacionado
con la formacin de los reflejos condicionados y el establecimiento del
segundo sistema de seales han servido de fundamento fisiolgico a la
mayora de las ideas conductistas, an cuando stas han preferido ocuparse
del aspecto externo, objetivo y observable de la conducta humana.
El condicionamiento operante propuesto por Skinner y sus tesis sobre la
enseanza programada y las mquinas de ensear constituyen la mxima
expresin de la influencia del conductismo en la educacin.
Con sus insuficiencias y sus mritos el conductismo ha penetrado durante el
presente siglo en las diferentes concepciones educativas y hoy mantiene su
vitalidad en varias esferas del quehacer humano.

Bibliografia:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Alarcn, R. (1997) La sntesis experimental del comportamiento y la


unificacin de la Psicologa, en: Rev. Latinoamericana de Psicologa: V. 29,
No.3 p. 415-433.
Schunk, D. (1997) Teoras del aprendizaje. Mxico. Prentice Hall
Hispanoamericana.
Ardila, R. (1993) Sntesis experimental del comportamiento.
Bogot.
Colombia. Edit. Planeta.
Colectivo de autores (1994). El nio: Desarrollo y proceso de construccin
del conocimiento. Mxico. S.E.P. Universidad Pedaggica Nacional.
Talzina, N. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc. Edit. Progreso.
Yaroschevski, M.G. (1983). La Psicologa del Siglo XX. La Habana. Edit.
Pueblo y Educacin.

Interrogantes:

1.
2.
3.

Valore cmo se manifiesta la influencia del conductismo en su ejercicio


profesional.
Haga un cuadro resumen donde seale los aspectos positivos, negativos e
interesantes del conductismo.
Analice la siguiente afirmacin de B.F. Skinner:
Estamos interesados en las causas de la conducta humana. Queremos
saber por qu se comportan los hombres en la forma que lo hacen.
Cualquier condicin o suceso que puede considerarse que tiene un efecto
sobre la conducta debe tenerse en cuenta. Descubriendo y analizando
estas causas, se puede predecir la conducta; en el grado de: que podamos
manipular estas causas, podemos dirigir la conducta.

Tema IV: Visin gestltica y funcionalista del aprendizaje.


Introduccin:
La influencia de los postulados conductistas en los educadores de inicios de este
siglo fue notable, no obstante en los crculos cientfico-educativos ms
avanzados de Europa y en menor medida de Estados Unidos se hizo sentir una
creciente desavenencia con el conductismo, plantendose la necesidad de
liberar la inteligencia para la actividad creadora y en lugar del paradigma
conductual se buscaron otros paradigmas para la explicacin del aprendizaje
humano. Es importante recordar que la Psicologa como ciencia tuvo su
nacimiento en Alemana, en 1879, precisamente en la Universidad de Leipzig, El
actual tema comprender el anlisis de:
- La concepcin gestltica sobre el aprendizaje.
- La teora de campo de K. Lewin y el aprendizaje.
- El anlisis funcionalista del aprendizaje.
1.

La concepcin gestltica sobre el aprendizaje.

La Gestalt como movimiento psicolgico apareci en Alemania entre 1912 y


1925 con los trabajos de autores como Kurt Koffka, Wolfgang Kohler y Max
Wertheimer (1880-1943) entre otros. Esta escuela recibi su nombre de la
palabra alemana Gestalt, que significa forma, estructura, configuracin integral.
Gestalt por tanto significa un todo organizado cuyas propiedades no pueden
obtenerse de las propiedades de sus partes.

La psicologa de la gestalt tuvo su principio y ha alcanzado grandes xitos en el


campo de la percepcin. Sus demostraciones acerca del papel del fondo y la
organizacin sobre los procesos percibidos son convincentes, manteniendo
muchas de ellas vigencia en la actualidad.
Las leyes de organizacin de la percepcin fueron aplicadas al aprendizaje por
los autores de este movimiento. Leyes como la ley de la proximidad, la ley del
cierre se comenzaron a valorar en el anlisis del aprendizaje.
La gestalt consider como categora fundamental a la imagen.
El investigador gestaltista estim que la capacidad de aprendizaje depende de
las capacidades naturales para la diferenciacin y reestructuracin de campos.
Los cambios ocurren en la repeticin, y no como resultado de ella. Casi todos los
Psiclogos concuerdan en que est es as, aunque difieren en relacin con los
procesos pertinentes que ocurren en las repeticiones.
Las metas representan situaciones finales y como tales modifican el aprendizaje
a travs del principio del cierre.
Los autores gestaltistas acentan la percepcin de relaciones, la conciencia de
las relaciones entre las partes y el todo, de los medios y las consecuencias al
comprender y resolver los problemas.
Tambin se habla de las relaciones dinmicas y se utiliza un concepto parecido a
la transferencia, la transposicin, que indica que una pauta de relaciones
descubiertas o comprendidas es una situacin que puede ser aplicable a otra.
Es interesante analizar como la Gestalt incluye a la memoria como un elemento
primordial para el aprendizaje.
Varios estudios del olvido en el marco de la Gestalt han demostrado que las
huellas pueden desaparecer por el decaimiento gradual, por destruccin o
mediante la asimilacin de nuevas huellas. Las huellas que continan existiendo
pueden, en un momento dado, no ser disponibles.
Las ideas gestlticas sobre el aprendizaje descansan en principios fsicos y
biolgicos.
El elemento cientfico ms notable que establece la escuela de la gestalt es la
relacin entre la percepcin y el aprendizaje.
En la prctica pedaggica el aporte de la gestalt psicologa al aprendizaje resulta
notable al emplear medios de enseanza, donde tener presente los elementos
relacionados con el uso del color, la figura fondo, la forma, el tamao, la
distribucin en el espacio y su empleo oportuno puede favorecer la calidad del
aprendizaje.

2.

La teora de campo de Kurt Lewin y el aprendizaje.

Kurt Lewin (1890-1947), aunque fue miembro del grupo gestaltista de Berln,
pronto empez a abrir, nuevos senderos, especialmente en estudios sobre la
motivacin. Tras algunos aos en Estados Unidos, enseando, desde 1932,
sucesivamente en las universidades de Stanford, de Cornell, Iowa, el Instituto
Tecnolgico de Massachusetts, con un perodo en Harvard.
Lewin indic que la percepcin del mundo de cosas y hechos significativos no
proporciona energa para la actividad, aunque la actividad que emerge bajo
sistemas de tensin-necesidad puede ser conducida por la percepcin.
K.Lewin consider el espacio vital como espacio psicolgico, en sus trabajos se
encuentra la gnesis de la psicologa ecolgica moderna.
Cuando una persona es atrada por un objeto, se dice que objeto tiene una
valencia positiva, analoga con la valencia de los tomos en qumica. La persona
tiende a moverse en una zona de valencia positiva en el espacio vital, esto es,
hacia una meta atractiva o a una regin donde es posible satisfacer la actividad.
Lewin insisti en que la conducta depende del presente, y no del pasado o del
futuro. Con respecto al aprendizaje plante: conforme uno aprende, aumenta el
conocimiento. qu significa saber ms?. significa poseer un espacio vital ms
altamente diferenciado, en el cual existen ms subregiones conectadas por
caminos definidos. Una situacin problmica representa una regin
inestructurada del espacio vital. Nos sentimos inseguros hasta que la regin se
estructura. Cuando llega a estructurarse hasta permitir la solucin del problema,
hemos aprendido. Un cambio en la estructura del conocimiento (estructura
cognitiva) puede ocurrir por la repeticin.
En relacin a la motivacin en el aprendizaje, Lewin manifest que las metas
atractivas pueden perder su atraccin si la actividad relacionada con elllas es
repetida hasta un punto de la saciedad.
Las metas originalmente inatractivas pueden llegar a ser aceptables mediante un
cambio en el significado de la actividad relacionada con la meta. En trminos
educativos el rechazo hacia el clculo aritmtico en un alumno puede variar al
cambiarse el profesor de la asignatura y por ende la forma de ser tratado en el
aula.
Con respecto a la capacidad de aprendizaje, Lewin plante que el espacio vital
de un adulto est ms altamente diferenciado que el de un nio. De forma
similar, el espacio vital de una persona inteligente est ms altamente
estructurado que el de una persona menos inteligente. La motivacin es de
importancia central para el aprendizaje y la comprensin yace en el corazn del
aprendizaje. Tambin la teora del campo consider importante el olvido
motivado.

El aspecto ms sobresaliente en la teora de K.Lewin es la relacin entre la


motivacin y el aprendizaje. Tambin resultan de inters sus ideas sobre la
investigacin de la accin y dinmica de grupo.
3.

El anlisis funcionalista del aprendizaje.

El funcionalismo tiene una larga historia. En Europa, hombres como Galton,


Binet y Claparede pudieron ser clasificados como funcionalistas. En los Estados
Unidos; James, Hall, Catell, entre otros fueron funcionalistas en potencia.
Como fundador del funcionalismo se considera a John Dewey (1858-1952). El
argumento principal de Dewey fue que la actividad debe verse como un ciclo
completo, un circuito reflejo, en el cual la respuesta puede buscar o constituir el
estmulo.
El funcionalismo se interes en el cmo y el por qu de las operaciones
mentales y tambin en el qu (o sea en el contenido). Este movimiento es
esencialmente una psicologa de ajuste del organismo a su medio ambiente. La
conciencia evolucion para servir a algn objetivo biolgico, para ayudar al
organismo a resolver sus problemas.
El funcionalismo se interes por la mente y el cuerpo y, por tanto, estudi el
sustrato fisiolgico de los procesos mentales.
Este anlisis lleva a la valoracin del aprendizaje incidental en contraste con el
aprendizaje intencional. El aprendizaje no es ciego por un lado y discernidor por
el otro, tiene valores intermedios, hay grados de comprensin involucrados
desde un mnimo en un extremo, al mximo en el otro.
Como aspectos funcionales del aprendizaje se destacan:
1.
La motivacin. Se destaca la importancia de la postura e intenciones en el
aprendizaje.
2.
Descubrimiento inicial de la respuesta adecuada.
3.
Fijacin de las respuestas adecuadas y eliminacin de las inadecuadas.
4.
Factores determinantes de la tasa de aprendizaje. Aqu se incluye la
prctica, el tipo de material, el conocimiento de ejecucin, la significacin,
afectividad, etc.
5.
La transferencia del aprendizaje y la retencin.
Conclusiones:

La imagen es la categora bsica de la Gestalt, escuela que ofrece aportes en


el anlisis del aprendizaje, al valorar la relacin de este con la percepcin.
La teora del campo de K. Lewin hace nfasis en el papel de la motivacin en
el aprendizaje y en el espacio vital como espacio psicolgico.
El funcionalismo propuso indagar en el cmo y el por qu de las operaciones
mentales, as como en su contenido.

Bibliografia:
1. Herrera Jimnez, L. F. Notas de la Conferencia.

2. Hilgard, E. R. (1972) Teoras del aprendizaje. La Habana. Edic.


Revolucionarias.
3. Yaroschevski, M.G. (1983). La psicologa del siglo XX. La Habana. Edit.
Pueblo
y Educacin.
4. HardyL Leahey, T.; Jackson Harris, R. (1998) Aprendizaje y cognicin.
Mxico D. F. Prentice Hall.
Interrogantes relacionadas con la temtica:
1.
Reflexione sobre la importancia que tiene la imagen mental (categora
bsica de la Gestalt) en el aprendizaje.
2.
Elabore un ejemplo donde se demuestre la importancia de la motivacin
en el aprendizaje universitario.
3.
Qu valor usted le concede al postulado funcionalista que plantea la
necesidad del ajuste del organismo a su medio ambiente?.

Tema V.: Las ideas psicoanalticas y humansticas sobre el aprendizaje.


Introduccin:
La aparicin del psicoanlisis freudiano provoc grandes divergencias con
respecto a muchos problemas tratados por los psiclogos de inicios del presente
siglo. Este hecho se explica por la enorme resonancia social de la doctrina
psicoanaltica o psicodinmica como tambin se le llama pues este movimiento
pretendi crear una nueva visin del hombre, una nueva concepcin del mundo.
De igual forma la psicologa humanista desarrollada con posterioridad al
psicoanlisis tradicional, es ante todo una concepcin del hombre y la
naturaleza humana que ha llevado a la prctica mltiples proyectos para mejorar
la esencia humana. En este tema trataremos:
- La concepcin psicoanaltica y el aprendizaje humano.
- El psicoanlisis y el docente.
- El enfoque humanista no directivo de Carl Rogers y la educacin

1.

La concepcin psicoanaltica y el desarrollo humano.

Sigmund Freud (1856-1939) es considerado el padre del psicoanlisis . Nacido


en Freiberg, Moravia, este autor vivi ms de 80 aos en Viena y muri en
Londres donde busc refugio por la ocupacin nazi de Austria.
Freud mostr una nueva concepcin del hombre, donde lo inconsciente ocupa
un lugar primordial.

.
El psicoanlisis es considerado como una teora de la personalidad y como un
mtodo psicoteraputico, basado en el ntimo conocimiento de la naturaleza
humana.
Los conceptos derivados del psicoanlisis freudiano se aplican tan extensamente
en la actualidad que han llegado a ser una parte fundamental en el conocimiento
de la psiquis humana.
Segn este autor la personalidad est integrada por tres sub-sistemas
principales: el ello, el yo y el superyo. En la persona sana estos elementos
forman una organizacin unificada y armnica. Al funcionar juntos y en
cooperacin le permiten al individuo relacionarse de manera eficiente y
satisfactoria con su ambiente. A la inversa, cuando estos elementos estn en
desacuerdo, se dice que la persona est inadaptada. Estos subsistemas tienen
las siguientes misiones.
1. El ello. Es el fundamento sobre el cual se edifica la personalidad. Es
exigente, impulsivo, irracional, egosta y amante del placer. Es el nio
malcriado de la personalidad y conserva su carcter infantil durante toda la
vida. No puede tolerar la tensin y exige una gratificacin inmediata. Est en
ms ntimo contacto con el cuerpo y sus procesos que con el mundo exterior.
Al ello, le falta la organizacin si se le compara con el yo y el superyo. Su
energa est en estado mvil. El ello es omnipotente, realiza sus deseos
mediante la imaginacin, la fantasa y los sueos. Es considerado ocenico
porque como el mar, lo contiene todo; no reconoce nada exterior a s mismo.
Es el mundo de la realidad subjetiva, en la que la bsqueda del placer y la
evitacin del dolor son las nicas actividades que importan. Est gobernado
por el principio del placer.
Freud reconoci que el ello es la parte oscura e inaccesible de la
personalidad, y que lo poco que se sabe de l se ha aprendido del estudio de
los sueos y los sntomas neurticos. El ello entra en accin cada vez que
una persona hace algo impulsivamente. El ello no piensa, slo desea o acta.
Descarga la tensin mediante la actividad motriz impulsiva y la formacin de
imgenes (realizacin de deseos).
2. El yo. Es el ejecutivo de la personalidad, que domina y gobierna al ello y al
superyo y mantiene un comercio con el mundo exterior en inters de la
personalidad total y sus vastas necesidades. Cuando el yo cumple
sabiamente sus funciones ejecutivas, prevalecen la armona y la adaptacin.
El yo est gobernado por el principio de la realidad es demorar la descarga
de energa hasta que haya sido descubierto o presentado el objeto real que
permite satisfacer la necesidad.
La direccin del desarrollo del yo est determinada por la herencia y guiado
por los procesos naturales de cada persona.
El superyo incluye, el ideal del yo y la conciencia moral. El ideal del yo
corresponde a los conceptos del nio acerca de lo que los padres o maestros
consideran moralmente bueno. La conciencia moral, en cambio, responde a

los conceptos que el nio tiene de lo que sus padres consideran moralmente
malo.
El superyo es el producto de la socializacin y el vehculo de la tradicin
cultural.
Se debe tener en cuenta que no hay lmites precisos entre estos tres subsistemas. Freud propuso como mtodo de investigacin las asociaciones
libres. La forma de energa que opera en los tres sistemas se le denomin
energa psquica. Inicialmente a la energa utilizada en los instintos vitales se
le llam lbido, trmino usado para denotar la energa sexual.
S. Freud reconoci dos grandes grupos de instintos: los que estn al servicio
de la vida (Eros) y los que estn al servicio de la muerte (tanatos).
Freud le dio un gran peso a las manifestaciones de la sexualidad humana,
planteando las siguientes fases del desarrollo sexual:
1. Fase oral. (0 a 2 aos de la vida). La actividad ertica se centra en la boca
y los labios, y se manifiesta en la succin, mordiscos o masticacin.
Esencialmente es el hambre lo que obliga al nio a reconocer al mundo
exterior. La madre es reconocida como la fuente de alimentacin y de
placer exgeno que el nio deriva de la succin.
2. Fase anal. (2-3 aos de edad). El nio est crecientemente preocupado
por la funcin y el control del intestino, la actividad ertica dominante
cambia de la regin oral a las zonas anal y rectal. La sensacin de la
excrecin produce placer, la retencin de la masa fecal puede ser una
fuente de placer.
3. Fase flica (3 a 5 aos de edad). La actividad ertica se vincula
psicolgica y fisiolgicamente con las actividades y sensaciones
asociadas a la miccin. Aparece el Complejo de Edipo en el nio y el
Complejo de Electra en las nias.
4. Fase de latencia (5 6 aos hasta los 11 13 aos). Esta es una fase de
relativo reposo o inactividad del impulso sexual. Los intereses sexuales en
este perodo suelen estar en estado de reposo. Se trata de un perodo de
afiliaciones principalmente homosexuales, tanto en las nias como en los
nios.
5. Fase genital (de 11 a 13 aos hasta la edad adulta). La maduracin
fisiolgica de los sistemas hormonales determinan una intensificacin de
los impulsos, que retoma los conflictos de fases anteriores del desarrollo
psicosexual y proporciona la oportunidad de una nueva resolucin de
estos conflictos en el contexto de una identidad sexual madura.
Un aspecto interesante de la obra psicoanlitica es el relacionado con los
mecanismos de defensa. Freud incluy el trmino catarsis para referirse a la
liberacin en el individuo de sus miedos y sentimientos de culpabilidad. Tambin
manifest que el prototipo de todas las experiencias traumticas es el trauma del
nacimiento.
La represin, la angustia, la regresin, la fijacin, el desplazamiento y el principio
del placer son fenmenos que pueden vincularse al proceso de aprendizaje.

Freud indic la terapia como aprendizaje. La psicologa freudiana es


bsicamente motivacional, donde la transferencia tiene un significado especial.
El aprendizaje infantil es menos productivo que el que ocurre en el adulto por la
impresionabilidad del nio.
El psicoanlisis se ha criticado por no usar una metodologa cientfica, por sus
extrapolaciones y carcter biologista, sin embargo su influencia en la vida y el
desarrollo humano ha conllevado a que sus conceptos e ideas tengan vigencia
en muchas partes del mundo.
En el terreno educativo son conocidos los trabajos de Anna Freud, Melanie Klein,
Carl Jung y Erick Erikson entre otros. Este ltimo ha realizado un anlisis
profundo del desarrollo del yo.
Muy conocidos tambin resultan los aportes de Jacques Lacan (1901-1981),
quien intent integrar los conceptos intrapsquicos de Freud con la Lingstica y
la semitica. La obra de este autor es bien conocida en Argentina y dems
pases latinoamericanos.
3. El psicoanlisis y el Docente.
Bien como fue planteado por Ilse Hellman (1962), no cabe duda de que el
psicoanlisis ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento educativo tan
pronto se conocieron sus hallazgos, principalmente por realizar un estudio de los
seres humanos.
En el curso de la enseanza los maestros y profesores se percatan de la
presencia de mecanismos de defensa en los alumnos. La identificacin, la
regresin, el desplazamiento aparecen con frecuencia en las aulas, desde las
etapas ms tempranas de la educacin hasta la enseanza universitaria. Un
profesor rgido, con un superyo excesivamente exigente, seguramente afectar
a sus alumnos. De igual manera un docente flexible favorecer el equilibrio de
sus alumnos.
El comprender que el aprendizaje del alumno est estrechamente vinculado a su
relacin con el profesor y constituye uno de los elementos de sta, surge de la
comprensin de las primeras necesidades en relacin con sus padres.
Tambin en los educadores se aprecian los mecanismos de defensa y muchas
veces los mismos pasan inadvertidos. La conducta y personalidad real del
profesor forma el centro del cuadro en que pueden insertarse una buena
enseanza, pero en sus clases descubrir que lo que l es y hace realmente de
ningn modo suscita la misma reaccin en todos los alumnos.
La identificacin segn I. Hellman constituye la base del aprendizaje. De forma
general en las aulas tanto los alumnos como profesores manifiestan elementos
inconscientes de base psicoanaltica. Como en la clnica se considera el
escenario externo del analista en la escuela debe considerarse tambin el
ambiente donde se desenvuelve la actividad educativa.

4. El enfoque humanista no directivo de C. Rogers y la educacin.


Carl R. Rogers (1902-1987), conjuntamente con Andrs Angyal, Gordon Allport,
Abraham Harold Maslow y Rollo May es representante de la Psicologa
Humanista norteamericana.
Con una experiencia considerable como psicoterapeuta y educador Rogers ha
reclamado la necesidad de desarrollar una educacin que posibilite el
crecimiento humano, donde se logre potenciar la autenticidad, se acepte
incondicionalmente al escolar y se manifieste una relacin emptica entre los
miembros de una clase y el profesor. Un elemento clave para el xito docente es
lograr una buena comunicacin.
Rogers afirm que el potencial humano se encuentra en el hombre. El maestro o
profesor debe convertirse en un facilitador del proceso de enseanzaaprendizaje.
En el texto El proceso de convertirse en Persona, Rogers hace una anlisis
poco comn de la relacin entre enseanza y aprendizaje. En esta obra se
destaca que slo le interesa el aprendizaje capaz de influir significativamente
sobre la conducta, el que el individuo descubre e incorpora por s mismo.
Tambin se plantea que la verdad incorporada y asimilada personalmente en la
experiencia, no puede comunicarse de manera directa a otro. En cuanto el
individuo, a menudo con un entusiasmo muy natural, trata de transmitir esa
experiencia de modo inmediato, la transforma en enseanza y sus resultados a
veces espantan, ya que adems de ser incoherentes, en ocasiones la
enseanza parece tener xito. Cuando esto sucede veo que las consecuencias
son perjudiciales: el individuo desconfa de su propia experiencia y esto impide el
aprendizaje significativo.
Por consiguiente, he llegado a sentir que los resultados de la enseanza son
intrascendentes o bien dainos.
Rogers fue defensor de la existencia de una tendencia formativa en el universo
y habl de la existencia de una tendencia actualizadora en el hombre, aunque
resalt que cuando el organismo est motivado se convierte en iniciador activo, y
muestra una tendencia direccional.
En general el aporte de Rogers a la educacin es extraordinario, an cuando no
ha sido asimilado en todos los crculos educativos. Su enfoque centrado en la
persona es la base de la educacin personalizada, liberadora.
El individuo posee en s mismo medios para la autocomprensin para el cambio
del concepto de s mismo, de las actitudes y del comportamiento autodirigido y
estos medios pueden ser explotados con slo proporcionar un clima de actitudes
psicolgicas favorables.
Un elemento clave para el docente es la autenticidad, verdad, o congruencia.
Cuanto el Docente es ms l mismo o ella misma en el trato, no poniendo
barrera profesional o mscara personal, tanto mayor es la probabilidad de que el
alumno crezca de un modo constructivo.

Siguiendo las ideas de Rogers, considero que existe una gran similitud entre un
buen profesor y un buen terapeuta, relacin que resulta lgico comprender si
partimos de la naturaleza humana de la actividad que ambos realizan.
Por ltimo debe sealarse que el humanismo en la educacin ha influido en el
desarrollo de la denominada Escuela Nueva y la Tecnologa Educativa Moderna.
Precisamente la atencin al desarrollo de la personalidad, la liberacin del
individuo, la exaltacin de la naturaleza, la actividad creadora, el fortalecimiento
de la comunicacin son elementos que defiende la Escuela Nueva.
Conclusiones:

El enfoque psicoanaltico ofrece un amplio anlisis de la naturaleza humana,


que debe ser considerado en el contexto educativo, en especial al estudiar
los factores que influyen en el aprendizaje escolar.
En el aula, tanto alumnos como profesores reflejan de manera consciente e
inconsciente, actitudes y mecanismos defensivos descritos por el
psicoanlisis, aspecto que indica la necesidad de que el maestro domine las
principales
ideas psicodinmicas sobre la psiquis, la conducta y el
aprendizaje.
El principal aporte del movimiento humanista a la educacin es proponer el
desarrollo del educando, partiendo de sus potencialidades, de una manera
personolgica, autntica y creadora.

Bibliografia:
1. Hall, C. S. (1990) Compendio de psicologa Freudiana. Mxico. Paidos.
2. Hellman, I. (1962). El psicoanlisis y el maestro, en: Winnicott y otros. El
psicoanlisis y el pensamiento contemporneo. Buenos Aires, Paids.
3. Pansza, M. (1992). Fundamentos de la Didctica Crtica. Mxico D.F.
Gernika.
4. Rogers, C. (1995). El proceso de convertirse en persona. Mxico. Paidos.
5. Rogers, C. (1984). Orientacin Psicolgica y psicoterapia. Madrid. Narcea
S.A.
6. Stanley, M.A. (1975). Ensayos crticos al psicoanlisis. Madrid. Ed. Josefina
Betancourt
Interrogantes relacionadas con la temtica:
1.
2.

Teniendo en cuenta su experiencia como docente seale que mecanismos


de defensa de los planteados por el psicoanlisis, se han manifestado con
mayor frecuencia en sus clases. Ejemplifique.
Qu exige el movimiento humanista a la educacin contempornea?

Tema VI: El enfoque gentico de J. Piaget y el contructivismo moderno.


Introduccin:
La idea de la construccin del conocimiento por parte del que aprende tiene
entre sus ms frtiles fuentes el enfoque epistemolgico gentico propuesta por
Jean Piaget que se centra en como se llega a conocer el mundo externo a
travs de los propios analizadores del individuo.
En los ltimos veinte aos ha alacanzado gran auge la concepcin
constructivista con los trabajos de J. Novak, T.S. Kuhn, S. Toulmin entre otros.
Esta posicin ha fortalecido las investigaciones educativas encaminadas a
analizar como se aprende, se procesa la informacin y se almacenan
jerrquicamente los conceptos. El tema que nos ocupa hoy tratar:
- El aprendizaje segn la teora gentica de J. Piaget.
- El enfoque constructivista.
- Los mapas conceptuales.
1. El aprendizaje segn la teora gentica de Jean Piaget.
El psiclogo suizo J. Piaget (1896-1980), es uno de los cientficos que ms ha
aportado a la psicologa y a la educacin en este siglo.
En septiembre de 1996 se celebr en Ginebra, Suiza, el centenario del
nacimiento de Piaget y Vigotsky.
Result interesante y significativo que el
nacimiento de un hombre que fue el centro de la Escuela de Ginebra se haya
conmemorado junto al nacimiento de otro que durante muchos aos pareci no
existir y que en estos momentos est ocupando un lugar central en panorama de
la educacin y el desarrollo humano.
El enfoque de Piaget considera que las informaciones recibidas a travs de las
modalidades sensoriales son transformadas en conceptos o construcciones que
a su vez son organizados en estructuras coherentes. Es a travs de stas que el
individuo pasa a percibir o entender el mundo exterior. La realidad consiste en
una reconstruccin hecha a travs de procesos mentales que operan sobre los
fenmenos del mundo, que han sido percibidos por los sentidos.
Piaget aborda el problema del desarrollo de la inteligencia mediante el proceso
de maduracin biolgica. En este enfoque, la palabra aprendizaje tiene un
sentido ms especfico y ms complejo que el que le confieren otros autores.
Para l, hay dos formas de aprendizaje. La primera, la ms amplia, equivale al
propio desarrollo de la inteligencia.
Este desarrollo es un proceso espontneo y continuo que incluye maduracin,
experiencia, transmisin social y desarrollo del equilibrio.

La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas


para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especficas.
La relacin ntima entre el estudio del desarrollo de la inteligencia y la educacin
impuls a muchos educadores a indagar sobre las principales implicaciones de
la teora de J. Piaget en este campo. En esencia el ser humano es un organismo
biolgico y la inteligencia es el producto mximo de un proceso de adaptacin y
equilibracin, la cual, a su vez se logra adquiriendo esquemas cada vez ms
racionales. Este enfoque vincula el conocimiento psicolgico con elementos
procedentes de la Biologa, la Fsica y la Matemtica.
La inteligencia segn Piaget es la capacidad del individuo a adaptarse al medio
ambiente. Uno de los aspectos ms conocidos de la obra de J. Piaget es el de
los estados del desarrollo intelectual, donde se proponen:
1. Primer estado. Denominado sensoriomotor, abarca desde el nacimiento
hasta los 18 a 24 meses de vida aproximadamente. Este estado es prelingstico, no incluye la internalizacin de la accin del pensamiento.
2. Segundo estado. Conocido como perodo de las operaciones concretas,
abarca desde los dos a los 11 aos de edad. Consiste en la preparacin y
realizacin de las operaciones concretas de clases, relaciones y nmeros. Se
sub-divide en:
a) Perodo del pensamiento preoperacional , de 2 a 7 aos de edad.
Incluye el inicio de las funciones simblicas: representacin significativa
(lenguaje, imgenes mentales, gestos, invenciones imaginativas.
b) Perodo del pensamiento operacional concreto. Incluye desde los 7 a los
11 aos de edad. Se caracteriza por la adquisicin de la reversibilidad
por inversin y relaciones recprocas, inclusin lgica, inicio de
agrupamientos de estructuras cognitivas, comprensin de la nocin de
conversacin de distancia, peso, volumen, etc.
3. Tercer estado. Es conocido como el perodo de las operaciones formales.
Incluye de los 11, 12 a los 13, 14 aos de edad y alcanza su pleno desarrollo
un poco ms tarde. Aqu aparecen el raciocinio hipottico-deductivo, las
preposiciones, grupos, matrices y lgica algebraica. En fin aparecen nuevas
y ms complejas estructuras cognitivas.
En el esquema de este autor de reconocen los constructos y procesos. Segn
Piaget la educacin debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule
los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, etc.: Se
debe evitar aquellas actividades que sean simples copias, memorizaciones,
repeticiones. El alumno debe tener la posibilidad de transformar las cosas y en
este sentido se trata de comprender el conocimiento cientfico. En el esquema
piagetiano se le da valor a lo ecolgico.
Tambin Piaget consider importante la motivacin del estudiante y la memoria,
la cual la consider como un problema cognitivo u operacional, relacionado con
el nivel de desarrollo del individuo.

La obra de Piaget ha sido aplicada en varios pases al diseo curricular. Segn


Araujo y Chadwick (1988), el curriculum ms ortodoxo desde el punto de vista
piagetiano es el propuesto por C. Kamii, de la Universidad de Illinoes en
Norteamrica.
En nuestra opinin, si bien los estados propuestos por Piaget son los ms
conocidos internacionalmente, stos se limitan slo a las primeras etapas del
desarrollo humano, no abarcando las etapas juvenil, adulta y tercera edad del
individuo, precisamente las etapas de la vida vinculadas con la preparacin
profesional, el ejercicio prctico laboral del hombre y donde se alcanza la plena
madurez humana.
Tambin Piaget prioriz lo intelectual subvalorando los sentimientos, emociones
y motivaciones.
2. El enfoque constructivista.
Partiendo de que el aprendizaje humano conduce a un cambio en la conducta el
constructivismo se ha preocupado por la efectividad del proceso que conduce a
que el educando construye sus propios conocimientos.
Joseph D. Novak y D. Bob Gowin son quienes desarrollan una teora
constructivista. Precisamente en su obra El contructivismo humano: en conceso
emergente, Novak destaca la posicin emergente de la epistemologa
constructivista en oposicin al empiropositivismo.
Este movimiento llama a la investigacin en la enseanza de las ciencias. Segn
Royman Prez y Rmulo Gallego (1995), los orgenes de los mapas
conceptuales, elementos claves del constructivismo, se encuentran en los
trabajos de K. Popper y A.R. Luria.
Una idea interesante del constructivismo es la relacionada con la existencia de
conceptos supraordenados y subordenados, lo que es fundamental comprender
para lograr penetrar en el estudio de las complejas estructuras cognitivas
humanas, es decir, llegar a las conexiones, configuraciones y ncleos
semnticos de la mente humana.
La relacin entre conceptos supraordenados y conceptos subordenados, o a la
inversa se basa en procesos de caractersticas, mientras ms abstractos y
complejos sean los conceptos, ms laborioso es el establecimiento de la
relacin. Como ejemplo de una red conceptual de supraordenado a subordenado
podemos sealar: ser viviente, animal, ave, canario. En este caso ave es
subordenado con respecto a animal y supraordenado con relacin a canario.
Segn el constructivismo la actividad de educar incluye cuatro elementos
bsicos:
El profesor
El que aprende
El curriculum
El medio.

Es obligacin del profesor planificar la agenda de actividades y decidir que


conocimientos debern tomarse en consideracin y en que orden. El alumno
debe optar por aprender, el aprendizaje es una responsabilidad que no puede
compartirse. El curriculum comprende los conocimientos, habilidades y valores
de la experiencia educativa que satisfagan criterios de excelencia.
El medio es el contexto en que tienen lugar la experiencia de aprendizaje e
influye en la forma en que el profesor y el alumno llegan a compartir el
significado del curriculum.
El constructivismo incluye conceptos como metacognicin y metaaprendizaje.
Por metacognicin se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma
del conocimiento y del conocer.
El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del
aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. El aprender sobre la
naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender
como se aprende y el conocimiento sobre el aprendizaje nos sirve para
mostrarles como construyen el nuevo conocimiento los seres humanos. Siempre
debe partirse de las estructuras cognitivas ya existentes en los alumnos.
Las constructivistas indican que debemos apreciar, celebrar y comprender lo
maravillosamente variados e inventivos que son los seres humanos.
Se debe abandonar la mitologa del desarrollo continuo conforme a leyes simples
del aprendizaje. Las posibilidades de crecimiento y variacin son mucho
mayores que la tendencia central. Cada individuo construye un arsenal de
conceptos, sentimientos, hechos acorde con sus vivencias y experiencias
personales. Por tanto, prestando atencin a la individualidad y a como llegamos
a convertirnos en individuos tendr consecuencias radicales y generalizadas.
La verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana. Por
ltimo sabemos que los individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje,
pueden llegar a ser conscientes de la capacidad para controlar su propia
experiencia de modo que transforme sus vidas.
El aspecto ms distintivo del aprendizaje humano es nuestra capacidad de
emplear smbolos orales o escritos para representar las regularidades que
percibimos.
Una teora incluida en el constructivismo y ampliamente divulgada en los ltimos
aos es la del aprendizaje significativo de David Ausubel que estudiaremos ms
adelante.
3. Los mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales representan un instrumento educativo, los cuales
conjuntamente con el diagrama UVE ayudan a estudiantes y educadores a
captar el significado de los materiales que se van a aprender.

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas


entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o
ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad
semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de
dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin:
por ejemplo, el agua es fra representara un mapa conceptual simple que
forma una proposicin vlida referida a los conceptos agua y fra.
La mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la
composicin de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a
adquirir.
La regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado
adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el
concepto en cuestin. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura
de proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los
mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que lo
que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidente los
conceptos claves.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del
profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben
concentrarse en cualquier tarea especfica del aprendizaje.
Segn J.D. Novak (1989), F. Klix (1987) y J. Hoffman (1987) las relaciones
subordenadas
o supraordenadas entre conceptos pueden cambiar
en
diferentes segmentos de aprendizaje. Tambin se plantea que a nivel cortical se
establecen mltiples redes neuronales , con muchas conexiones cruzadas entre
las clulas cerebrales en accin en correspondencia con las redes semnticas
que se establecen entre conceptos y permiten su almacenamiento.
Cmo iniciar a los estudiantes en la elaboracin de mapas conceptuales?
Al igual que ocurre con otros actos de enseanza no existe un modo nico de
introducir los mapas conceptuales, aunque si se pueden ofrecer un conjunto de
recomendaciones para su uso.
1. Es necesario ayudar a los alumnos a aprender significativamente, a que
vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre los
conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender, tal como existen
en sus mentes y como existen fuera en la realidad o en la instruccin.
2. Se debe comenzar con experiencias sencillas, proponiendo a los alumnos
extraer los conceptos especficos (palabras) del material oral o escrito. Para
ello es necesario buscar conceptos y palabras de enlaces. Algunos autores
recomiendan que los alumnos deben de guardar sus primeros mapas para
que contemplen su evolucin. Es normal que en los primeros mapas se
comentan varios errores.

3. Los mapas conceptuales ganan en utilidad en la medida que los estudiantes


son ms eficientes identificando las conexiones.
4. Se puede comenzar la elaboracin de mapas conceptuales con la eleccin de
uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro y pidindole a los
alumnos que seleccionen los conceptos ms importantes.
En general los mapas conceptuales pueden emplearse desde los primeros
grados hasta la enseanza universitaria y pueden ser aplicados para:
Explorar lo que los estudiantes ya saben.
Contribuir a resumir los contenidos de un tema, unidad, etc.
Para evaluar. Debe tener en cuenta que para emplear los mapas en
evaluaciones los alumnos deben estar entrenados en la utilizacin de mapas.
Conclusiones:

En la concepcin piagetiana se distinguen dos tipos de aprendizaje: uno


equivalente al propio desarrollo de la inteligencia y otro ms especfico
acorde con situaciones concretas.
El constructivismo confirma la necesidad de un aprendizaje personolgico,
donde el educando construye sus estructuras cognitivas partiendo de
relaciones significativas.
Los mapas conceptuales representan un instrumento educativo que favorece
el descubrimiento de relaciones significativas entre los conceptos, tanto en
los educandos como en los profesores.

Bibliografia:
1. Araujo, J. Y C.B. Chadwick (1988) Tecnologa Educacional. Barcelona.
Paidos. Espaa.
2. Novak, J.D. y D. B. Gowin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona.
Martnez Roca.
3. Prez, R. Y R. Gallego-Badillo (1995). Corrientes constructivistas. Bogot.
Colombia. Magisterio.
4. Piaget, J. (1970). La construccin de lo real en el nio. La Habana. Ed.
Revolucionarias.
5. Sanjurjo, L. O.; Vera, M. T.; (1998) Aprendizaje significativo y enseanza en
los niveles medio y superior. Rosario, Argentina. Edit. Homo Sapiens.
Interrogantes relacionadas con la temtica:
1. Plantee su criterio con respecto a la teora de J. Piaget.
2. Haga una valoracin de la aplicabilidad del enfoque constructivista.
3. Elabore un mapa conceptual sobre un tema de la asignatura que usted
imparte.

Tema VII: La escuela histrico cultural y la problemtica del aprendizaje.


Introduccin:
Las investigaciones realizadas en la antigua Unin Sovitica, Alemania
Democrtica y otros pases del desaparecido campo socialista tenan como
elemento comn considerar las condiciones sociales del desarrollo humano.
Muchas de las principales formulaciones con respecto a la educacin que se
plantearon en este contexto hoy son altamente estimadas en pases como
Francia, Estados Unidos, Espaa, Mxico y Blgica y merecen por su
fundamento cientfico y aplicabilidad ser analizadas al tratar la problemtica del
aprendizaje. En este tema se abordarn los siguientes puntos:
- La concepcin L.S. Vigotsky sobre el aprendizaje humano.
- La teora de la formacin por etapas de las acciones mentales de P. Y.
Galperin.
- La formacin del pensamiento terico segn Davidov.
- La actividad cognoscitiva como objeto de direccin segn N.F. Talzina.
1. La concepcin de L.S.Vigotsky sobre el aprendizaje humano.
La figura ms representativa de la escuela histrico cultural fue Lev Seminiovich
Vigotsky (1896-1934), eminente psiclogo ruso quien formul un conjunto de
tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico social del hombre.
Este enfoque desde sus inicios se diferenci de las otras escuelas psicolgicas
existentes por su anlisis sobre la influencia del desarrollo sociohistrico en el
avance de cada ser humano.
Vigotsky parte de considerar a la psiquis como una propiedad del hombre como
ser material, que tiene en el cerebro su base antomo-fisiolgica, pero a la vez
como un producto social, resultado del desarrollo histrico de la humanidad.
Por tanto la clave para explicar la psiquis humana hay que buscarla en las leyes
y desarrollo histrico cultural.
Una importantsima conclusin de Vigotsky es la relacionada con el rol central
que juega la palabra en la conciencia. Segn este autor la conciencia se refleja
en la palabra como el sol en una pequea gota de agua. La palabra es a la
conciencia lo que un pequeo mundo es en relacin con uno grande, lo que es
una clula viva en relacin con un organismo, un tomo con respecto al cosmos.
Precisamente en la teora de Vigotsky se destaca el papel de la estructura
significativa y sistmica de la conciencia humana, el valor de la palabra; la
relacin entre el sentido personal y el significado y el importante principio de la
unidad indisoluble entre lo afectivo y lo cognitivo.

Otra idea importante de la obra de Vigotsky es la definicin de la zona de


desarrollo prximo o potencial, que no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema
independientemente y el nivel de desarrollo potencial, determinado la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz. Ejemplo de esta idea lo podemos ver en una clase de computacin,
donde existe un escolar que no ha tenido la posibilidad de enfrentarse a
determinado programa estadstico computarizado y para su comprensin recibe
la ayuda de otro compaero de la clase. El no poseer una capacidad no significa,
que el compaero no pueda desarrollarla, si posee las premisas anatmicofisiolgicas necesarias.
La zona de desarrollo prximo proporciona a los educadores una gua para
comprender el curso interno de su desarrollo. Otro postulado importante en los
trabajos de Vigotsky es el vnculo entre la enseanza y el desarrollo, donde
precisa que la enseanza conduce al desarrollo. La zona de desarrollo prximo o
potencial se encuentra en la base de lo que hoy se conoce como aprendizaje
cooperativo, que no es otra cosa que el aprovechamiento de las potencialidades
individuales en la interaccin de un grupo, ya sea de estudio, juego o trabajo
(Jonhson, Jonson, 1978). Tambin indic las posibilidades de rehabilitacin de
los procesos psquicos y la base comn de los mismos. Adems seal la
importancia del juego para el desarrollo humano.
Entre los aportes de Vigotsky est plantear la necesidad de emplear el
denominado andamiaje educativo, que no es otra cosa que la posibilidad de
ofrecer guas y recurso de ayuda pedaggica para arribar a metas superiores en
el aprendizaje. Muy importante para este autor es la situacin social de
desarrollo.
Con respecto al aprendizaje este autor plante la necesidad de que se
desarrollara paulatinamente. En la formacin de los conocimientos se debe
incluir: la demostracin a los alumnos, la observacin, la comparacin,
confrontacin y contraposicin, la abstraccin y la generalizacin.
El aprendizaje tiene tres funciones bsicas: la socializadora, la reguladora y la
transformadora.
El aprendizaje depende de la significacin que tenga para el alumno lo que se
pretende aprender.
Seguidores de Vigotsky
han demostrado que se pueden obtener
el
conocimiento por dos caminos esencialmente diferentes. El primero puede ser
llamado prctico-concreto. Los alumnos prueban de diversos modos comparar
objetos hasta que encuentran la solucin correcta. El segundo camino puede
denominarse lgico-abstracto. En este caso los alumnos con frecuencia no
realizan en general agrupamiento tentativo, sino que tratan de encontrar,
mediante el anlisis lgico, los principios de la clasificacin.

En la prctica pedaggica se observan ambos caminos para formar conceptos.


Cul es mejor? : esto depende del carcter de la tarea, la experiencia y de los
conocimientos del alumno, y , por fin de su tipo de actividad psquica.
Los conocimientos que se tienen se emplean desde un nuevo punto de vista
para elaborar nuevas clasificaciones de objetos, para buscar nuevos modos de
resolver nuevas tareas.
La formacin de nuevos conceptos no est vinculada obligatoriamente al
descubrimiento de cosas nuevas. Est ligada a la aparicin de cualidades
estructurales esenciales para que las mismas cosas cumplan alguna nueva
funcin, o por el contrario, para que la vieja funcin sea cumplida por cosas
nuevas.
Los conceptos cientficos no se extraen simplemente de la experiencia, sino que
se crean, se construyen para lograr la mxima organizacin de la informacin
existente de acuerdo con la tarea planteada.
Condiciones que influyen en la formacin de conceptos:
1. Peculiaridades de la personalidad y la motivacin.
2. Los esfuerzos orientados, las bsquedas y los reiterados intentos que son
acompaados por la comprobacin de los resultados. S.L. Rubinstein
demostr que durante la solucin de una tarea se van revelando, a cada
paso, nuevas relaciones de los elementos iniciales.
3. La presencia de los correspondientes conocimientos, aptitudes y edad. De
esta condicin deriva que, antes de ensear conceptos, los alumnos deben
conocer las propiedades, relaciones y funciones de los objetos en los que se
apoyan los conceptos estudiados. Por eso actualmente se propone iniciar el
estudio de las matemticas en la escuela, no por el concepto de nmero y
por las operaciones aritmticas con los nmeros, sino por los conceptos ms
generales: conjuntos, relaciones de los conjuntos, etc.
4. Anlisis previo de la esencia de la tarea mental y valoracin de sus posibles
soluciones.
5. Orientacin del pensamiento. Es necesario considerar las operaciones
bsicas de este importante proceso, es decir valor la comparacin, anlisis,
sntesis, abstraccin, generalizacin y concrecin. Debe puntualizarse la
necesidad de contemplar durante el aprendizaje las diferencias individuales
que vienen dadas por la rapidez, independencia, originalidad, persistencia,
flexibilidad que muestra cada individuo al resolver un problema.
Actualmente, autores como J. Flavell, tratan de correlacionar las ideas bsicas
de Piaget con los postulados de Vigotsky. Las ideas del enfoque histrico cultural
se han difundido ampliamente en los ltimos aos y resulta interesante como los
postulados de Vigotsky se han incorporado en los esquemas de las reformas
educativas de pases como: Espaa, Mxico, Bolivia, Venezuela, Colombia,
Estados Unidos y Cuba.
Las tesis de Vigotsky han resultado muy valiosas para la comprensin del
aprendizaje escolar y el aprendizaje humano en general. Del ncleo bsico de la

teora de este autor se han derivado otras teoras como las de A.N. Leontiev
(1903-1979), sobre la actividad humana, la de P.Ya Galperin (1902-1988), acerca
de la formacin por etapa de las acciones mentales, la teora neuropsicolgica
de A.R. Luria (1902-1977) y las tesis actuales de V. Davidov y N. Talzina sobre
el desarrollo del pensamiento y la direccin de la enseanza respectivamente.
2. La teora de la formacin por etapas de las acciones mentales.
Piotr Yakovlevich Galperin (1902-1988), es el creador de esta teora; con una
formacin mdico psicolgica y pedaggica este autor se preocup por buscar
un orden en la formacin de las acciones mentales.
La teora de la formacin por etapas de las acciones mentales considera el
estudio como un sistema de determinados tipos de actividades, cuyo
cumplimiento conduce al alumno a nuevos conocimientos y habilidades. Parte de
la base orientadora de la accin, es decir, del sistema de condiciones en que se
apoya el hombre para cumplir la accin. Aqu distingue como etapas:
1. Las formas materiales y materializadas de la accin. Su peculiaridad
consiste en que el objeto de la accin se da al estudiante en forma de
objetos reales, forma material de la accin, se requiere el recurso externo.
2. Las acciones perceptivas. Reflejan la capacidad de percibir, como un
elemento esencial para el aprendizaje. Puede servir de ejemplo la accin de
contar objetos con los ojos, palparlos, etc.
3. La forma verbal externa de la accin. Se caracteriza por el hecho de que el
objeto de la accin est representado en forma verbal externa, oral o escrita.
En esta forma la accin requiere ya el carcter de la forma terica, ideal,
pero an inaccesible a la formacin exterior objetiva.
4. La forma mental de la accin. Significa que la accin se realiza para s, sus
elementos estructurales son las representaciones, los conceptos, las
operaciones que se ejecutan para s, es decir, la accin pasa a un plano
interno.
Esta teora estima que en toda accin humana hay tres componentes
importantes: la orientacin, la ejecucin y el control. La parte orientadora de la
accin est relacionada con la utilizacin por el hombre del conjunto de
condiciones concretas, necesarias para el exitoso cumplimiento de la accin. La
parte ejecutora asegura las transformaciones dadas en el objeto de las acciones
(ideales o materiales).
El control de la accin implica seguir su marcha y confrontar los resultados con el
modelo dado. Con su ayuda se hace la correccin necesaria, tanto de la parte
orientadora como de la ejecutora de la accin. Galperin en su teora destaca la
importancia de dirigir el proceso de aprendizaje, para lo cual es necesario
seleccionar las acciones implicadas previamente y organizar su ejecucin de
forma que garantice la formacin de conocimientos y habilidades con la calidad
requerida. La base orientadora de la accin es un elemento primordial para el
logro del aprendizaje.

3. La formacin del pensamiento terico de V.Davidov.


Dentro de los continuadores de la escuela histrico-cultural que confieren a la
enseanza un papel rector en el desarrollo psquico se destaca el psiclogo ruso
Vasili Davidov quien realiz un anlisis crtico de la enseanza tradicional y lleg
a la conclusin de que la forma en que esta se estructura, no posibilita un buen
desarrollo psquico, ya que se organiza a partir de los principios de la lgica
formal y la introduccin de conocimientos particulares que no permitan la
formacin de un pensamiento terico sino emprico. En su obra la Enseanza
escolar y el desarrollo psquico (1988), Davidov fundamenta la necesidad de que
la enseanza se encamine a la formacin del pensamiento terico.
Este autor considera al pensamiento terico como la idealizacin del aspecto
fundamental de la actividad prctico objetiva, la reproduccin en ella de las
formas generales de las cosas, de sus medidas y leyes. El pensamiento terico
se basa en la lgica dialctica y tiene sus tipos especficos de generalizacin y
abstraccin. Su esencia consiste en que se trata de un procedimiento especial
con el que el hombre enfoca la comprensin de las cosas y los acontecimientos
por va del anlisis de las condiciones de su origen y desarrollo.
Las acciones cognoscitivas sensorio-objetales son la verdadera base de los
conceptos que poseen forma simblico-semitica. Los conceptos, apoyndose
en estas acciones, ponen al descubierto el contenido universal de los objetos, los
sistematizan y forman una teora, la que se corresponde con el contenido interno
de los objetos. De esta manera el reconocer la especificidad del contenido
objetivo del pensamiento terico no disminuye el papel y la importancia de las
fuentes sensoriales en el conocimiento.
La concepcin de Davidov implica los siguientes principios aplicados a la
enseanza.
1. El principio de la educacin que se desarrolla.
2. El principio de la actividad, que permite una interpretacin
adecuada del carcter consciente de la enseanza.
3. El principio de carcter objetal que seala las acciones
especficas a realizar con los objetos, que revelan el
contenido del futuro concepto.
Davidov enfatiza en que la asimilacin, por los educandos, de los conocimientos
tericos en el proceso de solucin de las tareas de estudio mediante las
correspondientes acciones, exige la orientacin hacia las relaciones esenciales
de los objetos estudiados. La realizacin de tal orientacin est ligada con la
reflexin, el anlisis y la planificacin de carcter sustancial, que en la educacin
superior se corresponde con aspectos especficos de la carrera que se cursa,
pero no deja de estar en relacin con la dialctica de la vida misma.

4. La actividad cognoscitiva como objeto de direccin segn N. Talzina.

Los trabajos de la investigadora rusa Nina F. Talzina resultan muy importantes


para la educacin superior contempornea.
Esta autora ha planteado que el carcter activo del proceso de estudio exige
analizarlo como sistema ntegro, como un proceso real de solucin de las tareas
que tiene planteadas el hombre desde el punto de vista histrico-social como
sujeto de la actividad.
Siguiendo la teora de la actividad planteada por Leontiev la Talzina seala que
la actividad del sujeto siempre responde a alguna necesidad suya, est dirigida
al objeto capaz de satisfacer esta necesidad. Segn Talzina la investigacin del
estudio presupone dos aspectos: la necesidad a cuya satisfaccin est dirigido y
las acciones que lo componen.
El proceso de estudio como actividad exige examinar la correlacin de los
conocimientos, los hbitos y las habilidades. El sabe es un concepto relativo,
cuestin que debe tenerse presente siempre en la docencia universitaria. Pues
es precisamente a este nivel de enseanza que se requiere que los educandos
se impliquen en la solucin de problemas prcticos con un enfoque cientfico.
La calidad de la asimilacin de los conocimientos se determina por la variedad y
el carcter de los tipos de actividad en los cuales los conocimientos pueden
funcionar. De esta manera la teora de la enseanza debe estar dirigida al
estudio de las leyes de la transformacin de los fenmenos de la conciencia
social en fenmenos de la conciencia individual.
La teora de la enseanza debe igualmente indicar las lneas principales del
proceso de transformacin de la forma externa, material, de la actividad
cognoscitiva en forma interna, psquica.
La Dra. Talzina indica que la optimizacin del proceso docente puede realizarse
de distintas formas. Uno de los caminos fundamentales consiste en aumentar la
efectividad de la direccin del proceso de aprendizaje, para ello es fundamental
tener en cuenta el nivel psicopedaggico. Para comprender sus particularidades
especficas son necesarias las siguientes premisas:
1. Debe considerarse que la psiquis se forma en la actividad humana. Esto
significa que el hombre aparece no como un recipiente de lo psquico sino
como un principio activo, donde lo psquico no es simplemente una copia del
mundo, sino un sistema de acciones y operaciones que construyen la
imagen, fundamental de sta.
2. Todas las formas principales de la actividad psquica del hombre se forman
durante la vida por medio de la asimilacin de la experiencia de las
generaciones anteriores.
3. La actividad psquica es refleja, es secundaria, lo primero lo constituye el
mundo material.
La direccin de la actividad cognoscitiva en el educacin superior presupone el
cumplimiento de las siguientes exigencias.
1. Sealamiento del sistema de acciones que deben ser incluidas como
componentes de la actividad cognoscitiva.

2. Sealamiento de las caractersticas fundamentales que deben tener las


acciones: su nivel de generalizacin.
3. Creacin de la forma material o materializada de la accin.
4. Determinar etapas de asimilacin de las acciones.
5. Garantizar el control de cada operacin.
6. Garantizar las correcciones necesarias cuando ocurre una desviacin del
curso programado.
Las experiencias de Talzina y otros investigadores en relacin con la direccin
de las acciones cognoscitivas reflejan la necesidad de continuar investigando en
esta rea, donde an resulta notable la influencia conductista.
Conclusiones:

El enfoque histrico-cultural ofrece interesantes postulados a la prctica


educativa, factibles de ser considerados en la educacin superior.
Las formulaciones de L.S. Vigotsky sobre la zona de desarrollo prximo, la
relacin entre enseanza y desarrollo y el papel regulador e integrador de la
palabra, permiten llegar a una reflexin ms amplia y humana del
aprendizaje.
La concepcin sobre la formacin por etapas de las acciones mentales es
aplicable al desarrollo de modelos de aprendizaje en diferentes niveles de
enseanza.
La formacin del pensamiento terico de los estudiantes debe priorizarse en
la educacin superior.
La optimizacin de la enseanza universitaria encuentra en las
investigaciones de N.F. Talzina un importante fundamento cientfico
metodolgico.

Bibliografa:
1. Davidov, V. (1988). La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc.
Edit. Progreso.
2. Galperin, P. Ya. (1982). Introduccin a la Psicologa. La Habana. Edit. Pueblo
y Educacin.
3. Riviere, A. (1996). La teora psicolgica de Vigotsky. Lima Edic. del Salmn.
4. Simonov, P. (1987). Motivacin del cerebro. Mosc. Edit. MIR.
5. Talzina, N.F. (1988). Psicologa de la Emeanza. Mosc. Edit. Progreso.
6. Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona. Grijalbo.

Interrogantes relacionadas con la temtica:

1. Consigne qu valor considera Ud. que tiene para el aprendizaje en la


educacin superior el postulado de Vigotsky sobre la zona de desarrollo
prximo.
2. En que consiste la teora de la formacin por etapas de las acciones
mentales.
3. Cmo se puede llegar a la formacin del pensamiento terico en la educacin
superior.
4. Qu
opina sobre la direccin de la actividad cognoscitiva en las
universidades.

Tema VIII: El aprendizaje segn las teoras modernas de la instruccin.


Introduccin:
La necesidad de una transformacin sistemtica de las universidades resulta
cada da ms evidente a nivel mundial. Para lograr que estos cambios resulten
efectivos es determinante que las acciones que se realicen tengan un
fundamento cientfico.
La universidad moderna tiene como fin crear y promover conocimientos. Sus
funciones esenciales son: la enseanza, la investigacin y el papel social. Al
profesor le corresponde influir positivamente sobre el alumno. As como el
mdico debe conocer previamente los rganos y las funciones de cada parte del
cuerpo, el agrnomo la tierra en que pretende cultivar las plantas; el educador ha
de conocer las leyes que permiten el desarrollo psquico de sus alumnos y las
propias particularidades de los mismos y este conocimiento previo tan necesario
lo puede proporcionar la psicologa aplicada a la educacin.
En el campo de la psicologa aplicada a la educacin se han desarrollado las
denominadas teoras del aprendizaje y la instruccin.
Algunos autores diferencian estas teoras. Segn D. Ausubel una teora del
aprendizaje pretende proveer un modelo de proceso de aprendizaje, mientras
que una teora de instruccin propone ofrecer un modelo que permita optimizar
la educacin para alcanzar determinado objetivos. Este tema se dedicar a
profundizar en los siguientes aspectos:
- El modelo de imitacin social propuesto por A. Bandura.
- El aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner.
- La teora del procesamiento de la informacin de R.N. Gagn.
- El aprendizaje significativo de D. Ausubel

1. El modelo de imitacin social propuesto por A. Bandura.

La teora de Bandura se caracteriza por considerar que el aprendizaje se da en


funcin de un modelo social. En este sentido el paciente puede adquirir patrones
y respuestas intrnsecas simplemente por medio de la observacin del
comportamiento de modelos apropiados.
Bandura seala que en el aprendizaje intervienen constructos y procesos. El
esquema de entrada-procesos- salida es evidente. Las entradas son suceso
modelados, los procesos son la atencin, la retencin, la reproduccin motriz y la
motivacin y las salidas los comportamientos de imitacin y reproduccin.
Esta teora pone el acento no slo en el desempeo especfico adquirido, sino
tambin en los procesos internos que forman parte del comportamiento final y
que constituyen la experiencia educativa. Bandura distingue entre la adquisicin
y la ejecucin, pues la persona no demuestran todo lo que aprenden. Tienden a
imitar el comportamiento del modelo cuando este tiene consecuencias positivas
en lugar de efectos punitivos.
El auto-refuerzo es considerado un proceso interno con mediacin verbal a
travs del cual se recuerdan las condiciones potenciales del refuerzo o se dice
que se est haciendo algo bien. Esas formas de motivacin interactan en el
nivel interno y ayudan a producir el aprendizaje mediante el modelo social o la
conservacin.
Lo que Bandura propone es un determinismo recproco donde los factores
individuales, comportamentales y ambientales operan como factores
determinantes entre s.
La interdependencia de estos factores provoca influencias recprocas: hay
situaciones en que los factores ambientales constituyen los determinantes ms
fuertes de un comportamiento y hay otras en que los factores individuales
determinan el curso de los sucesos ambientales. En este enfoque, el proceso de
regulacin adquiere gran importancia.
2. El aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner.
Jeronime Bruner es considerado un psiclogo cognitivista de vanguardia que en
muchos aspectos sigue de cerca las ideas de J. Piaget y de B. Inhelder. La
esencia de su teora de la instruccin radica en que plantea el aprendizaje por
descubrimiento, donde el alumno participa activamente.
Segn Bruner el desarrollo del organismo y sus capacidades implican la
maduracin, lo que lleva a que el individuo se represente el mundo que lo rodea
en tres dimensiones, mediante diferentes etapas del crecimiento: la accin, la
imagen, y el lenguaje simblico. Otro aspecto importante es la integracin. El
hombre integra, organiza y sintetiza la informacin. Los contenidos de la
enseanza tienen que ser percibidos por los alumnos como un conjunto de
problemas.
La tesis de Bruner es: si la superioridad intelectual del hombre es la mayor de
sus aptitudes, tambin es un hecho que lo que le es ms personales es lo que
ha descubierto por s mismo. Por tanto el ambiente para un aprendizaje por

descubrimiento ha de proporcionar alternativas que den lugar a la percepcin por


parte del alumno. El modelo de Bruner est organizado por variables de entrada
y salida. Variables de entradas son los estmulos relacionados con el ambiente
educativo. Variables de salida son las respuestas que deben ser compatibles con
el nivel cognitivo.
3. La teora del procesamiento de la informacin de R. Gagn.
Este autor seala que el aprendizaje es un proceso que permite a los
organismos vivos modificar sus comportamientos de manera suficientemente
rpida y permanente para que dicha modificacin no tenga que repetirse en cada
nueva situacin. La comprobacin de que el aprendizaje ha tenido lugar, consiste
en la verificacin de un cambio de comportamiento relativamente persistente.
Esta situacin de aprendizaje supone cuatro elementos: un aprendiz, una
situacin en que el aprendizaje puede darse, alguna forma de comportamiento
explcito por parte del aprendiz y un cambio interno. En este proceso la
motivacin es importante, seguido de la aprehensin, adquisicin de recuerdos,
la generalizacin, el desempeo, la retroalimentacin.
Gagn aplica un enfoque sistmico al aprendizaje y memoria donde se incluyen
tres tipos de elementos: las condiciones antecedentes, los procesos internos y
los productos resultantes. Se destaca la necesidad de considerar estos tres
elementos como parte de un modelo de actividad interna que es bsicamente un
modelo de procesamiento de la informacin, seala la organizacin jerrquica de
las capacidades. Esta teora tambin incluye constructos y procesos, donde
expone las estructuras que supuestamente existen en el sistema nervioso del
aprendiz.
4. El aprendizaje significativo de David Ausubel.
El elemento central de esta teora es el valor del significado de lo aprendido. Se
refiere tanto a un contenido con estruturacin lgica, como a aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. Considera que la
instruccin debe presentar contenidos con sentido, organizadores avanzados,
reconciliacin integrativa.
El modelo de Ausubel tambin propone variables de entrada y de salida. Aqu
intervienen constructos y procesos.
Constructos: la estructura cognitiva consistente en un conjunto organizado de
ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se va a instaurar. La estructura
cognitiva depende en su funcionamiento de la interrelacin de tres variables
inferidas en el proceso: inclusin por subsuncin (estrategia que permite al
individuo a travs de aprendizajes anteriores abarcar nuevos conocimientos que
son especficos o subordinables de aquellos), disponibilidad de subsuntores,
capacidad para discriminar.
Procesos: incluye la reconciliacin integrativa, subsuncin, asimilacin,
diferenciacin progresiva, consolidacin.

Como variables de entrada considera: contenidos con sentido, organizadores


avanzados, reconciliacin integrativa, diferenciacin progresiva. En las variables
de salida incluye la respuesta, es decir, significados adquiridos.
La teora ausbeliana emplea la siguiente taxonoma de los aprendizajes.
a) Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo referidos a la formacin
de conceptos.
b) Aprendizaje verbal y aprendizaje no verbal, en el campo de la solucin de
problemas.
c) La distincin, que estima definitiva, de los procesos mediante los cuales se
adquieren las diferentes clases de aprendizajes: aprendizaje por repeticin,
aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se produce cuando la tarea se relaciona con lo que el
alumno ya sabe. Se efecta al relacionar el material nuevo con el aprendizaje
anterior, de forma significativa y til. El aprendizaje a su vez incluye tres formas:
1. El de representacin o de proposiciones de equivalencias; de l depende
todos los dems y consiste en el aprendizaje de smbolos o lo que estos
representan.
2. De proposiciones, que permite el establecimiento de nuevas ideas.
3. De conceptos. Aprender conceptos implica, construir las representaciones
comprendidas en esas palabras o nombres.
En el modelo cognoscitivo de Ausubel, el proceso de formacin del pensamiento
supone la organizacin sistemtica de un fenmeno conocido con el nombre de
estructura cognoscitiva, constituida por un sistema integrado de conceptos y sus
relaciones entre ellos. La estrutura cognoscitiva explica las relaciones recprocas
entre conjuntos de conceptos.
En la teora de Ausubel se destaca el valor de los contenidos presentados en un
ambiente de aprendizaje agradable y con un sentido significativo potencial. Es
necesario partir siempre de los conocimientos que ya tienen los educandos.
Los organizadores avanzados tienen que presentarse en un nivel de abstraccin,
generalizacin e inclusin para que sean eficaces. Entre las vas empleadas en
los ltimos tiempos para la aplicacin de la teora del aprendizaje significativo se
encuentran los mapas conceptuales y la tcnica heurstica U.V.E. para la
comprensin y la produccin del conocimiento.
Hoy partiendo del aprendizaje significativo y del enfoque histrico cultural se
habla del papel del aprendizaje en grupos. A esto se le conoce como
aprendizaje cooperativo, el cul tiene su soporte principal en las experiencias de
D. Johnson y R. Jonson en Estados Unidos. Segn estos investigadores la
participacin de los alumnos en las tareas que el profesor asigna diariamente a
los estudiantes del grupo de clase puede ser percibida como cooperativa,
competitiva o individualista. En esencia estos autores han descubierto que la
motivacin puede verse intensamente influida por las maneras en que nos
relacionamos con otras personas que se hallan tambin comprometidas en el
logro de determinada finalidad. A este factor interpersonal le han denominado la
estructura de la finalidad de la tarea, por tanto un profesor obtendr los mejores

resultados, si la estructura de la finalidad de la tarea se acomoda a la tarea cuyo


dominio espera que logren los alumnos. Johnson subraya la relevancia de una
estructura cooperadora de finalidad en muchas de las situaciones ms
habituales en el aprendizaje escolar. Aspecto que nosotros vemos muy
relacionado con la importancia de la comunidad educativa, o comunidad
teraputica, laboral, organizacional o institucional segn se trate.
En la estructura cooperadora de finalidad, los esfuerzos individuales de cada
persona, contribuyen a beneficiar tanto al individuo como al grupo. Todas las
personas que lo integran trabajan en pro de la consecucin de un nico
resultado y los materiales pueden ser compartido, es decir socializados. La
interaccin interpersonal con los compaeros, al parecer satisfactoria para los
alumnos, se convierte en parte integrante del proceso de aprendizaje.
La cooperacin funciona por lo general mejor, cuando existe la posibilidad de
una considerable interaccin, una gran coparticipacin, una ayuda mutua y un
elevado grado de coordinacin de esfuerzo, que llega a cambios de actitudes,
fortalecimiento de las relaciones afectivas y a un mejor desempeo intelectual,
por la propia seguridad que ofrece el colectivo. Siempre en los curso que orient
me gusta precisar desde el inicio la necesidad de lograr un buen clima grupal
donde se fomenten los valores de los participantes a travs del intercambio
profesional y amistoso.
Evidentemente estos supuestos que parten de la significacin y abarcan la
cooperacin facilitan la enseanza y el aprendizaje personalizado, donde
tambin el profesor aprende.
Conclusiones:

La teora de la instruccin defendida por A. Bandura considera a la imitacin


como un elemento esencial para el aprendizaje.
El enfoque instruccional de J. Bruner estima que la va idnea para el logro
de un aprendizaje efectivo es el propio descubrimiento que pueda realizar el
educando.
La teora de R.M. Gagn sobre el procesamiento de la informacin precisa
que el aprendizaje permite a los organismos vivos modificar la conducta de
una manera rpida y permanente, alcanzando su mxima expresin en el
hombre gracias al nexo dialctico entre el aprendizaje y la memoria.
El aprendizaje significativo propuesto por Ausubel considera determinante la
significacin de lo aprendido, partiendo siempre de lo que ya conoce el
alumno.

Bibliografa:

1. Araujo, J.B. y C.B. Chadwick. (1994). Tecnologa Educacional. Barcelona.


Paidos.
2. Klein, S.B. (1995). Aprendizaje. Principios y aplicaciones. Madrid. Edit.
Mc.Graw-Hill.
3. Novak, J. Y D.B. Gowin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Edit.
Martnez Roca.
4. Prez, R. Y R. Gallego-Badillo (1995). Corrientes constructivistas. Bogot.
Edit. Magisterio.
5. Woolfolk, A. (1996). Psicologa Educativa. Mxico. D.F. Edit. Prentice Hall.
6. Johnson, D., Johnson, R. (1978) Many teachers wonder will the special
needs chid ever really belong? Instructor, 87, p. 152 154.
7. Mesonero, A. (1995) Psicologa del desarrollo y de la educacin en la edad
escolar. Oviedo. Servicio de Publicaciones, Universidad de Oviedo.
Interrogantes relacionadas con el tema:
1. Resuma en un cuadro comparativo los elementos esenciales de las teoras
de la instruccin estudiadas.
2. Valore la aplicabilidad del aprendizaje significativo en el rea donde usted se
desempea como docente.
Tema IX. La personalidad y el aprendizaje.
Introduccin:
En las ltimas dcadas los estudios de personalidad se han vinculado con reas
sensibles del desarrollo humano como la salud, la educacin, el mbito laboral.
Es evidente que el xito en una actividad no lo determina solamente estar
preparado y poseer habilidades para ese desempeo, influyen mltiples factores
sobre todos de orden motivacional y actitudinal que dependen de caractersticas
de la personalidad.
En el terreno educativo se est haciendo mucho nfasis en la necesidad de
formar la personalidad de los educandos acorde con las exigencias sociales y el
sistema de valores humanos ms elevado. Tambin es conocido que el
desarrollo de la personalidad se puede ver afectado por mltiples factores y
aparecer los denominados trastornos de personalidad, los cuales deben ser
conocidos por los docentes. En el tema que nos ocupa se tratarn:
- Caractersticas generales de la personalidad.
- Los trastornos de personalidad.
- Los trastornos de los hbitos, control de los impulsos..
- Los trastornos de la identidad.
1. Caractersticas generales de la personalidad.

Desde principios del siglo XX los investigadores se han preocupado por explicar
el carcter integral de la personalidad humana. Una de las primeras posiciones
en este sentido fue la de los norteamericanos R. B. Catell, Spearman y otros. En
esencia estos autores indicaron la existencia de factores y rasgos de
personalidad como: la estabilidad emocional, la autoconfianza, etc.
Este anlisis multifactorial de la personalidad se apoy en las ideas de Ch.
Darwin y F. Galton sobre el carcter biolgico de lo psicolgico y tiene su
expresin ms alta en la tesis de Spearman sobre la existencia del factor general
(G) y el factores (S) especfico de la inteligencia humana.
En la actualidad la teora de personalidad del psiclogo ingls H. Eysenck y sus
seguidores considera el carcter multifactorial de la personalidad. De esta
manera detrs del concepto personalidad se manifiesta algo comn que puede
discriminarse mediante distintos procedimientos estadsticos. En el rea clnica
Eysenck propueso una aplicacin de test para conocer la estructura jerrquica
factorial. Ejemplo la escala de factores de introversin y neuroticismo.
Una posicin ms centrada en los seres humanos es la que propuso el
psicoanlisis al valorar la energa. Segn este movimiento la personalidad se
erige sobre el flujo de tendencias biolgicas y los requerimientos de la vida
social. Aqu la estructura de la personalidad tiene tres instancias: el ello, el yo y
el superyo. La conducta es el resultado de la lucha entre estas instancias. S.
Freud le din un papel importante tambin a los fenmenos inconscientes y a los
mecanismos de defensa. Entre los autores psicoanalistas y neopsicolanlistas
tenemos a S. Freud, A. Adler, C. Jung, C. Hall.
Otra posicin que ha influido mucho en los estudios de la personalidad es la
representada por los psiclogos humanistas norteamericanos, entre ellos: W. G.
Allport, A. Maslow, C. Rogers y R. May.
Esta posicin defiende la
autorrealizacin del individuo y su autodeterminacin. Si bien estos autores no
representan una posicin homognea la clave de su posicin est en defender
las diferencias individuales. La Psicologa Humanista se considera una fuerza
que se opone al psicoanlisis y conductismo.
Tambin el enfoque histrico cultural ha tratado de explicar la esencia de la
personalidad partiendo de las ideas de L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev y F.
Lomov. En esencia esta posicin destaca como en la personalidad es
determinante la influencia socio cultural.
Esta escuela indica que la
personalidad se forma en la actividad humana, es decir en el conjunto de
acciones dirigidas a la satisfaccin de las necesidades e intereses. La actividad
por tanto tiene un carcter social, es definida conscientemente, tiene un carcter
planificado y sistemtico.

En Cuba el psiclogo F. Gonzlez, especializado en estudios de la personalidad


a inicio de los aos 90 del siglo pasado plante que la personalidad es el nivel
regulador ms elevado del comportamiento humano.
Gonzlez Rey defini a la personalidad como una organizacin estable y
sistmica de los contenidos y funciones psicolgicas que caracterizan la
expresin integral
del ser humano en sus funciones reguladora y
autorreguladora del comportamiento.
La personalidad tiene particularidades distintivas.
-

Autoconciencia.
Conciencia de la continuidad e identidad de su propio yo.
Individualidad.
Autorregulacin.
Carcter activo.
Relatividad.
Unidad estructural.

La personalidad se manifiesta en como nos comportamos, en lo que hacemos,


en nuestros intereses e inquietudes. Entre las estructuras de la personalidad se
encuentran:

El temperamento.
EL carcter.
Las capacidades.
La tendencia orientadora.

El temperamento. Es el conjunto de las propiedades individuales de la psquis


que caracterizan la dinmica de la actividad psiquica. Las propiedades del
temperamento son estables y constantes, se manifiestan bajo las ms diversas
condiciones de la actividad y matizan emocionalmente sus actos.
Con
frecuencia los profesores se quejan de que un alumno es explosivo o es muy
tmido esto tiene que ver directamente con el temperamento. Desde las
investigaciones de I. Pavlov se conoce que entre las principales propiedades de
los procesos de excitacin e inhibicin se encuentran: la fuerza, la mobilidad y el
equilibrio y as tenemos:
A) Sistema nervioso dbil, fcilmente inhibible, determina la conducta del
sujeto en los rasgos que le son inherentes al temperamento melanclico.
En el aula, esto se refleja en escolares que son muy sugestionables y
se inhiben ante los cambios ms mnimos en la situacin de aprendizaje.
B) El sistema nervioso fuerte, no equilibrado se manifiesta en personas con
frecuentes cambios en el estado de nimo en la conducta. Se
corresponde con el temperamento colrico.
C) El sistema nervoso equilibrado fuerte y mvil que se corresponde con el
temperamento sanguineo.

D) El sistema nervioso fuerte, equilibrado, inerte se corresponde con el


temperamento flemtico.
Esta clasificacin no es absoluta tiene mltiples combinaciones de sus
propiedades, es decir de la fuerza, movilidad, dinamismo, equilibrio y labilidad.
El temperamento de forma general depende fundamentalmente de factores
hereditarios, aunque algunas caractersticas se pueden modificar bajo los
efectos de la educacin.
El carcter. Expresa las particularidades de la personalidad que dejan una
huella evidente en los actos del ser humano y en sus relaciones con otras
personas y con el mundo exterior. Por tanto su expresin durante el aprendizaje
el ofrece un matiz peculiar.
El carcter representa un conjunto de propiedades relativamente estables y
constantes de la personalidad que condicionan las particularidades de sus
interacciones sociales. En el carcter se distingue: las interrelaciones sociales;
la dinmica de la voluntad; el fondo emocional que acompaa a los actos; la
interrelacin entre estos elementos. Entre los tipos de carcter encontramos:
- Carcter integral armnico con orientacin dinmica.
- Carcter conflictivo con orientacin esttica.
- Carcter impulsivo con orientacin variable.
Las necesidades sociales son la base de la formacin de los rasgos positivos del
carcter. Los rasgos del carcter estn vinculados con las particularidades de
los actos volitivos. En ocasiones la voluntad es llamada la cima del carcter,
pues precisamente su accin favorece el perfeccionamiento y cumplimiento de
objetivos y metas humanas.
Tendencia u orientacin de la personalidad. Son los rasgos o propiedades
que en su conjunto determinan los motivos y las particularidaes concretas de la
conducta y la actividad del hombre en las condiciones de un medio social
especfico. Entre estos rasgos tenemos: la orientacin de la personalidad; los
intereses; la visin del mundo; las convicciones y los ideales de la personalidad.
La orientacin es el estado psquico que detemina la disposicin y
particularidades concretas de la acciones y conductas. Aqu juegan un rol
determinante las necesidades que pueden ser: Necesidades materiales.
Ejemplo la alimentacin, ropa, vivienda, calor, etc; las necesidades espirituales.
Estas se relacionan con la esencia social del hombre. Ejemplos la necesidad de
estudio, trabajo, conocimientos, estticas, deportivas.
Los intereses expresan la tendencia hacia el conocimiento de determinados
fenmenos de la vida. La concepcin del mundo tiene que ver con los
fundamentos y regularidades generales de la vida.

Un aspecto esencial para los profesores es el conocimiento del autoconcepto.


Se entiende por autoconcepto el conjunto de percepciones personales formadas
con la experiencia y con las interpretaciones del entorno, y est muy influido por
el refuerzo y las evaluaciones de otras personas y comprende elementos como
la confianza personal y la autoestima.
La confianza personal denota el grado al que uno cree que puede producir
resultados, cumplir metas o realizar las tareas en forma competente (es anloga
a lo que se conoce como autoeficacia).
La autoestima es el sentido subjetivo de la vala personal, es decir que tanto se
respeta y acepta uno mismo.

El desarrollo del autoconcepto es paulatino y depende mucho del xito en el


aprendizaje y de los factores educativos.
Las capacidades. Son las propiedades psicofisiolgicas del ser humano, de las cuales
depende la dinmica de la adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades y el xito en
la realizacin de determinada actividad. Ejemplo dirigir un equipo deportivo, realizar una
intervencin quirrgica compleja, dar una conferencia.
Las capacidades humanas son el resultado de la educacin y el desarrollo y la accin de
las particularidades congnitas.
Las aptitudes constituyen la bse anatmico fisiolgica para el desarrollo de las
capacidades. Ejemplo el analizador auditivo es la base para el desarrollo del odo
musical de diferenciacin de sonidos rtmicos.
El talento es la combinacin compleja de una serie de capacidades. El genio es el grado
superior de desarrollo de las capacidades. El genio con sus creaciones hace avanzar a la
humanidad. Ejemplo: A. Einstein, I. Newton. Tanto el talento como el genio son poco
comunes y se desarrollan en un contexto social determinado.
2. Los trastornos de la personalidad,
La valoracin del modo de comportarse los seres humanos en determinadas condiciones
de vida es hoy una preocupacin que ha pasado del plano prctico a la investigacin
cientfica, por su enorme importancia social, no solamente para el individuo que Acta de
una manera determinada sino tambin para toda la sociedad.
El rea en que se interceptan la personalidad, la psicopatologa y la normalidad es una de
las reas que se caracterizan por el alto nivel de actividad acadmica y responsabilidad
clnica, educativa y jurdica
Proporcionar formulaciones tericas que arrojen luz sobre estas interacciones sera ya de
por s, un logro intelectual bien como fue planteado por Th. Millon en 1997. Es evidente
que para cualquier anlisis clnico, jurdico o social, el profesional debe tener en cuenta a

la personalidad del individuo en cuestin, sus reacciones ms tpicas y sus sentimientos e


ideas.
Para el profesional que labora en el rea de la Educacin puede resultar muy valiosa la
profundizacin en la caracterizacin de los trastornos de personalidad, los trastornos de los
hbitos e impulsos y de la identidad.
Un trastorno de personalidad es un patrn persistente de formas de pensar, sentir y
comportarse que es relativamente estable (Millon, T., 1997).
Las pautas para el diagnstico de los trastornos de personalidad son las siguientes:
1. Actitudes y comportamientos marcadamente disarmnicos que
afectan por lo general a varios aspectos de la personalidad.
1. El patrn de comportamiento anormal es duradero, de larga evolucin y no limitado ha
episodios de enfermedad.
2. El patrn de comportamiento es generalizado y claramente mal adaptativo en un amplio
expectro de situaciones personales y sociales.
3. Las manifestaciones anteriores aparecen siempre durante la infancia o adolescencia y
persisten en la madurez.
4. El trastorno conlleva a un considerable malestar personal, aunque este puede aparecer
slo en etapas avanzadas de su evolucin o no aparecer como ocurre en algunos
casos, donde la persona no siente malestar alguno.
5. El trastorno se acompaa generalmente de un significativo deterioro de las relaciones
sociales.
Para el diagnstico del trastorno se requiere al menos de la presencia evidente de tres de
los rasgos o patrones antes sealados y debe realizarse a partir de los 18 aos de edad.
En el DSM IV se clasifican los trastornos de personalidad en tres grandes grupos, que
veremos seguidamente.
Grupo A: Excntrico o raro.
Los pacientes con trastornos de personalidad del grupo A , tienen dificultades para confiar
en otras personas. Adems de ser suspicaces y desconfiados suelen interpretar las
acciones de otros como deliberadamente amenazadoras y tienden a proyectar
sentimientos distorsionados sobre las dems personas. Aqu se incluyen:
1. Trastorno de personalidad paranoide.
Se caracteriza por una excesiva sensibilidad a los contratiempos y rechazos. El rasgo
esencial es un patrn de desconfianza y suspicacia general hacia los otros, de forma que

las intenciones de stos son interpretadas como maliciosas. Son personas recelosas,
reservadas, sobrevaloradas.
Se creen muy importantes, piensan siempre en la
desconfianza. Son reacios a confiar o intimar con los dems. Cuando son halagados mal
interpretan lo que se le dice. Tienden a racionalizar y a justificar todas las acciones. En
los colectivos son pedantes y autoreferativos. La prevalencia de este trastorno es de 0.5 a
2.5 %, se observa con mayor frecuencia en familias de esquizofrnicos.. Tambin se indica
que es ms comn en varones. Precisamente estas caractersticas pueden conllevar a
que la persona que las presente tenga dificultades en el cumplimiento de las leyes y se
cometan errores que pueden ser penados.
En la clnica y el rea jurdica es tpico que presenten depresin, adiccin a drogas y
dificultades en las relaciones interpersonales. Resultn difciles de tratar y evaluar por su
frialdad y desconfianza. En esta categora se incluyen la personalidad paranoica, fantica,
sensitiva y querulante.
2. Trastorno de personalidad esquizoide.
Su caracterstica esencial en un patrn general de distanciamiento de las relaciones
sociales y de restriccin de la experiencia emocional en el plano interpersonal. Son sujetos
que se muestran indiferentes ante los dems, incluyendo el distanciamiento de la familia.
Prefieren actividades individuales, les interesan las cosas abstractas y mecnicas.
Adems tienen muy poco inters por las relaciones sexuales y disfrutan pocas actividades
o ningunas. Hay una respuesta pobre o nula a los elogios o las crticas. Este tipo de
trastorno aparece con poca frecuencia en las unidades de salud, tambin es ms comn
en familiares de esquizofrnicos.

3. Trastorno de personalidad esquizotpico.


Tiene como rasgo fundamental su dficit en las relaciones interpersonales, caracterizado
por un malestar agudo y una capacidad reducida para las relaciones personales, as como
por las distorsiones cognoscitivas o perceptivas y excentricidades en el comportamiento.
Presentan ansiedad social, Suelen tener ideas de referencia y que tienen poderes
especiales. Son recelosos y visten de forma inapropiada. Su incidencia es del 3 % en la
poblacin general, slo un nmero reducido de ellos hace cuadros esquizofrnicos.

Grupo B. Dramtico emotivo o errtico.


Las personas dentro de este grupo tienen dificultades bsicas con los trastornos del yo
mismo, es decir hay un sentido inestable, poco realista, mal definido o ausente de la propia
identidad.
1. Trastorno histrnico de la personalidad.

Hay una emotividad generalizada y excesiva, con una bsqueda de atencin. Tratan de
ser el centro de atencin, son vivaces, dramticos, llaman la atencin. Al principio pueden
seducir a sus nuevos conocidos por su entusiasmo y ser aparentemente muy abiertos.
Hacen el papel de ser el alma de la fiesta, pero esto se va atenuando con el tiempo al
demandar siempre el lugar protagnico. Su relacin con la ley se observa con gran
frecuencia por ser muy demandantes y llegar a los tribunales alegando daos y actos en su
contra muy llamativos tambin. Es comn que a veces despus de realizar denuncias las
retiren por volver a restablecer relaciones amistosas o amorosas con los acusados.
Tiene gran tolerancia consigo mismo y una falta de consideracin con los dems. Se
preocupan mucho para impresionar a los dems. Tienen dificultades para lograr la
intimidad emocional en las relaciones humanas. Sin ser consciente de ello, con frecuencia
hacen el papel de vctima.
Desde el punto de vista jurdico y clnico deben considerarse por tener un riesgo elevado
para los intentos y actos suicidas. Es frecuente tambin que muchas personas con este
trastorno creen dependencia a drogas. Se puede presentar en personas con cuadros
psicosomticos. Aparecen en el 10 al 15 % de los trastornos de salud mental.
2. Trastorno de personalidad narcisista.
Es una categora que se incluy relativamente reciente, pues se emple por primera vez en
el DSM III, aunque su historia es muy antigua. La caracterstica fundamental es un
sentido grandioso de la importancia y el deseo concomitante de asociarse nicamente con
otras personas a quienes percibe como singulares o excepcionales. Presentan actitudes,
comportamiento arrogantes y autoritarios. Carecen de empata y emplean a otras
personas para lograr sus propios fines. A menudo se sienten preocupados por
sentimientos de envidia o por la creencia de que otros los envidian. El gran temor de ellos
es llegar a depender de otros. Participan en relaciones sociales voltiles. Son muy
difciles de atender en la clnica.
3. Trastorno de personalidad antisocial.
Su patrn tpico es el desprecio y violacin de los derechos de los dems, que comienzan
en la infancia o inicios de la adolescencia y contina en la adultez. Hay falta de empata,
actitud extrema y persistente de irresponsabilidad y despreocupacin por las normas
sociales. Muy baja tolerancia a la frustracin y un bajo umbral para la descarga agresiva.
Hay una variante que es el pasivo agresivo. Los sujetos con estas caractersticas tienen
ms probabilidades que la poblacin en general de morir prematuramente por causas
violentas. Su prevalencia es del 3 % en hombres y el 1 % en mujeres. Su frecuencia es
comn en el marco forense casi siempre como agresores. Tambin se asocia al consumo
de drogras y es interesante que los nios adoptados se parecen ms a sus padres
biolgicos que a los adoptivos. Este tipo de trastorno de personalidad es muy conflictivo
socialmente por lo que es el que ms aparece vinculado al rea de las infracciones legales.

4. Trastorno de personalidad por inestabilidad emocional


El individuo acta impulsivamente sin evaluar las consecuencias de sus actos, la
capacidad de planificacin es mnima, son frecuentes los intensos arrebatos de ira. Son
fcilmente provocados al ser criticados o frustrados en sus actos. Aqu encontramos:
A) Tipo impulsivo. Hay inestabilidad emocional, ausencia de control de impulsos,
explosiones violentas, aunque se arrepienten de sus actos y sufren por sus
consecuencias. Por lo anterior puede cometer violaciones de normas y realizar
agresiones a otras personas que lo impliquen en procesos judiciales.
B) Tipo lmite. La autoimagen esta alterada, con crisis emocionales muy frecuentes, que
llegan hasta amenazas suicidas, es severa la inmadurez.
5. Trastorno mixto de personalidad.
Es una categora donde se incluyen una gran cantidad de manifestaciones anormales que
resultan difcil de incluir en otras categoras de trastornos de personalidad. Son muy
astutos, crueles, egostas, persistentes e irresponsables, planifican sus acciones
antisociales. Se incluyen los denominados psicpatas polimorfos.
Aman la manipulacin de los dems. Su presencia es comn en el rea forense, pues es
frecuente encontrar criminales con estas caractersticas.

Grupo C. Ansioso o temeroso.


Las personas con este tipo de trastorno de personalidad experimentan dificultades por lo
que respecta a autoasertividad y autoestima. Adems se sienten incmodos inclusive con
una agresin modulada adecuadamente. Se apartan de la sociedad y se perciben como
inadecuados e hipersensibles.
1. Trastorno ansioso con conducta de evitacin.
Su esencia es un patrn de evitacin social oir inhibicin, predominan los sentimientos de
inadecuacin e hipersensibilidad a la evaluacin negativa. Hay tensin emociona y de
temor constante, sentimientos de inseguridad, inferioridad. Es comn la tendencia a
exagerar el riesgo al peligro, por lo que llevan un estilo de vida limitado. Desean afecto y
aceptacin. Pueden tener fantasas sobre relaciones idealizadas con otros. Aparece tanto
en mujeres como en hombres.
2.Trastorno anancstico u obsesivo.
Se trata de sujetos con una notable auto y heteroexigencia con patrones de
comportamientos muy rgidos, entre los que sobresale la meticulosidad, el perfeccionismo,
el excesivo celo por la puntualidad y el orden, la disciplina, quieren controlarlo todo. Con
frecuencia son muy ahorrativos. Es sustrato dinmico es una gran inseguridad.

Necesitan comprobaciones excesivas y una preocupacin marcada por detalles.


Presentan un comportamiento pedante con limitaciones en su capacidad para expresar
sentimientos clidos. Son obstinados, persisten en que los dems se sometan a su propia
rutina. Es comn la irrupcin involuntaria e insistente de pensamientos o impulsos.
Necesitan planear todas las actividades de antemano y de preveer los detalles ms
mnimos. En la clnica y centros de rehabilitacin aparecen con frecuencia en trastornos
psicosomticos.
3.Trastorno dependiente de la personalidad.
Son sujetos muy inseguros. Tienen una necesidad general y excesiva de que se ocupen
de ellos.
Reclaman la direccin y apoyo de otras personas, a las que se aferran
tenazmente. En su vida es esencial la estrecha unin a otras personas. Permiten y
fomentan que otras personas asuman responsabilidades importantes de su vida,
subordinan sus necesidades a las de otros. Hay resistencia a realizar peticiones, incluso
las ms razonables. Se perciben a s mismo como intiles, incompetentes, temen ser
abandonados, vivencian que la vida no tiene sentido.
Con frecuencia hacen cuadros de inadaptacin escolar y se ven implicados en indisciplinas
y actos antisociales por dejarse llevar por otras personas.
En la clnica comn su presencia por presentar ansiedad, depresin u otros estados
emocionales negativos. Es considerada la base de muchos trastornos psicosomticos. En
el rea jurdica es frecuente su presencia como vctimas o por ser manipulados por otros
sujetos con los cuales tienen fuerte relaciones que los arrastran en actos antisociales y
criminales.
Una cuestin que preocupa a los investigadores, a los psiclogos, docentes, abogados,
profesores, mdicos y socilogos de muchos pases del mundo es la relacionada con la
etiologa de los trastornos de personalidad. Hoy se plantea la necesidad de detectarlos
tempranamente y ofrecerle adecuadas condiciones de educacin.
Actualmente se le dedica gran importancia en la aparicin de los trastornos de la
personalidad no slo a factores educativos (familiares y escolares) sino tambin a
caractersticas neuropsicolgicas del menor como la inmadurez frontal y el dao de esta
rea cortical. En general la etiologa de este tipo de trastorno no depende de un slo
factor etiolgico y si resulta claro que las condiciones de vida y educacin influyen
considerablemente en su aparicin.
El diagnstico diferencial debe realizarse con:
Los trastornos de personalidad provocados por enfermedades neurolgicas de o dao
cerebral manifiesto o por exposicin a factores estresores muy violentos, (Ejemplo,
exposicin a terremotos u otros desastres naturales, guerras).
Los trastornos neurticos y trastornos de adaptacin.
Las psicosis.

Los cuadros clnicos demenciales.

La accin teraputica no resulta simple, se requiere de una labor temprana, sistemtica y


mancomunada que requiere de la labor preventiva y en especial de la orientacin
psicolgica.
3. Los trastornos de los hbitos, control de los impulsos.
Entre los trastornos de los hbitos y control de los impulsos se incluyen varios trastornos
acentuados que se caracterizan por abarcar actos repetitivos que no tienen una
motivacin racional y que generalmente daan los intereses de la propia persona y de
quienes la rodean. Entre estas afectaciones se pueden citar:
A) Ludomana. Incluye los episodios de juegos, de apuestas, los cuales
dominan la vida del sujeto en perjuicio de sus valores y obligaciones sociales.
Este trastorno es llamado tambin juego compulsivo. El fanatismo puede
llevar a conflictos con la ley.
B) Piromana. Es uno de los impulsos ms dainos se caracteriza por la reiteracin o
intentos de prender fuego a las propiedades u otros objetos, sin motivo aparente junto
con una insistencia constante sobre temas relacionados con el fuego y la combustin.
El carcter destructor de esta accin impulsiva puede asociarse a diferentes actos que
daan a la sociedad.
C) Cleptomana. Se caracteriza por el robo de objetos que no son conseguidos para uso
personal o ganancia monetaria. Los objetos pueden ser desechables e incluso
regalarse posteriormente o esconderse. Se puede observar en cualquier clase social.
Ejemplo, doctora en Medicina que le quitaba constantemente los esfricos o lapiceros a
sus pacientes.
D) Tricotilomana. Se caracteriza porque los pacientes se arrancan el cabello
impulsivamente. Este comportamiento es habitualmente precedido por un aumento de
la tensin y con posterioridad el paciente refiere una sensacin de alivio o gratificacin.
4. Trastornos de la identidad.
Aunque los trastornos de la identidad son
muy variados e incluyen desde la
autoaceptacin familiar, social, cultural, nacional, profesional, etc. Los trastornos ms
estudiados en este campo son los relacionados con la identidad sexual, entre ellos se
destacan:
-

Transexualismo o trasvestismo. Se considera como el deseo de vivir y ser aceptado


como miembro del sexo opuesto que suele acompaarse por un sentido de malestar o
falta de adecuacin con el sexo anatmico propio y un deseo de someterse a
tratamiento quirrgico u hormonal para hacer que el propio cuerpo concuerde lo ms
posible con el sexo preferido, es decir hay una incongruencia entre el sexo anatmico y
psicolgico. Este trastorno debe manifestarse al menos durante dos aos y no

acompaarse de esquizofrenia, anomala intersexual gentica o de los cromosomas


sexuales, afectaciones que tambin son frecuentes. Segn informacin de la Clnica de
Desarrollo Genital, ubicada en el Hospital de la Misericordia, sede del Departamento de
Pediatra de la Universidad Nacional de Colombia, desde hace tres dcadas se valoran
en promedio cinco nios al mes, dos de los cuales son nuevos pacientes, que padecen
el trastorno conocido como ambigedad genital, en virtud del cual una nia puede nacer
con rganos sexuales externos parecidos a los masculinos y un nio puede nacer
poco virilizado e incluso con una apariencia genital femenina (Lpez, El Tiempo,
suplemento de la Universidad Nacional, No. 35, 16 de junio del 2002, p. 18). Este
trastorno tiene implicaciones sociales, familiares, psicolgicas y legales.
-

Transvestismo (No fetichista). Consiste en llevar ropas del sexo opuesto a fin de
disfrutar de la experiencia temporal de pertenecer al sexo opuesto, pero sin ningn
deseo de llevar a cabo un cambio de sexo permanente.

Transvestismo fetichista. Consiste en llevar ropas del otro sexo para obtener excitacin
sexual.

Tambin existen desviaciones sexuales que muchas veces inciden en la aparicin de


actos delictivos como la paidofilia, necrofilia, gerontofilia, la demostracin pblica de los
genitales, el volleurismo, el frotador, el incesto, el abuso lascivo, etc.

Es frecuente que las caractersticas antes sealadas se vinculen entre s y se expresen en


un mismo sujeto simultneamente o puedan variar por etapas. Estas manifestaciones
pueden o no vincularse con los trastornos de la identidad sexual.

Conclusiones:

La personalidad es una organizacin estable y sistmica de contenidos y funciones


psicolgica que caracterizan la expresin integral del ser humano en sus funciones
reguladora y autorreguladora del comportamiento. Entre los elementos que
conforman la personalidad se encuentran: el temperamento, el carcter, la
orientacin y las capacidades.

Un trastorno de personalidad es un patrn persistente de formas de pensar, sentir y


comportarse que es relativamente estable. Su diagnstico no debe realizarse antes
de los 18 aos de edad y su valoracin debe ser lo ms integral posible.

Los trastornos de personalidad se pueden agrupar en tres grupos: los excntricos o


raros, los emotivos o dramticos y los ansiosos temerosos. Su anlisis en el
contexto escolar es muy necesario.

Los trastornos de hbitos y de control de impulsos son muy diversos y requieren de


la profundizacin investigativa.

Los trastornos de identidad exigen de una valoracin integral que abarque otras
reas como la identidad cultural, nacional, tnica, religiosa, social y familiar.

Bibliografia:
1. Herrera, L. F. Notas de la Conferencia
2. CIE 10 (1996) Clasificacin internacional del enfermedades mentales. Madrid. Ed.
Mdica.
3. Millon, T. (1997) MIPS. Inventario Millon de estilos de personalidad. Buenos Aires.
Paids.
4. Gonzlez, R. (1998) Clnica psiquitrica. La Habana. Ed. Cientfico Tcnica.

Interrogantes relacionadas con la temtica:


1. Defina a la personalidad y seale sus componentes fundamentales.
2. Elabore un ejemplo donde se demuestre la importancia del estudio de la
personalidad en el contexto educativo.
3. Seale las pautas a considerar en el diagnstico de los trastornos de
personalidad.
4. Explique las caractersticas de uno de los trastornos de personalidad
estudiados.

Tema X.: Las caractersticas neuropsicolgicas del retraso mental, las


dificultades para aprender y las demencias.

Introduccin:
La valoracin de las diferencias individuales ha adquirido una connotacin
creciente en el contexto educativo en los ltimos aos, sin embargo an en la
actualidad la esencia de la actividad escolar hace ms nfasis en el progreso
del alumno en el componente intelectual que en la formacin integral del mismo.
Debe sealarse que la propia sociedad entre las demandas priorizadas que
hace a la institucin escolar est el grado de satisfaccin por la preparacin
cientfico tcnica que se refleja en el vencimiento de objetivos concretos de las
diferentes asignaturas. Por otra parte la valoracin social de las competencias
intelectuales adquiere diferentes matices, sin embargo en la realidad hay
muchas personas que sobreviven con deficiencias en su desarrollo y pueden
beneficiarse mucho si se les ofrece una atencin especial desde las etapas ms
tempranas de la vida.
Otra cuestin que preocupa a gobiernos, sistemas sanitarios y cientficos de todo
el mundo es como lograr que las personas de la tercera edad mantengan sus
facultades mentales y que hacer con las que ya se les ha diagnstico algn tipo
de demencia que afecta su funcionamiento neuropsicolgico. Al anlisis de
estos aspectos se dedicar el presente tema que incluye:
- Algunas consideraciones sobre la inteligencia humana.
- Particularidades del retraso mental. Su clasificacin por grados.
- Las dificultades para aprender.
- Las demencias.
1. Algunas consideraciones sobre la inteligencia humana.
El tema de las competencias intelectuales es revisado constantemente, en
particular en el mbito escolar, donde existe la tendencia a clasificar a los
alumnos segn las muestras de inteligencia que expresen. La naturaleza de la
inteligencia humana ha sido discutida desde tiempos muy antiguos.
Por
ejemplo Platn, en el siglo IV (a. C.) consideraba que un aspecto esencial de la
inteligencia es la capacidad para aprender. Aristteles por su parte, tambin en
este mismo siglo IV (a. C.) conceba la inteligencia como la capacidad para
deducir rpidamente la causa de un fenmeno observado.
A partir del siglo XVI fueron cada vez ms los pensadores que hicieron
referencia al tema, Emmanuel Kant, el filsofo ms famoso del siglo XVIII
consider que la inteligencia comprende tres aspectos: Comprensin, juicio y
razn. En este sentido puede considerarse un antecesor de los planteos

epistemolgicos de Jean Piaget, psiclogo suizo: la inteligencia no es ms que la


capacidad que tiene el individuo de adaptarse a las condiciones cambiantes del
medio.
Robert Sternberg (1990) precisa tres grandes grupos de teoras que analizan la
inteligencia humana en la actualidad.
I.
Las que miran hacia adentro.
II.
Las que miran hacia fuera.
III.
Las que relacionan factores internos y externos. Precisamente aqu se
sita la teora de Sternberg, quien sostiene que la inteligencia tiene
que ver con el procesamiento de la informacin y se manifiesta en
diferentes situaciones de la vida. Su teora es determinada teora
triarquica. Incluye:
Mundo interno del individuo.
Experiencia del individuo, desempeo , tareas situaciones, cultura,
etc.
Exigencias contextuales.
Otra teora muy actual es la de Howard Gardner (1985) quien sostiene la
hiptesis de las inteligencias mltiples. Propone 7 tipos de inteligencias que
interactan: la lingstica, la lgico matemtica, la espacial, la msical, la
kinestsica, la interpersonal y la intrapersonal.
Hoy tambin se reconoce el valor de la inteligencia emocional. En los trabajo de
Daniel Goleman (1998) se precisa que la inteligencia emocionaL incluye: la
capacidad para reconocer las propias emociones personales, la capacidad para
reconocer las emociones de los dems, la capacidad para automotivarse, la
capacidad para autorregular los estados afectivos y la capacidad para
relacionarse y manejar las relaciones interpersonales.
2. Particularidades del retraso mental. Su clasificacin por grados.
En la vida cotidiana los seres humanos tenemos que tomas decisiones vitales importantes
para nosotros mismos y para muchos seres que nos rodean o con los cuales estamos
implicados emocionalmente. Constantemente nuestras actitudes, nuestras conductas y
actuaciones son valoradas por los dems, quienes las catalogan como inteligentes, poco
inteligentes o torpes. Por citar un ejemplo . Un camionero afronta por primera vez la
experiencia de que su vehculo cargado queda atascado al pretender pasar un puente de
baja altura. En la bsqueda de una solucin para desatascar el camin. Solucin que
deber obtener mediante el razonamiento, el conductor del vehculo podr optar por
medidas que van desde forzar el paso del camin acelerndolo al mximo; tratar de
retirarse y tomar otra va; descargar parte de la mercanca que transporta hasta salvar el
obstculo; o disminuir el aire de las gomas y resolver la situacin con facilidad. Puede
inferirse que las mejores soluciones deben esperarse de los sujetos ms capacitados
intelectualmente y, por otra parte, resulta innecesario destacar que para que dicha
conducta tenga valor en lo relativo a evidenciar un desarrollo intelectual, debe ser original y
no copiada ni casual, como ocurrira si durante la bsqueda de la solucin explotara

expontneamente un neumtico. Llamamos capacidades intelectuales a las posibilidades


de un sujeto de resolver con xito situaciones nuevas mediante el pensamiento dirigido a
un fin. Debe tenerse en cuenta que muchos errores humanos, que conllevan en ocasiones
a la prdida de vidas tienen que ver con la capacidad intelectual del individuo.
Aprciese la significacin de estas capacidades para la adaptacin creadora al medio, y la
estrecha relacin entre las capacidades intelectuales y el desarrollo del pensamiento
abstracto. Tradicionalmente se valora el cociente intelectual o C.I. para valorar el
desarrollo intelectual. Muchos test de inteligencia se apoyan en este criterio.
C.I. = Edad mental

X 1000.

Edad cronolgica .
Estas cifras slo se pueden considerar como un patrn de referencia general, en la
valoracin de las capacidades de un sujeto. Se ha planteado que personas clebres como
Da Vinci, Eistein y Mart estaban por encima de 150 puntos; para vencer estudios
universitarios son necesarios cocientes superiores de 110; para preuniversitarios,
superiores a 100 y para la secundaria, superiores a 90. Hoy se habla tambin de la zona
de desarrollo prximo o potencial, idea propuesta por el prestigioso psiclogo ruso L.
Vigotsky, quien plante la importancia de valorar el potencial que tiene cada ser humano,
precisamente este autor refirindose al estudio de los retrasados mentales indic que es
ms importante detenernos en el anlisis de los kilogramos de salud que en los gramos de
enfermedad.
El retraso mental es definido hoy por el DSM IV y la American Association
Mental Deficiency como el funcionamiento intelectual significativamente por
debajo de la media, que tiene lugar de forma simultnea con un dficit de
conducta adaptativa y se manifiesta durante el perodo del desarrollo, antes de
los 18 aos. . El retraso mental es considerado como un problema mdico,
psicolgico, y educativo, pero primordialmente es un problema social. Su
incidencia oscila entre el 1 y el 6 % de la poblacin segn cifras del ao 1997 de
la Asociacin Americana de Retardo Mental.

Algunos autores como S. Rubinstein indican que el retraso mental es un dficit estable en
la actividad cognoscitiva producto de una lesin cerebral. En general el retraso mental
incluye:
Funcionamiento intelectual general pro debajo de la media.
Dificultades en la conducta adaptativa.
Se inicia antes de los 18 aos de edad.

Una definicin ms amplia y muy usada en el mbito jurdico es la de Deficiencia Mental,


aqu se incluye el retraso mental propiamente dicho y todos los defectos psquicos que
conllevan a deterioro mental, es decir abarca tambin las demencias, el deterioro epilptico
y otras formas de deterioro.
Las cifras de prevalencia del retraso mental oscilan entre el 3 y el 10 % de la poblacin, es
ms comn en paises subdesarrollados con dificultades socioeconmicas acentuadas.
Cifras recientes indican que en Estados Unidos de Amrica, el 3 % de los nios que nacen
presentan retraso mental leve, el 0.3 retraso mental moderado y grave, y el 0.5 % retraso
mental profundo. Desde luego un buen sistema de vacunacin infantil y un adecuado
control de la gestacin favorecen la disminucin del retraso mental. Tambin deben
considerarse los programas para evitar el parasitismo, los trastornos respiratorios y las
propias ofertas educativas.
En la etiologa del retraso mental encontramos afectaciones de carcter prenatal, perinatal
y posnatal. Entre las primeras se incluyen los factores hereditarios, en cuya causa tiene un
papel fundamental la transmisin gentica, y las concepcionales donde el trastorno se
origina en el momento de la fecundacin del vulo y en las que se incluyen la trisoma del
cromosoma 21 o mongolismo, otras trisomas y el retraso mental que acompaa los
sndromes de Turner con frmula X0 y de Klinifelter con XXY.
Entre las perinatales se cuentan los retrasos mentales que se originan durante el
embarazo por infecciones como rubola, sifilis, toxoplasmosis, anemia intensa con la
consecuente hipoxia, o las determinadas por noxas que se presentan durante el parto
como hipoxias severas, traumas obsttricos y nacimientos prematuros.
Entre los factores posnatales se consideran las causadas por desnutricin severa,
infecciones del sistema nervioso, intoxicaciones graves, traumas craneales, deprivacin
sensorial y social, afecciones psicopatolgicas graves de la infancia como al esquizofrenia
y el autismo precoz. Es comn que en la etiologa se encuentren factores combinados.
Una cuestin de inters prctico educativo es la clasificacin de los grados de retraso
mental. Se reconocen los grados: leve, moderado, grave, profundo e indeterminado.

Retraso mental profundo. Son casos con un C.I. inferior a 20 y muy difciles de
evaluar psicologicamente. Generalmente mueren temprano, muchos de ellos llevan
una vida vegetativa. En el mejor de los casos apenas hablan y son incapaces de
valerse por s mismos, necesitan tutora constante. Presentan un severo dao
neuropsicolgico particularmente en las estructuras de la primera unidad funciona, lo
que compromete el desarrollo subsiguiente y afecta a todas las unidades. Desde el
punto de vista legal a veces hay abuso sexual, abandono u otro tipo de maltrato. Su
calidad de vida es muy mala por los mltiples padecimientos que padecen,
generalmente fallecen en la primera dcada de vida

Retraso mental grave. Su C.I. est comprendido entre 20 y 34. Presentan una
variada gama de sntomas neuropsicolgicos, que se rellenan en trastornos motores
graves, ataxia, apraxia, disartria, paresias. Adems aparecen crisis epilpticas estos

pacientes son capaces de vestirse y alimentarse por s mismo, as como de cuidarse de


los peligros mas eminentes, su lenguajes es muy rudimentario, generalmente hay
complicaciones orgnicas como cardiopatas, trastornos renales,etc. Sus posibilidades
escolares y laborales son muy reducidas a tareas agrcolas y hogareas y requieren de
la tutora familiar. Histricamente se le ha denominado imbcil. A los tribunales es
comn que lleguen como vctimas.
Con una buena atenciin familiar, mdica y
pedaggica pueden vivir un poco ms que los profundos.

Retraso mental moderado. Estos pacientes tienen un C.I. comprendido entre 35 y


49. En este grado de retraso resultan frecuentes las crisis psicopatolgicas. Los
pacientes presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje y la marcha. Se pueden
escolarizar aunque tienes marcadas dificultades en el aprendizaje. Saben protegerse
de peligros bsicos y desarrollan un lenguaje muy elemental. Pueden ejecutar trabajos
manuales sencillos bajo supervisin. Sus trastornos neuropsicolgicos ms comunes
se asocian con dao en el tono, la vigilia y control de los estados mentales. Tambin
es comn que lleguen a los tribunales como vctimas. Necesitan proteccin familiar
por vida.

Retraso mental ligero. Presentan un C.I. de 50 a 70, es el grado ms frecuente de


retraso y el que ms se puede beneficiar con la ayuda psicopedaggica. Se considera
que del 87 al 89 % de los retrasados caen en esta categora. Es el denominado dbil
mental. Generalmente no existen trastornos motores manifiestos, pueden lograr un
desarrollo escolar hasta el 6to grado con ayuda psicopedaggica. Adems pueden
desarrollar capacidades laborales y sociales que le faciliten su autosustento, pero en
circunstancias de tensin suelen requerir de tutora y apoyo.
Desde el punto de vista neuropsicolgico estas personas presentan un dao evidente
en la tercera unidad funcional.
Es frecuente la presencia de personas con retraso mental leve o ligero en el mbito
jurdico penal, por implicarse en hurtos, robos, crmenes. Este tipo de trastorno requiere
mucho de atencin psicolgica, puede asociarse a trastornos de personalidad y otros
afectaciones psicopatolgicas.
Se plantea que las personas con retraso mental son ms propensas a presentar
enfermedades psicopatolgicas en una proporcin de 3 a 1.

3. Las dificultades para aprender.


Las dificultades en el aprendizaje escolar constituyen una cuestin ampliamente
tratada en la bibliografa psicopedaggica contempornea pero an no resuelto. Esto
ocurre por la naturaleza heterognea de poblacin habitualmente encuadrada en esta
categora, tan antigua como la historia de la psicologa como profesin.
La expresin dificultades en el aprendizaje es la traduccin del trmino ingls learning
disabilities. La variedad de trminos para esta categora es tan amplia que en la

segunda mitad de la dcada del 80 del siglo pasado existan ms de 40 categoras. El


psiclogo norteamericano Samuel Kira fue quin dio paso definitivo al empleo del
trmino learning disabilities.
En Estados Unidos, en 1993 el Comit de dificultades para aprender del Departamento
de Educacin plante la siguiente definicin. Dificultades de aprendizaje (D:A) es un
trmino general que hace referencia a un grupo heterogeneo de desrdenes
manifestados por afectaciones significativas en la adquisicin y uso del deletreo, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilitades matemticas. Tales desrdenes son
intrnsecos al individuo presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema
nervioso, que puede darse en cualquier momento de la vida.

En las dificultades de aprendizaje pueden concurrir dficits en la conducta, de


autorregulacin, en la percepcin social y en la interaccin social. Aunque las
dificultades pueden tener lugar concomitantemente cono otras condiciones que
generan dficits en el aprendizaje, por ejemplo dficits sensoriales graves, retraso
mental, problemas emocionales graves o con influencias extrnsecas (problemas
culturales, inapropiada instruccin), estas no son el resultado de tales condiciones o
influencias.
Se han desarrollado diferentes enfoques en el estudio de las dificultades para aprender
como: el enfoque social que incluye las condiciones de vida y educacin desfavorable;
el enfoque pedaggico que se fundamenta en la discapacidad para aprender; el
enfoque clnico, que se subdivide en el neurolgico, el psicopatolgico y el
neuropsicolgico. En nuestro criterio es necesario consolidar un enfoque integral.
En Cuba se utiliza la categora retardo en el desarrollo psquico que se
dentro de las dificultades para aprender.

incluye

El retardo en el desarrollo psquico es una desviacin en el desarrollo de los procesos


psquicos que se refleja en insuficiencias en las funciones cognoscitivas y afectivo
volitivas que obstaculizan la capacidad para aprender. Generalmente se puede
suponer que su origen est determinado por leves afectaciones del S.N.C.
La sintomatologa bsica aparece en la escuela tienen dificultades para aprender,
distractibilidad atencional,
intranquilidad o inhibicin, trastornos del lenguaje,
dificultades en la coordinacin visomotora y motricidad fina. Es frecuente en ellos los
trastornos del sueo, torpeza en sus relaciones interpersonales. Hay dos grupos uno
que se caracteriza por la intranquilidad y dificultad para concentrarse, donde
predominan los varones y otros grupo donde predominan las nias y se caracteriza por
la inhibicin, el retraimiento y tambin hay dificultades para aprender. Desde el punto
de vista neuropsicolgico hemos encontrado dificultades en la tercera unidad funcional
propuesta por A.R. Luria, que abarca las rea prefrontales y tiene que ver con la
planificacin y verificacin de las acciones.

El retardo en el desarrollo se detecta bsicamente en el contexto escolar y es muy


comn que se vincule a trastornos de conducta y desviaciones en el desarrollo, pues al
no tener xito escolar y ser maltratados en la escuela y en la familia, muchas veces
acuden a grupos informales y actos antisociales, donde se reconocen sus habilidades.
Este tipo de trastorno requiere muchas veces de tratamiento y orientacin, en ellos
son comunes los desviaciones en el desarrollo de la personalidad y los cuadros
psicopatolgicos ms complejos.

En la clasificacin internacional de enfermedades mentales (CIE 10) se incluyen


trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar relacionados con la
ortografia (disgrafia), con el clculo (acalculia), trastornos de la pronunciacin,
comprensin de la lectura, expresin del lenguaje y el denominado trastorno mixto del
desarrollo del aprendizaje.

4. Definicin y caractersticas generales de las demencias.


En la actualidad es un problema cientfico determinar con exactitud la diferencia entre
envejecimiento normal y patolgico, pero es necesario tener una idea de que ocurre
cuando aparecen signos demenciales.
La prueba quiz ms notable de que el aprendizaje y la memoria dependen del cerebro es
la demencia orgnica. Las reas ms sensibles a los efectos del envejecimiento son: las
habilidades para la formacin de conceptos, la memoria a corto plazo, las dificultades en
las habilidades matemticas y las insuficiencias en la motricidad fina. Hoy cada da se
dedican ms esfuerzos a atender a las personas con sntomas demenciales y se reclama
de la ayuda psicopedaggica en este campo.
Las causas de los cuadros demenciales son muy variadas, la evolucin es progresiva y de
instalacin insidiosa, que en las primeras etapas afectan las funciones ms desarrolladas
como el pensamiento abstracto.
El trmino demencia viene del latin, del prefijo de, que significa desprovisto y mens, que
significa mente, el trmino fue empleado por los romanos al principio de nuestra era.
Demencia es el trmino que se utiliza para categorizar a la prdida o disminucin de las
funciones psicolgicas superiores secundaria a alteracin orgnica del SNC. Que puede
ser progresiva o no, y se expresa en el empobrecimiento del pensamiento, las alteraciones
de la memoria, la atencin, etc. Estos trastornos se acompaan de importantes
alteraciones emocionales y de conducta, que afectan de forma ms o menos notoria la vida
social del individuo, de manera que en sus estadios terminales suelen llevarlo a una total
invalidez (Castro Lpez, Barrientos, 1994).
Mltiples son las causas de los cuadros demenciales, la evolucin es progresiva y de
instalacin insidiosa, que en las primeras etapas afectan las funciones ms desarrolladas

como el pensamiento abstracto, la capacidad de clculo, la memoria, la atencin, la


afectividad pero pasado un tiempo llegan a daar hasta la orientacin y el reconocimiento
del propio paciente.
En sntesis la demencia es una disminucin mental, poco reversible que se manifiesta en el
debilitamiento de las funciones intelectuales, empobrecimiento del humor y la afectividad,
as como cambios en la actividad psicomotriz y en el comportamiento. Entre las
caractersticas generales de las enfermedades demenciales tenemos:
Tienen un comienzo insidioso, despus de un largo funcionamiento normal del SNC.
Su curso es gradual, puede durar muchos aos. La aparicin puede coincidir con un
trauma, infeccin, abandono de la actividad laboral, cambio de residencia.
Generalmente los primeros sntomas son de prdida de memoria, incapacidad
intelectual y de habilidades prcticas. Se pierde primero lo ltimo en formarse.
La historia familiar es muy importante pero no siempre es posible obtenerla.
Los trastornos psicopatolgicos y el suicidio son muy frecuentes en estos pacientes. Se
plantea que el suicidio es tres veces mayor despus de los 65 aos de edad y el
depresin es el cuadro clnico ms comn.
La esperanza de vida a nivel mundial ha aumentado y esto lleva como riesgo la
aparicin de un mayor nmero de demencias, lo que reclama atencin investigativa y
asistencial.
La poblacin mundial de sujetos mayores de 60 aos en pases desarrollados ha
aumentado considerablemente ocupando en muchos casos ms del 15 % de la poblacin.
En Amrica Latina tambin este fenmeno se est incrementando lo que conlleva a que
aparezcan mayor cantidad de pacientes con demencias.
I.

La demencia de tipo Alzheimer.

Hoy se reconocen internacionalmente dos grandes grupos de demencias las de tipo


Alzheimer y las vasculares.
Aloys Alzheimer (1864 1915). Autor alemn colaborador de E. Kraepelin fue el primero
en describir lo que hoy se reconoce como enfermedad de Alzheimer y que ya en la primera
dcada del siglo pasado (1907),el reconoca que era el cuadro clnico que mejor
diferenciaba a los humanos de los animales. Hoy se reconoce que esta enfermedad es
responsable del 50 % de los cuadros demenciales conocidos.
Segn la Dra. Feggy Ostrosky Sols, neuropsicloga de la UNAM Mxico esta enfermedad
se caracteriza por un deterioro progresivo de las funciones neuropsicolgicas
fundamentalmente de la memoria, el lenguaje, las habilidades visoespaciales,
razonamiento y comportamiento. Internacionalmente el 14 de noviembre es considerado el

da de esta enfermedad. Aparece generalmente despus de los 40 aos, aunque se han


detectado casos ms tempranos.
Actualmente se habla de Enfermedad de Alzheimer precoz, cuando el cuadro clnico
aparece antes de los 55 aos.
La demencia tipo Alzheimer se caracteriza por la prdida de la memoria, las dificultades en
la orientacin, el mutismo, pobreza del lenguaje y el pensamiento, temblores, postura
encorvada, embotamiento afectivo y cambios conductuales evidentes. El paciente
comienza a notar que su memoria est fallando y se angustia, la conducta puede ser
agitada o pasiva.
En Colombia en los ltimos diez aos se han realizado interesantes trabajos en la
Universidad de Antioquia, dirigidas por el Dr. Francisco Lopera. Este equipo de
investigadores
est enfrascado en la bsqueda de marcadores genticos de esta
enfermedad.
Se considera a la enfermedad de Alzheimer como una entidad
neurodegenerativa compleja, donde influyen en gran medida factores heredofamiliares.
(Lopera, 1999).
Anatomopatologicamente se han comprobado lesiones tpicas en la corteza cerebral y en
los ganglios basales. La evolucin es lenta pero severa. Segn la
Dra.
Ostrosky
Sols la enfermedad tiene tres fases:
Los 2 3 primeros aos que se caracterizan por una prdida progresiva de la
memoria, desorientacin espacial e insuficiencia en las actividades diarias, frecuentes
alteraciones en el estado de nimo, agitacin e hiperactividad y en algunos casos
depresin y perplejidad.
Rpido y progresivo deterioro de las funciones intelectuales ( capacidad de abstraccin
y de conceptualizacin) aparecen sntomas focales como la apraxia, la agnosia y la
acalculia. Se nota un dficit mayor para reconocer hechos recientes y errores en la
evocacin de nombres.
Se presentan graves alteraciones en toda la conducta intelectual, emocional y motora;
incluso aparece la incontinencia urinaria y fecal, adems de otros sntomas severos
como rigidez, hemiparesia, etc. El paciente llega a perder la capacidad de reconocerse
a s mismo. Sobrevive de 5 a 10 aos hasta morir.
II.

Demencias vasculares y
enfermedades especficas.

cuadros

deficitarios

producidos

por

Este tipo de demencias es una de las formas de expresin clnica de las lesiones
enceflicas determinadas por el dficit irrigatorio que origina la arterioesclerosis cerebral.
El cmulo de sustancias lipdicas en las paredes internas y medias de las arterias provoca
que estas placas grasas impidan la adecuada irrigacin sangunea de las diferentes zonas
de la corteza y se produce el denominado infarto cerebral mltiple.

La etiologa de las demencias vasculares incluye: dieta rica en grasas de origen animal,
existencias de antecedentes de trastornos heredofamiliares vinculados con el metabolismo
de las grasas, trastornos genticos. Ejemplo Diabetes, factores sociocultarales como el
estrs mantenido, factores psicolgicos asociados a caractersticas de personalidad.
Ejemplo individuos impulsivos, colricos.

La demencia vascular es ms frecuente en hombres que en mujeres y puede comenzar


entre los 50 y 55 aos de edad. Aqu se incluye la demencia arterioesclertica. Los
cuadros que aparecen entre los 50 y 65 aos se consideran preseniles y de 65 en
adelantes seniles. Clinicamente hay dos formas bien diferenciadas de la Demencia
Vascular.
La Demencia Vascular Aguda. Este grupo incluye aquellos pacientes que desarrollan
demencia despus de un episodio bien definido de ACV isqumico agudo, generalmente
un infarto, como resultado de oclusin bien sea de una arteria de gran calibre, o de una
lesin lacunar por lesin de pequeas arterias. La demencia por infarto tiene tres posibles
localizaciones, primero el territorio cerebral posterior con compromiso de la cara
ventromedial del lbulo temporal, occipital y tlamo, segundo, el territorio cerebral anterior
con lesiones en la cara medial del lbulo frontal; y tercero, una forma basal con
compromiso de ganglios basales y del tlamo, ms frecuentemente causada por lesin de
pequeas arterias.
Demencia Vascular Subaguda. Las formas principales son la demencia senil de tipo
enfermedad de Binswanger, el Cadasil y la angiopata amiloidea hemorrgica difusa con
leucoencefalopata. Estas formas clnicas se manifiestan con un curso crnico marcado
por fluctuaciones y empeoramiento progresivo. Tipicamente son demencias subcorticales
con sndrome frontal, cambios en el afecto de tendencia depresiva, compromiso motor,
elementos parkinsonianos, trastornos miccionales y parlisis pseudobulbar. El Cadasil es
el descubrimiento ms importante en este campo en la ltima dcada, se considera una
angiopata cerebral autosmica dominante con infartos subcorticales y leucoencefalopata.
Ofrece un modelo natural de las formas subcorticales de demencia vascular. El Cadasil
comienza generalmente en el adulto joven, alrededor de los 46 aos de edad con
episodios recurrentes de isquemia transitoria. En algunos casos se asocia a historias de
migraas. (Romn, 1999).
Conclusiones:
El anlisis de la inteligencia humana no debe limitarse a la evaluacin de los
factores intelectuales hoy se requiere valorar el comportamiento emocional y
capacidad adaptativa ante las exigencias de la vida.
El estudio del retraso mental y su atencin integral es una necesidad actual
de un enorme contenido humano. Entre los grados de retraso se encuentran
el retraso mental profundo, el grave, el moderado y el leve.
La problemtica de las dificultades para aprender tiene un alcance ms all
de la institucin escolar y la familia y se puede convertir en un verdadero

problema social de no atenderse con inmediatez


y de manera
personalizada.
Las demencias en todas sus manifestaciones requieren tambin de un
anlisis psicopedaggico que pueda contribuir a su mejor atencin.
Bibliografia:
1. Notas de la conferencia.
2. DSM IV (1992) American psychiatric association. Steering conmittee on practice
guidelines. Washington D.C. APA. Practice Guidelines.
3. Elkin, G. D. (2000) Psiquiatra Clnica. Bogota. McGraw Hill Interamericana.
4. CIE 10 (1996) Clasificacin internacional del enfermedades mentales. Madrid.
Mdica.
5. Gonzlez, R. (1998) Clnica psiquitrica. La Habana. Ed. Cientfico Tcnica.
6. Jonson, A. M.; (1990) La educacin del nio deficiente mental. Manual para padres
y educadores. Madrid. Editorial Cincel Kapelusz.
Interrogantes relacionadas con la temtica:
1. Ofrezca su criterio sobre el anlisis de la inteligencia humana.
2. Explique los grados del retraso mental.
3. Valore la importancia del estudio de las dificultades para aprender.
4. Seale que importancia tiene la consideracin del aprendizaje en la atencin
a las demencias.

Ed.

Tema XI: Conductas adictivas, autolticas y aprendizaje.


Introduccin:
Las adicciones a drogas o estupefacientes, la toxicomana, abuso de sustancias,
toxicodependencia o farmacodependencia como tambin se le denomina, es un serio
problema que afecta a miles de seres humanos en todo el mundo, daando bsicamente a
adolescentes y personas jvenes. Su nocividad es de tal magnitud y repercusin que es
equivalente al efecto del cncer y a las enfermedades cardiovasculares. El docente
contemporneo no debe estar ajeno al fenmeno de las adicciones, su efecto es visible en
la conducta escolar y en el aprendizaje, pero adems a la institucin educativa como
expresin de un proyecto social determinado le corresponde desempear un papel
importantsimo en la prevencin de las adicciones.
El fenmeno de la drogadiccin tiene una enorme implicacin social, familiar, psicolgica y
jurdica. En Colombia, como en otras naciones latinoamericanas las tres sutancias txicas
que ms se consumen son en orden: el alcohol etlico, la nicotina (cigarrillos y tabacos) y
las benzodiacepinas. Tambin llegan a la sesin de psiquiatra Forense del Instituto de
Medicina Legal de Bogot los usuarios de la marihuana y la cocana (Durn, Carreo,
1996).
En el presente tema se tratarn:
-

Aspectos generales sobre las drogas

Drogas sin efectos notorios sobre la conciencia y la personalidad.

Drogas con notables efectos sobre la conciencia y la personalidad.


-

El alcoholismo.

Las conductas autolticas o suicidas..

1. Aspectos generales sobre las drogas.

En su acepcin ms amplia droga es cualquier sustancia capaz de determinar


algn cambio en el organismo cuando es incorporada por este. De esta
manera, el concepto abarcara a todos los medicamentos, incluidos antibiticos,
cardiotnicos y antidiarreicos y adems cualquier otra sustancia de accin
benefeciosa o perjudicial. Nos interesa sin embargo destacar el concepto ms
restringido.

La droga es en dicho marco, una sustancia natural o sinttica, mdica o no mdica, legal o
ilegal de efecto psicoactivo y cuyo consumo excesivo y/ o prolongado determina tolerancia
y dependencia, as como diversas afectaciones biolgicas, psicolgicas, sociales o
espirituales.
S valoramos detenidamente esta definicin se puede establecer que las drogas pueden
ser naturales o sintticas, mdicas o no mdicas, legales o ilegales. Adems tienen un
efecto psicoactivo, es decir modifican las funciones psquicas, ya sea deprimindolas como
hace la morfina, excitndola como hace la cafena o distorsionndolas como ocurre con la
dietilamida del cido lisrgico (LSD). El consumo excesivo (por encima de patrones
culturales de normalidad) y / o prolongado (por el tiempo necesario para que se produzca
su efecto nocivo) determinan tolerancia lo que hace necesario el aumento progresivo de
dosis,dependencia y producen afectaciones
biolgicas, psicolgicas, sociales y
espirituales.
Diferentes comportamientos ante las drogas.
El espectro de comportamientos individuales ante el consumo de drogas es muy amplio.
Abstinente o abstemio. Es el sujeto que no bebe nunca en cantidad alguna o que no lo ha
hecho en un perodo de tiempo determinado, casi siempre superior a seis meses.
El bebedor social. Es el que se ajusta a las normas culturales de cantidad, frecuencia,
momento y situacin para el consumo y por ello su conducta es aceptada como normal.
Este sujeto generalmente transita hacia la anormalidad cuando aparecen los primeros
efectos nocivos.
La absorcin de sustancias txicas en general se produce por: accidente; trabajo industrial
o social; medicacin o por hbitos. En este ltimo aspecto es que conforman los llamados
sndromes de adiccin que caracterizan al alcoholismo y la adiccin a drogas.
Actualmente existe la tendencia a diferenciar clnicamente las manifestaciones de la
dependencia. Se observan las manifestaciones de la abstinencia como estado provocado
en el organismo por la carencia de la sustancia en el organismo y la dependencia
sociocultural fundamentada en la presin del grupo social donde se desenvuelve el sujeto,
cuyo ejemplo puede ser el adolescente que slo necesita drogas cuando est con sus
pares. Existe tambin la dependencia psquica y la psicopatolgica.
En la abstinencia se aprecian manifestaciones de angustia, desesperacin, intranquilidad,
agresividad llegando hasta la autoagresin, miedo. Incluso pueden aparecer ideas
delirantes y alucinaciones.
En la dependencia sociocultural hay diferentes modalidades, ya vimos la presin del grupo
sobre el adolescente que usa sustancia, pero tambin existe la presin sobre otros grupos
sociales, incluyendo amigos y familias que por ejemplo deciden tomar de 6 de la tarde a 6
de la maana o mientras duren las festividades o se encuentren en pie.

La dependencia psquica est determinada por el inters de reproducir los efectos


psicoactivos supuestamente gratificantes del txico, digamos la desinhibicin.
La dependencia psicopatolgica o sintomtica de alguna entidad sudyacente como ocurre
con el paciente fbico, que busca el txico para atenuar el miedo racional, o el deprimido
que desea ingerir alcohol para mejorar su estado anmico, o el que presenta una disfuncin
sexual.
Tambin est la dependencia fisiopatolgica fundamentada en los cambios metablicos
determinados por el consumo mantenido del txico y que se vincula con mayor ntidez al
modelo inicial que se tena al respecto. En este caso ya aparece una necesidad
fisiopatolgica, tal es el caso de drogas como el alcohol y la herona donde se produce la
dependencia fisiopatolgica.

Hoy se diferencia la adiccin de la dependencia. La adiccin es para casos donde hay


deseo, impulso de bsqueda de la droga y expresin en el nivel psicolgico y social.
Casos tpicos pueden ser las primeras etapas de consumo o la adiccin al juego o
ludopata.
La dependencia es cuando hay ntidamente prdida de la libertad en el nivel biolgico,
dificultades para la adaptacin sin ella, sntomas de abstinencia, carencia, disfuncin. El
caso ms trgico puede ser el de un recin nacido de una madre consumidora.
En niveles especializados se habla tambin de Dependencia Funcional y Dependencia
Metablica. El primero se vincula con la adaptacin del sistema nervioso central,
expresado por los sndromes de abstinencia en el perodo de desintoxicacin temprana
que dura generalmente siete das. La dependencia metablica se refiere a la adaptacin
celular en todo el organismo, situacin que durara otras dos semanas en ser atenuada,
por eso en muchos servicios de internacin para desahabituacin se esperan veintin das
para el primer pase.
Es valioso determinar tambin los trminos facilitador y codependiente, los cules tienen
implicacin social y en particular connotacin jurdica.
El facilitador. Se refiere generalmente a una persona familiar, conyugue, o amigo, que
pese a desear la recuperacin del toxicmano, en forma insconciente, crea situaciones que
lejos de ayudarlo, empeoran la situacin. Ejemplo la madre que pese a sufrir la conducta
de su hijo le facilita el dinero para la obtencin de la droga.
El codependiente. Se trata de algn familiar, conyugue, o amigo que sufre doblemente al
atribuirse en exceso la misin de proteccin, supervisin y vigilancia del consumidor,
llevando ello a constituirse en la tarea fundamental de su vida. Otros lo llaman toxicmano
pasivo.
Clasificacin de las drogas.

Adems de las categoras de drogas legales; de prescripcin mdica; e ilegales, existen


otros criterios, como la clasificacin que se fundamenta en sus acciones ms relevantes.
De este modo existen drogas estimulantes como el caf, el tabaco, el t, las anfetaminas y
la cocana; drogas sedantes como el alcohol, la morfina, la herona y algunos de los
llamados somnferos y sedantes; y las drogas distorsionantes o deformantes de las
percepciones como el LSD, la marihuana, el ICE y algunos hongos, determinantes de
alucinaciones y de ilusiones. Para facilitar el estudio en esta conferencia hablaremos de
drogas sin efectos notorios sobre la personalidad y la conciencia y con efectos notorios.
2. Drogas sin efectos notorios sobre la conciencia y la personalidad.
Es conocido que la conciencia es la cualidad esencial del ser humano, es una funcin de
alta jerarqua, integradora. Permite la coordinacin de todas las facetas de la psiquis y su
relacin con el mundo circundante. La personalidad por su parte es una estructura
psicolgica que permite al individuo integrar
sus ideas, pensamientos, sentimientos,
conductas, hbitos, conocimientos y habilidades y reaccionar de una forma muy peculiar
ante las exigencias del medio, regulando su actuacin consigo mismo y los dems seres
humanos. Tanto la conciencia como la personalidad se alteran con la ingestin de
sustancias txicas.
Cualquier personalidad puede sucumbir ante los embates de un txico, siempre por algn
mecanismo. Entre los mecanismos patognicos de las adicciones tenemos:
La sociocultural. Es producto de las costumbres, tradiciones y convenciones de las
diferentes culturas, se relaciona con la presin ejercida por los grupos humanos
grandes o pequeos.
La va hednica. Se caracteriza por ser la bsqueda de placer, la motivacin ms
importante para el consumo reiterado sin valorar que esos minutos de placer, de
satisfaccin pueden dejar profundas huellas. Esta va est muy relacionada con la
anterior.
Va asertiva. Su esencia es que el txico es una muleta para enfrentar situaciones en
algn grado temidas o determinantes de inseguridad o ansiedad, se establece
frecuentemente en personas tmidas.
Va evasiva. La intensin es ahogar penas presentes o pasadas y de carcter
consciente o inconsciente.
Va sintomtica.
Donde existe una afeccin subyacente,
psicopatolgica como la depresin, obsesiones, fobias y otras.

generalmente

Va constitucional. Es la ms cuestionada y se relaciona con mecanismos


patognicos hegemnicos y tendencias disociales que han influido en el desarrollo del
individuo que ingiere la droga.

Ahora podemos pasar concretamente al estudio de las drogas que no tienen un efecto
notorio sobre la conciencia y la personalidad.
Caf. El trmino caf deriva de la palabra turca quahu y su conocimiento como
sustancia txica se debi a un pastor etope que en 1440 apreci que su rebao haba
estado muy activo durante la noche, luego de haber ingerido los frutos de unos
arbustos silvestres. El caf, 200 aos despus era muy utilizado en Europa y de all los
franceses lo pasaron a Hait, a Cuba y posteriormente al resto de Amrica Latina. En
la actualidad, la exportacin mundial de caf representa, segn fluctuaciones del
mercado entre 3 000 y 20 000 millones de dlares y slo en Estados Unidos de Amrica
se consumen cada ao 200 000 millones de tazas. Despus del petrleo es la segunda
mercancia legal ms importante en el comercio internacional. En pases de Amrica
Latina como Brasil, Colombia, Ecuador es una importante fuente de vida. El principio
activo del caf es la Trimetilxantina (cafena), cuya concentracin en relacin con el
peso flucta entre el 1 y el 2 %, tambin se encuentra aunque en menor proporcin en
el t y el cacao. Una taza de caf contiene de 100 a 150 mg. De cafena; una de t
entre 60 y 75 mg.
Tabaco. Originario de Amrica, es una planta de la familia de las solanceas cuyas
hojas secas y arrolladas, utilizadas en forma de tizn que se encenda por un extremo y
se chupaba por el opuesto, llamaron la atencin a los colonizadores. La denominacin
de la planta en el lenguaje nativo era cohiba y su uso no era exclusivo del Behque
(sacerdote de la tribu), sino de todos los integrantes del grupo primitivo. La forma de
consumo poda ser fumado, masticado y otras veces aspirado, y el nombre del tizn era
tabaco. A principios del siglo XVI recibi semillas de la planta, que sembr y cultiv;
medio siglo despus Juan Nocot embajador francs en Portugal, la llev a la Reina de
Francia, quien recomend su aplicacin para la curacin de las heridas y la uso
tambin en forma de polvo. En reconocimiento a Nocot, la planta fue llamada nicotina,
y su producto activo se denomin nicotina.
El consumo de tabaco, en el mundo desarrollado, se tipifica en Estados Unidos de
Amrica, donde anualmente se producen 623 000 millones de cajetillas de cigarrillos y
donde existen 55 millones de dependientes al tabaco. Cuba es el tercer consumidor
percpita a nivel mundial despus de China y Espaa. El escritor norteamericano Mark
Twain comentaba. Quin dice que dejar de fumar es difcil?. Yo he dejado de fumar
150 veces, lo difcil es no volver a fumar
El tabaco acta tambin elevando la cantidad de neurotransmisores, en forma similar al
caf, pero al mismo tiempo disminuye la circulacin de la sangre por el cerebro y el
corazn y bloquea los impulsos nerviosos de la mdula espinal. La nicotina es el factor
fundamental, se encuentra en una proporcin aproximada al 1 2.5 % del peso del tabaco.
Tambin es daino el efecto del alquitrn, sustancia causante del cncer pulmonar y de
garganta, el monxido de carbono, que se libera durante la combustin del tabaco, la alta
temperatura del humo que se inhala. Finalmente las personas que fuman con la idea de
que esto les ayuda a contralar sus nervios deben saber que la nicotina es un excitante del
sistema nervioso, por tanto eleva notablemente el nivel de ansiedad e aquellos que
padecen problemas emocionales. Debe significarse que el cncer de pulmn, que resulta

ms frecuente, seguido del de laringe son producto Bsicamente de la accin de la


nicotina. Es bueno recordar que el 95 % de los que padecen cncer de pulmn y el 90 %
de los que presentan cncer de la laringe son fumadores de hasta dos cajetillas diarias.
Adems cuando se vincula el consumo de tabaco con exceso de bebidas alcohlicas o
caf el efecto es mucho ms daino. El efecto de la nicotina sobre el organismo abarca el
aparato cardiovascular, el respiratorio, el digestivo, el nervioso, el genitourinario,
3. Drogas con efectos notorios sobre la conciencia y la personalidad.
-

El alcoholismo.

El alcohol, trmino que proviene del rabe Alkuhl (esencia o espritu), es el producto de la
fermentacin de substancias vegetales. Su utilizacin por los seres humanos, en forma de
bebida, se supone que data de los albores de la humanidad cuando nuestros ms remotos
antepasados tuvieron la experiencia de beber el lquido resultante de la coleccin de agua
de lluvia en alguna irregularidad del tronco del un rbol, luego de haber cado en dicho
depsito natural alguna fruta desprendida que sufriera posteriormente, el proceso de
fermentacin. La capacidad de observacin del hombre primitivo le permiti reproducir
dicho fenmeno y obtener el preparado, aunque ste slo pudo ser utilizado en cantidades
importantes, a partir de la cultura neoltica, 10 000 aos atrs, cuando fue posible la
utilizacin de recipientes adecuados gracias al desarrollo de la alfarera.
En la Biblia el consumo de alcohol es planteado como la primera enfermedad y como
segundo problema social, despus del homicidio de Can, y se descubre como
consecuencia de la vid planteada por No, despus del diluvio cuyos frutos lo condujeron a
la embriaguez y a los conflictos con su hijo Ham. Estas fueron las primeras referencias
escritas de la repercusin del consumo de alcohol sobre la familia. La ingestin inicial con
fines religiosos dio paso a su consumo colectivo con fines festivos, en ocasiones muy
especiales, y finalmente alcanz mayor potencial daina cuando su utilizacin dependi
de la decisin personal; desde entonces se establecieron dos grandes categoras de
consumidores, representadas por quienes beben dentro de las normas sociales de
responsabilidad y aquellos que desgraciadamente no pueden lograr ese objetivo y se
convierten en bebedores irresponsables (Gonzlez, 2000).
El vino y la cerveza fueron conocidos desde la poca de los egipcios, unos cinco mil aos
atrs. Hipcrates, mdica griego, habl hace unos 2400 aos de la locura alcohlica y en
el ao 800 de nuestra era, Ramss, un qumico rabe, descubri lo que a la postre
aumentara notablemente el poder daino del txico: la destilacin. Hasta ese momento
las nicas formas conocidas de produccin no superaban la concentracin de 12 a grados
de alcohol, ya que a partir de esa cifra el contenido del txico neutraliza el proceso de
fermentacin, surgieron as, en la historia de la humanidad, las bebidas destiladas,
llamadas tambin fuertes o espirituosas como el aguardiente, ron, cognac y otras. En
1849 surgi el trmino alcoholismo gracias a Magnus Huss, un mdico sueco que vivi en
la poca en que su pas era el primer consumidor de alcohol de todo el mundo, pero no fue
hasta los trabajos de Jellinek, a mediados del siglo XX, que el alcoholismo fue considerado
una enfermedad.

Hoy en da existe un alcohlico por cada 6 u 8 personas que han consumido bebidas
alcohlicas algunas vez en su vida, y la cifra de estas ltimas llega aproximadamente al 70
% de la poblacin mundial s excluimos los pases islmicos. En Amrica Latina, esta
toxicomana afecta la poblacin adulta en proporciones que varan entre el 4 y el 24 %, y
se calcula que existen en esta regin del mundo cerca de 40 millones alcohlicos, segn
datos de la OPS. Hay muchos mitos populares que estimulan el consumo de alcohol, entre
ellos:
El alcohol mejora la actividad sexual. Ocurre todo lo contrario, ya desde la clebre obra
de Shakespeare Macbeht se comentaba por un personaje el alcohol provoca el
deseo, pero dificulta la ejecucin, hay un efecto inhibidor o depresor del alcohol sobre el
cerebro.
El alcohol sirve para enfrentar el fro. Los primeros soldados que murieron congelados
durante la invasin de Napolen a Rusia fueron los que ingeran alcohol, ya que dilatan
los vasos sanguneos de la piel.
El alcohol es un alimento. Es todo lo contrario ejerce una accin irritante.
El alcohol es bueno para combatir la hipertensin y el infarto del miocardio. En realidad
la proporcin de accidentes cerebrovasculares, es seis veces mayor el infarto en
aquellas personas que abusan del alcohol. Igualmente ocurre con la hipertensin y el
infarto del miocardio.
El alcohol es un estimulante. El alcohol pertenece al grupo farmacolgico de los
anestsicos y sedantes por sus efectos inhibitorios y depresores. Se debe recordar el
frecuente llanto de las personas en estado de embriaguez profunda, en muchos casos
el alcoholismo conduce al suicidio.
Slo se convierten en alcohlicos las personas dbiles de cracter o carentes de moral.
El alcoholismo puede afectar a cualquier persona, con total independencia del nivel
escolar, socioeconmico o caractersticas de personalidad.
Es de significar que la mitad de los fallecidos en accidentes del trnsito, de los homicidios,
violaciones y actos de violencia hogarea se producen bajos los efectos del alcohol. Esta
demostrado que alcoholismo como enfermedad disminuye en 12 aos la esperanza de
vida de la poblacin. En Estados Unidos se considera que los daos producidos por el
alcoholismo alcanzan los 100 000 millones de dlares, lo que es muy superior al efecto de
las otras drogas. Adems el alcohol es considerada la droga portera, pues los alcohlicos
son ms propensos a consumir otras sustancias nocivas.
El alcohol es un txico soluble en agua, que en su forma ms frecuente alcohol etlico, se
encuentra en las bebidas alcohlicas en proporciones que varan entre el 5 y el 55 %.
Cuando se ingiere pasa a la sangre a travs de las paredes del estmago y el instestino
delgado y circula libremente por todo el organismo, donde daa diferentes rganos entre
ellos el hgado, la corteza cerebral las glndulas suprarrenales.

Epidemiolgicamente se consideran los siguientes tipos de bebedores de alcohol


(Gonzlez, 1998).
A) Abstemio; nunca bebe o cuando bebe lo hace en circunstancias especiales, en
poca cantidad, no se embriaga, incluye hasta la ingestin mnima cinco veces al ao.
B) Moderado; consume menos de tres das a la semana menos de 300cc de etanol puro,
menos de un litro de vino, menos de dos botellas medianas de cerveza, menos de 12
embriaguez al ao.
C) Excesivo; consume ms de tres veces a la semana ms de 300 cc de etanol y se
embriaga ms de 12 veces al ao.
D) Bebedor patolgico, ya aqu hay un dependencia marcada por indicadores
neurofisiolgicos, es lo que se denomina enfermedad neurofisiolgica, hay ictericia,
hipertensin arterial, neuritis, alteracin en plaquetas y linfocitos, cirrosis, aumento del
colesterol, hipogonodismo hormonal, disminucin de la testosterona y apetencia sexual,
esplenomegalia, varices esofgicas, alteraciones en la mdula, ginecomastia, signos de
demencia, que llegan a manifestarse marcadamente en algunos casos, donde hay
graves afectaciones de la memoria y desorientacin.
El alcoholismo como enfermedad se define como una enfermedad crnica, caracterizada
por una perturbacin fundamental del sistema nervioso central, que se manifiesta por un
grupo de sntomas y signos corporales que le confieren un carcter imperioso al deseo
concomitante de ingerir alcohol (Durn, Carreo, 1996).
Cuando se establece el alcoholismo no importa la cantidad de alcohol que se consuma, ni
el nmero de veces, ni el nmero de embriagueces, sino la incapacidad de abstenerse o
detenerse una vez que se ha comenzado a beber.
En muchos pases latinoamericanos el alcohol ocupa el primer lugar entre las sustancias
que producen dependencia, encontrando manifestaciones de su efecto en el mbito
escolar.
Etapas del consumo anormal de alcohol.
I.

Etapa de consumo de riesgo. Es cuando la frecuencia y cantidad de alcohol


ingerido supera la norma establecida por la sociedad. Aunque dicha norma no est
bien precisada, es cuando se bebe no ms de dos veces por semana una cantidad
de alcohol que no supera el equivalente de un cuarto de botella de ron, o una
botella de vino, o cinco medias botellas de cerveza por cada da de consumo.
Tambin se le llama embriaguez ligera. Hay manifestaciones de euforia, disminucin
de la crtica fina y cierto grado de incordinacin motora suficiente para hacer
peligrosa la conduccin de un vehculo que ocurre ms de una vez al mes, es decir
ms de 12 veces al ao.

II.

Etapa de consumo perjudicial de alcohol. Es el estado que sigue en severidad


progresiva al consumo de riesgo, cuando este no resulta superado. Se produce

cuando aparece algn dao inicial fsico, ejemplo gastritis, diarreas, o afectacin
psquica como cuadros de depresin o ansiedad y tambin se aprecia un dao
III.

Dependencia alcohlica. Es cuando pasados los estadios anteriores se agrega la


esclavitud progresiva ante las bebidas alcohlicas, de manera que stas poco a
poco se van convirtiendo en el inters principal de la persona hasta el punto de que
cada vez necesita ms el consumo, ya que al interrumpirlo manifiesta diferentes
tipos de trastornos. Se manifiesta fundamentalmente en que la persona no puede
controlar el consumo cuando comienza a beber; no puede estar ms de dos das sin
beber; la persona necesita del alcohol para hacerle frente a las actividades
cotidianas. Hay signos de deterioro orgnico, psicolgico, social y espiritual.

La embriaguez patolgica. Es un cuadro psictico agudo que se presenta despus de la


ingestin mnima de alcohol y que casi siempre es seguida de amnesia total. Por regla
general sucede una sola vez en la vida, la conciencia se altera profundamente. El estado
fsico puede determinar su aparicin. Es de gran implicacin legal, se puede transgredir la
ley sin que el individuo sea realmente responsable. Hay dos formas la crepuscular o
epileptoide, donde se afecta notablemente la orientacin y la alucinatoria delirante.

Ahora nos referiremos al uso excesivo, persistente o espordico de una droga que el
individuo usa por su propia iniciativa, con detrimento de su salud o de su funcionamiento
social. Bsicamente se puede abusar del alcohol, tabaco, marihuana, alucingenos,
barbitricos y tranquilizantes, los derivados del opio, anfetaminas, antidepresivos, laxantes,
vitaminas y en general el uso de drogas sin prescripcin mdica.
La mayora de los adictos son socipatas, pero tambin hay personas neurticas y
psicticas. Visto as la drogadiccin constituye la expresin sintomtica de otro tipo de
patologa. Esto contradice lo que exponen algunos autores quienes ven la drogadiccin
como un diagnstico. La adiccin de las drogas se produce en:
1. Personas con trastorno de personalidad, o con la personalidad en formacin que se
vuelven adictos por contacto con otros que ya lo son.
2. Personas con trastornos neurtico o psicticos que encuentran alivio a travs del uso
de las drogas.
3. Personas que las recibieron durante una enfermedad.

Clasificacin de las drogas que afectan notoriamente la conciencia y la


personalidad.
A. Las sustancias estimulantes del sistema nervioso central y que adems producen
dependencia psquica como son: marihuana, cocaina, anfetaminas, alucingenos. Las
sustancias que producen dependencia fsica como la nicotina y la cafena.

B. Los depresores del sistema nervioso central, que son sustancias que producen
dependencia fsica como: el alcohol, derivados del opio (morfina, codena, herona,
metadona), barbitricos, metacuolona, tranquilizantes menores (benzodiacepinas).
C. Las que tienen efecto alucingeno y producen dependencia psquica.
sustancias naturales y sintticas como pegantes, ter, betn, gasolina.

Aqu hay

Marihuana Cuya denominacin botnica es Cannabis sativa, es una planta originaria de


Asia que fue inicialmente empleada como fibra textil y sus semillas como alimentos de
pjaros. Las primeras referencias de su uso en humanos aparece en un compendio chino
que data de 2.737 A.C. Fue trada a Amrica por los llamdos conquistadores en el ao
1611 . Tiene fama de ser una droga blanda, lo que hoy es muy debatido y refutado al
demostrarse su efecto nocivo sobre la salud humana en aspectos tales como la reduccin
del nivel de hormonas masculinas en la sangre, la deformacin e inmovilidad de los
espermatozoides y la reduccin del nivel inmunolgico, sin contar los daos psquicos y
sociales.
Su consumo se produce por diferentes vas y formas de administracin con mayor o menor
grado de concentracin de su principio activo que es el tetrahidrocanabinol, dependiente
en su concentracin, del tipo de planta, parte de la planta utilizada y forma de
comercializacin, surgen as las denominaciones de Bhang, Ganja, Hashish (resina) y
aceite. Las formas ms comunes de su uso son la inhalacin del humo del cigarrillo de las
hojas secas; tambin en infusin y con chocolate
Produce euforia, incremento de la percepcin visual y auditiva, desinhibicin y relajacin
en los consumidores.
El abuso de la marihuana puede conducir al desencadenamiento de enfermedades
mentales muy graves, la produccin de bronquitis y cncer de pulmn, afectacin de la
vida sexual y capacidades reproductivas.
Entre los traficantes se le conoce como hierba, pot, Mary Jane, Juanita, Cannabis, mafafa,
manteca, material, mota, trabuco, etc

Cocana. Conocida desde hace muchos aos por los indios americanos de la regin
andina, quienes masticaban las hojas de la planta conocida por Erytroxylium coca. Los
efectos del consumidor son: euforia, excitacin, aumento de la energa fsica y disminucin
del dolor. Se usa en forma de rap, infusin, inyeccin, inhalacin, masticando la hoja,
fumndola, frotacin en los genitales. Provoca prdida de las capacidades volitivas,
afectacin del memoria, de la atencin, delirios, puede provocar psicosis txica. Se ha
descrito la muerte con dosis de 30 mg. Adems afecta la mucosa nasal y la piel. Su
nombre qumico es el metil ester de benzol ecogomine. El basuco es cocana con
harina, carbonatos, lactosa, talco, miga de pan, ladrillo, etc. Sus usuarios experimentan
ansiedad, ideacin persecutoria. Ideas de referencia y compulsin a seguir usandola. Se

le conoce entre los consumidores como nieve, polvo de la felicidad, pjaros de nieve,
perico, pizzicata.
Derivados del opio. El opio es un producto del exudado lechosos de las cpsulas (flores)
de la planta papaver sommiferum (amapola regia). De sus alcaloides se obtiene morfina,
codena, papaverina y noscapina, herona, metadona y destropropoxifeno. El opio tiene
una histoira milenaria, su empleo se conoce desde hace mucho tiempo en particular en
Asia.
Morfina. Fue aislada y descrita en 1803. El nombre qumico es sulfato de morfina. Los
usuarios buscan obtener euforia o prevenir las molestias que ocasiona la abstencin
porque es una sustancia que produce dependencia fsica. Tiene uso mdico, se presenta
en forma lquida, tabletas, polvo e inyecciones para soportar fuertes dolores. Es
considera un narctico depresor del sistema nervioso central. Los efectos de la inyeccin
se observan a los 20 minutos: sensacin abdominal similar al orgasmo, enrojecimiento de
la piel, constispacin, constriccin pupilar, disminucin de la frecuencia respiratoria y
cardaca, espasmos. El sndrome de abstinencia se presenta al suspender la droga.
Consiste en bostezos, lagrimeo, dilatacin pupilar, sudor excesivo, inquietud, dolores
musculares, calambres, prdida de peso, eyaculacin espontnea o abundantes prdidas
mnestruales.
Herona. Es un producto semisnttico derivado de la morfina. El nombre qumico es
diacetilmorfina. Se presenta como polvo blanco, gris o carmelito para ser usado en
inyeccin va venosa o inhalacin. No tiene uso mdico. Se llega a la dependencia con una
gran rpidez. Sus efectos son muy similares a los de la morfina. Los traficantes la
denominan: caballo, polvo milagroso, cosa blanca.
LSD. Su nombre qumico es Dietilamida del cido lisrgico, es un producto semisinttico
derivado del cornezuelo del centeno. Provoca aumento de la instrospeccin, ilusiones y
alucinaciones, distorsin de la percepcin del tiempo y el espacio. La va de ingreso al
organismo es ora en lquido y tabletas. Produce dependencia fsica. Los efectos a largo
plazo son pnico y psicosis.
Psilocibina. El origen es natural del hongo psilocibe muy conocido en las regiones del
norte de Mxico. El nombre qumico 3 (2 dimetil amino) etilindol 4 oldihidrogen fosfato.
Los traficantes la denominan hongo. No tiene uso mdico, los efectos buscados son
similares al LDS.
Barbitricos.
Su origen es sinttico.
Los nombres qumicos son amobarbital,
pentobarbital, secobarbital. Su uso mdicamentoso es para el tratamiento de la epilepsia,
como hipntico. Los usuarios buscan euforia, reduccin de la ansiedad y evitar los
sntomas desagradables del sndrome de abstinencia.
Farmacologicamente son
depresores del sistema nervioso. Produce abstinencia fsica y psquica. Sus sntomas son
muy similires a los de la embriaguez alcohlica, pero sin halitosis.
Benzodiacepinas. Se originan sintticamente. Su empleo sistemtico aparece con el
clordiazepoxido en 1960. Hay alrededor de 2 000 compuestos de este grupo. Los ms
conocidos han sido el diazepam y el lorazepam (ativn). Tambin es de este grupo el

Xanx. Tienen uso mdico como ansioltico e inductores del sueo, son depresores del
sistema nervioso central. Por lo general los usuarios los usan con bebidas alcohlicas a
esto denominan en muchos pases bomba o xtasis. Producen dependencia psquica y
fsica, llegando a la abstinencia. Son sustancias empleadas con fines criminales, como
Homicidios, hurtos, o acceso carnal por algunos delincuentes, en galletas, dulces o
caramelos, etc.

En general las drogadependencias pueden reducir el rendimiento acadmico de los


estudiantes, tanto en las escuelas tcnicas, preuniversitarias como en la universidad.
Adems es conocido el efecto nocivo sobre la personalidad en formacin. Estudios
realizados en Irn indican que la nicotina es la sustancia ms consumida en ese pas,
mientras que en los pases occidentales se prefiere el alcohol (Ahmadi, J, Javadpour, A.
2002).
4. La problemtica del suicidio.
La proporcin de conductas autolticas ha aumentado durante los ltimos aos y se ha
catalogado como una epidemia (Bhugra, D. 2002).
Clculos confiables plantean que diariamente se producen en todo el mundo alrededor de
mil muertes por suicidio y diez mil intentos. Es alarmante como este fenmeno est
afectando a nios y adolescentes. Se estima que tres millones de adolescentes
norteamericanos intentan suicidarse anualmente, de ellos slo aprximadamente el 30 %
reciben ayuda psicolgica.
El suicidio est entre las primeras 10 causas de muerte a nivel mundial. Hay pases con
elevado ndice como Austria, Finlandia, Hungra, Japn, Dinamarca y de muy bajos ndices
como Espaa, Irlanda.
El suicidio. Se conoce desde la antigedad. En la Biblia se mencionan actos suicidas
como el de Sansn y Sbimelech, as como Ahitofel y ms tarde Judas, aunque la
interpretacin cristiana posterior al suicidio fue considerara culpable e incluso criminal.
Hipcrates en el siglo IV (a.n.e.) en Grecia mencion al suicidio considerndolo un acto
autodestructivo. En Japn los nobles en casos de desgracia practicaban el harakiri; o sea
el suicidio como ritual. Veamos ahora la diferenciacin semntica de actos relacionados
con el suicidio.
-

Ideacin suicida. Idea autodestructiva, pensamientos y deseos de suicidarse. Son


comunes en personas deprimidas, enfermos oncolgicos, en personalidades
inmaduras, etc.

Intento suicida. Acto fallido de autodestruirse, intento que puede daar al


organismo fsica y psicolgicamente, pero el individuo sobrevive. Muchos intentos
van unidos a dificultades familiares existentes y se ha sealado que previamente los
adolescentes en la mayora de los casos haban solicitado ayuda, de aqu la enorme

importancia de que la problemtica se contemple en el medio escolar. Datos


recientes demuestran que en el mbito escolar hay dos elementos claves a la hora
de analizar los factores escolares asociados al suicidio: la expectativa en cuanto a
exigencias, en ocasiones se le pide de ms de lo que adolescente puede dar y las
dificultades con los compaeros de clases (Bhugra, D. 2002).
-

Suicidio. Acto de autodestruccin consciente que lleva al fallecimiento del individuo


que lo comete.

En Cuba la problemtica del suicidio ha pasado a las principales preocupaciones


sanitarias, por haber aumentado la tasa. En 1998 la tasa general fue de 22,38 por 100
000 habitantes y en la provincia de Villa Clara fue de 23 por 100, 000 habitantes. En el
ao 2000 hasta tambin los ingresos en los servicios de salud mental infantil
reportaron un alto ndice de menores que haban cometido actos suicidas.
Se plantea que por cada suicidio se afectan emocionalmente como mnimo cinco
personas. Las formas de suicidio son muy variadas. Se habla de vas cruentas y
civilizadas. Entre las primeras se encuentran el ahorcamiento, las quemaduras, el
empleo de armas de fuego y blancas, el tirarse delante de un vehculo en marcha, el
sumergimiento.
Lo ms comn actualmente es el empleo de psicofrmacos bsicamente los ansiolticos
y relajantes, as como la ingestin de sustancias venenosas. Las vas ms cruentas se
atribuyen a pases subdesarrollados y el empleo de vas menos cruentas como la
ingestin de frmacos es propio de sociedades ms desarrolladas.
En la Psicopatologa encontramos que el suicidio es ms comn en pacientes
adolescentes o en la tercera edad, en personas que portan enfermedades crnicas
con cuadros depresivos, trastornos de personalidad, alcohlicos y drogadictos.
Tambin se observa en personas con dificultades comunicativas, baja autoestima,
retrasadas mentales y con afectaciones en la esfera sexual. Hasta hace poco se
pensaba que la mayora de las personas que se intentaban suicidar eran portadoras
de una personalidad histrinica, hoy se habla de que el intento es una llamada de
auxilio, una alarma.
Debe considerarse que hoy muchos pacientes con cncer apelan a la muerte como un
derecho propio aspecto que ya es aceptado en algunas naciones. Tambin es
importante en el orden de la Psicologa Jurdica establecer la autopsia psicolgica como
procedimiento evaluador de cada suicidio y profundizar ms en el conocimiento de
actos fallidos, lo que indudablemente puede influir en el establecimiento de medidas de
prevencin y proteccin de personas que han cometido intentos suicidas o estn en
riesgo de hacerlo.
Hoy se relaciona mucho las caractersticas principales de las crisis agudas de
angustia y el suicidio. Estas caractersticas pueden surgir como consecuencia de
situaciones traumticas -catastrficas o no, bien ser el resultado de la evolucin de una
neurosis (obsesin, histeria, fobia, etc.), y de las crisis agudas de melancola, el punto
lgido y ms peligroso de los estados depresivos. Ambos tipos de crisis, junto con las

propias del alcoholismo, son los responsables de la mayor parte de los intentos de
suicidio.
La prevencin del suicidio se basa en relacionar las caractersticas de las crisis con los
signos de suicidio que han sido detectados en muchas personas que pretendan
quitarse la vida. La actuacin urgente, a partir de ese momento, debe combinar un
enorme respeto y consideracin hacia el presunto suicida con la vigilancia constante, la
firmeza -incluso la fuerza- e, inevitablemente, la demanda inmediata de ayuda mdica,
psiquitrica, psicolgica o de otro tipo (religiosa o afectiva, por ejemplo).
Signos del suicidio.

El 50% de los suicidas consultan al mdico o al psiclogo


durante la semana anterior.

Una u otra forma de depresin afecta al 65% de todos los


suicidas.

Un 13% de los suicidas son alcohlicos.

La soledad es, en un sentido amplio, la causa ms frecuente


de suicidio.

Casi todos los suicidas hacen alguna alusin previa al tema


o exponen detalladamente el mtodo que piensan emplear.

Todos los suicidas se ven imposibilitados para demostrar


agresividad, salvo contra s mismos.

Todos los suicidas tienden a aislarse de la gente.

Lo importante no es la autenticidad -casi siempre difcil de


establecer- del deseo de muerte, sino su intensidad.

Determinadas personas conducen a travs del suicidio


ciertos deseos: represalia o revancha tras un abandono,
violencia refleja contra un rival o deseo de reunin con seres
queridos fallecidos. responsables de la mayor parte de los
intentos de suicidio.

La prevencin del suicidio se basa en relacionar las caractersticas de las


crisis con los signos de suicidio que han sido detectados en muchas personas
que pretendan quitarse la vida.
La actuacin urgente, a partir de ese momento, debe combinar un enorme
respeto y consideracin hacia el presunto suicida con la vigilancia constante,
la firmeza -incluso la fuerza- e, inevitablemente, la demanda inmediata de
ayuda mdica, psiquitrica, psicolgica o de otro tipo (religiosa o afectiva, por
ejemplo).

Todos los suicidas se ven imposibilitados para demostrar


agresividad, salvo contra s mismos.

Los suicidas tienden a aislarse de la gente.

Lo importante no es la autenticidad -casi siempre difcil de


establecer- del deseo de muerte, sino su intensidad.

Determinadas personas conducen a travs del suicidio


ciertos deseos: represalia o revancha tras un abandono,
violencia

Prevencin del suicidio.

Atencin a los factores de riesgo principales y circunstancias


potencialmente desencadenantes.

Casi todos los futuros suicidas hablan del tema: retirar de su entorno,
en la medida de lo posible, los medios materiales a los que pudieran
haber aludido (psicofrmacos, armas de fuego, cuerdas o sogas,
venenos, jeringas, navajas afiladas).

Si alguien habla de suicidio en circunstancias en que puede llevar a


cabo esta accin, escchele en silencio. No le sermonee, mustrese
siempre respetuoso y comprensivo en sus sentimientos.

No deje nunca solo a un presunto suicida. Permanezca a su lado,


sobre todo si es de noche, y controle sus movimientos.

Si no se considera preparado para afrontar la situacin, solicite de


inmediato ayuda. Use el telfono o llame a algn vecino, pero no deje
solo ni un instante al presunto suicida.

Los servicios de urgencia psiquitricos cuentan con profesionales


especializados en la prevencin de actos suicidas. A menudo, tambin
las fuerzas de seguridad (polica) o los bomberos tienen en sus
plantillas un psiclogo o un mdico especialista.

El ser humano, enfrentado a situaciones lmite de forma sbita o


continuada, puede no ser capaz de mantener su equilibrio psicofsico,
perdiendo as, transitoriamente su normal capacidad de raciocinio y el
control de sus reacciones. En muchos de estos casos, las pulsiones
autodestructivas, largamente reprimidas, se abren paso por encima de
los dictados de la razn y el principio de realidad y aparecen los
intentos de suicidio.
Con frecuencia, las crisis agudas de melancola y angustia pueden
conducir al suicidio. Para evitarlo, se debe vigilar atentamente al
paciente y actuar en consecuencia al primer signo de advertencia.

Conclusiones:

Las adicciones a drogas es un serio problema que afecta a miles de seres


humanos en
todo el mundo, daando bsicamente a adolescentes y personas
jvenes. Su nocividad tiene una enorme magnitud y repercusin social.

Cualquier personalidad puede sucumbir ante los embates de un txico, pero es ms


probable su presencia en personas con antecedentes de enfermedades mentales.
Entre los mecanismos patognicos de las adicciones tenemos: la sociocultural, la
hednica, la asertiva, la evasiva. la sintomtica. la constitucional.

En el grupo de drogas que no tienen un efecto notorio sobre la conciencia y la


personalidad se encuentran el caf y el tabaco, el estudio de sus efectos sobre el
organismo tambin es necesario por su nocividad a mediano y largo plazo. En el
mbito escolar se requiere precisar como inciden en el aprendizaje.

El alcoholismo se define como una enfermedad crnica, caracterizada por una


perturbacin fundamental del sistema nervioso central, que se manifiesta por un
grupo de sntomas y signos corporales que le confieren un carcter imperioso al
deseo concomitante de ingerir alcohol. Hay tres etapas reconocidas en el desarrollo
del alcoholismo: consumo en riesgo, perjudicial y dependencia alcohlica.

Las drogas que afectan notoriamente la conciencia y la personalidad se pueden


clasificar en: sustancias estimulantes del sistema nervioso central y que adems
producen
dependencia psquica como son: marihuana, cocaina, anfetaminas,
alucingenos; sustancias que producen dependencia fsica como la nicotina y la
cafena; los depresores del sistema nervioso central, que son sustancias que
producen dependencia fsica como: el alcohol, derivados del opio (morfina, codena,
herona, metadona), barbitricos, metacuolona, tranquilizantes menores
(benzodiacepinas); las que tienen efecto alucingeno y producen dependencia
psquica. Aqu hay sustancias naturales y sintticas como pegantes, ter, betn,
gasolina.

A la institucin escolar le corresponde desempear un importante papel en la


prevencin de las adicciones.

El suicidio es una de las problemticas mas sensibles en el orden sanitario y


comunitario que afecta a la sociedad contempornea, resultando ms vulnerables
a este acto autodestructivo los adolescentes, personas de la tercera edad y con
desajustes psicopatolgicos.

La escuela prestar atencin urgente a las manifestaciones del suicidio


en los nios y los adolescentes.

Bibliografia:
1. Herrera, L. F. Notas de la conferencia.
2. Castro Lpez, H. ; Barrientos, G. (1994) Psiquiatra. La Habana. Pueblo
y Educacin.
3. Bhugra, D., Singh, J. (2002) Conductas autolticas en los adolescentes.
Estudio realizado en dos colectivos tnicos. Rev. The European Journal
of Psychiatry. V. 16, n.3, P. 149 156. .
1. Jones, R. (1991) Tobacco in Clinical Manual of Chemical Dependence.
Editor Ciraulo D. American Psyquiatric Press. Washington D.C.
2. Gonzlez, R. (1994) Cmo liberarse de los hbitos txicos?. La Habana.
Editorial Ciencias Mdicas.
3. Gonzlez, R. (1992) El alcoholismo y su atencin especfica. La Habana.
Editorial Ciencias Mdicas.
4. Gonzlez, R. (1998) Clnica Psiquitrica. La Habana. Ciencia Y Tcnica.
5. Davison, G. ; Neale, J. (2000) Psicologa de la conducta anormal. DSM-IV.
Mxico. Limusa Wiley, 2da Edicin.
6. Amadi, J, Javadpour, A. (2002) Evaluacin Del consumo de sustancias t
txicas
entre los estudiantes de Ciencias de la salud iranes. Rev. The European
Journal of Psychiatry. V. 16, n.3, P. 149 156.
10.Snyder, S. (1994) Drogas y cerebro. Barcelona. Prensa Cientfica.
11.Dam Mogens, G. (1995) Epilepsia. Bogot. Mdica Panamericana.
12.DSM IV (1994) American Psyquiatric Association. Stteering conmittee on
practice guidelines. Washington D.C. APA. Practice Guidelines.
13.CIE 10 (1996) I0ma revisin de la clasificacin internacional de
enfermedades
mentales. Versin espaola. Madrid. Ed. Mdicas.
14.Mesa, P. (1994) El Suicidio en la vejez; en Buenda, J. (Comp.)
Envejecimiento
Y Psicologa de La Salud. Madrid. Siglo XXI.
15. Casullo, M. (1998) Adolescentes en riesgo. Su identificacin y
orientacin. Buenos Aires. Paids.
Interrogantes relacionadas con la temtica:
1. Argumente por qu es importante estudiar el efecto de las drogas
que no tienen un efecto notorio sobre la conciencia y la personalidad en
relacin con el aprendizaje.
2. Seale mediante un ejemplo concreto las caractersticas del alcoholismo
como enfermedad.
3. Explique los efectos de una de las drogas que ejercen un efecto notorio
sobre la conciencia, el aprendizaje y la personalidad ms consumidas en el
medio donde usted labora.

4. Por qu el suicidio requiere ser incluido dentro de las prioridades


sanitarias y educativas de la sociedad moderna.
Tema XII.: La formacin del docente y la excelencia educativa.
Introduccin:
Es reconocido universalmente que la pedagoga debe apoyarse en los avances
cientficos alcanzados por las ciencias que estudian al hombre, en particular por
la psicologa, la sociologa y la medicina. La principal funcin del profesor en el
proceso docente educativo es contribuir al desarrollo multifactico de la
personalidad del educando, influyendo en el desarrollo de sus capacidades
cognoscitivas, sus sentimientos, motivaciones, intereses, ideales, autovaloracin
e incluso hasta en sus cualidades fsicas. En general la accin educativa se
dirige a formar al educando en un miembro til para la comunidad.
El profesor universitario contemporneo en poco casos se resiste a considerar
como parte de su preparacin la formacin bsica en Psicologa, que le permita
comprender mejor las caractersticas individuales de sus alumnos, como
transcurre el aprendizaje y que vas debe utilizar para activar mejor las
potencialidades del educando. Desde el punto de vista prctico profesional es
imposible negar la relacin que existe entre la Didctica y la Psicologa.

En el proceso de planificacin de las actividades acadmicas de la enseanza


un generalmente se hace nfasis en los aspectos curriculares relacionados con
los objetivos, contenidos, mtodos de enseanza, propio proceso en s y
preparacin del profesor, no valorndose con profundidad un aspecto que
consideramos primordial para el xito acadmico: las caractersticas del
desarrollo de la personalidad del alumno. En los perodos prescolar, escolar y de
la adolescencia, en los planes de estudio y en la propia preparacin de los
profesores se consideran ms las caractersticas del desarrollo psquico del
educando, sin embargo en la educacin universitaria no se destaca, pensndose
muchas veces que como los alumnos tienen ya mayora de edad no resulta
necesario.
La Universidad contempornea est inmersa en un profundo proceso de
transformacin que incluye desde, el vnculo directo entre lo acadmico y lo
empresarial, la humanizacin y el carcter personolgico del aprendizaje hasta el
logro de nuevas vas para optimizar el proceso de enseanza aprendizaje.
Uno de los aspectos ms preocupantes en relacin al desarrollo de las
universidades, institutos y otras instituciones escolares, es precisamente el de la
preparacin de los docentes Es conocido que en la mayora de los casos a
diferencia de cmo ocurre en otros niveles de enseanza el docente universitario

no ha recibido una preparacin sistemtica para ejercer como profesor. Es decir,


es un profesional bsicamente de su rea, ya sea economista, periodista,
mdico, ingeniero, etc. Pero no es realmente un profesor y surge la interrogante
Cmo lograr preparar a ese docente de una manera efectiva?.
Seguidamente se expondrn los siguientes tpicos:
- Aspectos generales sobre la formacin integral del docente.
- El desarrollo de la personalidad creativa
- Vas para evaluar el aprendizaje.
- La investigacin educativa.
1.

Aspectos generales sobre la formacin integral del docente.

Afortunadamente en la actualidad los profesionales que dirigen muchos centros


universitarios y los propios docentes se han percatado de la necesidad de formar
integralmente al profesor que trabaja en este tipo de enseanza, pues como ha
sealado N. Talzina en 1988, no es suficiente conocer fsica o matemtica para
ensear estas materias, se requiere en cada caso de metodologas de
enseanza, del conocimiento de los alumnos, y estrategias personales y tcnicas
didcticas para un buen desarrollo del proceso docente educativo.
En los ltimos aos ha aumentado la preocupacin gubernamental y a nivel de
las propias universidades en la mayora de los pases del mundo por lograr la
excelencia educativa.
Segn el profesor canadiense G.Nadeu, (1997) la excelencia en la educacin
superior debe considerar los siguientes indicadores de calidad:
1. Calidad de los estudiantes que ingresan al centro.
2. Calidad de los programas de estudios.
3. Calidad de los docentes.
4. Calidad de la gestin universitaria.
5. Ambiente acadmico.
6. Servicios que ofrece el centro a la comunidad universitaria.
La calidad debe verse en funcin del proceso y de los resultados que se
obtienen. Para Nadeu, calidad, es hacer maana mejor lo que hoy est bien
hecho. La excelencia acadmica debe verse como un destino donde confluyen
diferentes factores.
Para lograr la excelencia en un centro se requiere ante todo de una cultura de
cambio, que implique el mejoramiento continuo, que contemple la planificacin,
la accin y evaluacin del proceso y de los resultados.
En 1996 se efectu en Washington la conferencia, Universidad en Servicio,
donde participaron 46 pases, en este evento se hizo un llamado a mejorar la
gestin en la educacin superior, haciendo nfasis en incrementar la cantidad y
la calidad de las investigaciones tanto en las universidades pblicas como
privadas.

Resulta claro que una correcta visin del desarrollo de una institucin debe
considerar entre sus prioridades la formacin del docente. Entre los aspectos
que deben incluirse en la formacin de un profesor actual tenemos:
1. Formacin psicopedaggica, que le permita hacer un uso racional de sus
potencialidades desarrollar su creatividad; dominar su materia desde la ptica
de un anlisis reflexivo y personal; conocer a sus alumnos para poder
individualizar la enseanza. El profesor universitario en su formacin debe
recibir pedagoga, didctica, psicopedagoga, psicologa del desarrollo,
comunicacin, etc.
2. El docente requiere estar muy actualizado en la materia o grupo de
asignaturas que imparte, esta preparacin debe ser terica y prctica, por
ejemplo, si un profesor que imparte diseo industrial desea conocer que
ocurre en la empresa debe mantener un vnculo prctico con la misma.
3. El docente debe prepararse en el rea investigativa propia de su campo de
accin, tanto en lo referente a la investigacin educativa como en relacin
con la investigacin de su rea de formacin bsica.
4. El profesor requiere del dominio de metodologas para impartir sus
asignaturas, en mi criterio este aspecto debe trabajarse de manera ms
intensa. Aqu debe considerarse el estilo cognitivo que utiliza en sus clases.
5. El profesor debe poseer una formacin bsica en computacin e informtica
educativa, que le permita hacer uso de los medios del cmputo en sus
clases e investigaciones.
6. Es requisito de nuestros tiempos que el docente de nivel superior domine por
lo menos otro idioma diferente al suyo, que le facilite la bsqueda de
informacin cientfica.
7. El profesor debe estar preparado para publicar artculos cientficos y
preparar ponencias para eventos especializados de manera sistemtica.
8. Las condiciones actuales tambin requieren que el profesor universitario
tenga una formacin bsica en economa, poltica y filosofa.
9. En general el profesor requiere de una slida formacin de carcter universal
y especfica de su ciencia.
Un elemento esencial es el proceso de seleccin de los futuros docentes.
Resulta lgico que si alguien debe ser mesurado, inteligente y debe amar
intensamente su profesin es el maestro, pues en su profesionalidad y
capacidad humana deposita la sociedad la responsabilidad de formar nuevas
generaciones. Es importante que sistemticamente se valore el estado
emocional del docente y se ofrezcan alternativas para su desarrollo personal.
2.

El desarrollo de la personalidad creativa.

Una aspiracin mxima de los sistemas educativos ms avanzados es formar


hombre creativos. Para cumplir con este objetivo se requiere ante todo poseer
las condiciones necesarias para que el educando desarrolle la creatividad.

Se entiende por creatividad el proceso de descubrimiento de algo nuevo, que


cumple las exigencias de una determinada situacin social, en el cual se expresa
el vnculo entre los componentes afectivos y cognitivos de la personalidad.
Si bien los estudios sobre la creatividad pueden agruparse en: los que hacen
nfasis en el producto y los que hacen nfasis en el sujeto, en todos los casos se
valoran los factores ambientales, incluyendo la calidad educativa, clima escolar y
los factores personales que a nuestro juicio dependen en gran medida de la
educacin, por ejemplo la autoestimulacin. Los profesores son contribuyentes a
que se desarrolle o no la creatividad. R. Sternberg (1985), sugiere que la
creatividad se deriva del uso de los componentes para la adquisicin de
conocimientos.
Como han planteado los especialistas D. Prado (1980), A. Mitjans, F. Gonzlez
(1989), y A. Woolfolk (1996), la calidad de los procesos de aprendizaje y
comprensin de lo que se aprende son de mayor trascendencia que la
informacin aprendida. Estos autores enfatizan en la necesidad de desarrollar el
pensamiento divergente, es decir, en propiciar el desarrollo de muchas
soluciones posibles.
La informacin adquirida mediante procesos y tcnicas creativas, mediante
actividades de investigacin y representacin grfica, mmica, juegos y acciones
con proyeccin social, resulta ms probable que incida de modo directo en el
desarrollo de la creatividad. En sentido general quiere estimular la creatividad de
los alumnos debe:
Recurrir a actividades frecuentes que exijan pensar y actuar con rapidez.
Instar a completar esas ideas y esbozar durante procesos de una elaboracin
y amplitud mayor.
Incitar a distintos procedimientos para expresar de nuevo las ideas conocidas
y pensamientos a penas esbozados verbalmente (flexibilidad).
Pedir que sus alumnos vean el modo de relacionar sus ideas con fenmenos,
realidades o fantasas que no suelen estar asociadas por lo general.
Ensear a evaluar los productos y los procesos de creatividad, incitando a
cada alumno a que los valore positivamente.
Por ltimo el profesor ha de crear un ambiente rico en estmulos diferentes,
desencadenantes de la divergencia y creatividad.
El profesor adems debe considerar que la creatividad se desarrolla por niveles,
quiz el paso ms importante que los profesores pueden dar para fomentar la
creatividad es asegurarse de que los estudiantes sepan que se apreciar su
creatividad. Una estrategia que se esta empleando con xito en algunos lugares
en el uso de la imaginacin guiada.
3.

Vas para la evaluacin del aprendizaje.

Es evidente segn el enfoque cognoscitivo que el aprendizaje es inferencia: no


lo observamos directamente pues ocurre en el interior, sino que atendemos a sus

resultados o productos. Por tanto cuando hablamos de la evaluacin del


aprendizaje nos encontramos con un aspecto polmico y a veces contravertido.
Los investigadores y profesionales emplean diversas tcnicas para evaluar los
resultados del aprendizaje. Estas tcnicas comprenden la observacin directa,
las respuestas orales y escritas, las calificaciones de terceros y los informes
personales.
En las observaciones directas se contemplan las conductas que demuestran un
aprendizaje. Por ejemplo el dominio correcto de una frmula qumica, el
empleo de un instrumento , etc.
Las respuestas escritas y orales que se realizan en el contexto educativo. Aqu
se incluyen comentarios, trabajos investigativos,
evaluacin de mapas
conceptuales.
Las calificaciones de terceros . En este aspecto se incluyen los juicios de los
observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos.
Tambin estn los informes personales, fichas y autorreportes. Se valoran los
cuadernos o resumes de los educandos.
En resumen en la Educacin Superior la evaluacin del aprendizaje no debe
limitarse al empleo de una sola va. su variedad, riqueza en contenido y
desarrollo de habilidades est asociado al xito en la educacin.
4.

La investigacin educativa.

La investigacin en educacin al igual que la investigacin en cualquier otro


campo es un intento de crear conocimientos. La investigacin didctica ha
entrado en una dinmica de cambio y evolucin como consecuencia de los
nuevos planteamientos y tendencias aparecidas a partir de la dcada del 70 del
presente siglo. Frente al predominio del positivismo aparecen nuevos
paradigmas, nuevas metodologas de investigacin que compiten para alcanzar
la verdad cientfica en un campo que, como el educativo, es complejo y precisa
soluciones acordes con la realidad de los problemas a investigar y con la utilidad
social de dichos resultados. Entre estos enfoques tenemos: la investigacin
accin, que se ocupa de los problemas prcticos cotidianos que viven los
profesores. Educar es una actividad compleja, sin embargo el profesor tiene a su
alcance recursos que no estn a la mano de otros investigadores; sus propios
alumnos y el desarrollo de sus clases.
En mi criterio uno de los aspectos que con mayor urgencia requiere impulsar la
universidad moderna es la investigacin educativa y en este sentido es
necesario:
Desarrollar una teora educativa disciplinar, es decir, una matriz conceptual
slida.
Seleccionar correctamente los problemas de investigacin educativa.

Disear y ejecutar proyectos razonables en reas especficas.


Estimular la creacin de nuevos acontecimientos educativos.
Divulgar los resultados de investigaciones educativas en eventos cientficos,
revistas especializadas, debates en el propio centro, etc.

Conclusiones:

La formacin del docente universitario debe ser multifactica, incluyendo


entre otros aspectos elementos de carcter psicopedaggicos.
El desarrollo de la personalidad creativa es una tarea compleja que exige
mucho de la labor del docente.
La investigacin educativa es un campo que requiere de urgente
trasformacin y es factible desarrollar siguiendo la propia esencia del proceso
de enseanza aprendizaje en la educacin superior.

Bibliografia:
1. Notas de la conferencia.
2. Minnick, C.; Alvermann, D,; (1994) Una didctica de las ciencias. Procesos y
aplicaciones. Buenos Aires. AIQUE.
3. Gonzlez, F. Y A. Mitjans (1989). La personalidad, su educacin y desarrollo.
La Habana. Edit. Pueblo y Educacin.
4. Novak, J. Y D. Gowin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Edit.
Martnez Roca.
5. Nadeu, G. (1997). La evaluacin en la Educacin Superior y el mejoramiento
continuo. Curso de Post-grado. Santa Clara. Universidad Central de Las
Villas.
6. Prado, D. (1980). La imaginacin creadora. Santiago de Compostela.
Velograf S.A.
7. Woolfolk, A. (1996). Psicologa Educativa. Mxico D.F. Edit. Prentice Hall.
8. Montan, J. (1986). Perfil del profesor universitario eficaz, en: Psicologa de
la Educacin y la Enseanza Universitaria. Santa Cruz de Tenerife.
Universidad de La Laguna.
9. Arencibia, U y M. Alvarez. (1994). Caractersticas de los profesores efectivos
en Chile y su impacto en el rendimiento escolar y autoconcepto acadmico,
en Revista PsyKhe , V. 3 No. 2.

10.Woolfolk, A. (1996). Psicologa Educativa. Mxico D.F. Edit. Prentice


Hall Hispanoamericana. S.A..
Interrogantes relacionadas con la temtica:
1. Haga una valoracin del proceso de formacin de docentes universitarios en
Amrica Latina..

2. Cmo usted considera que se puede desarrollar la personalidad creadora?.


3. Cmo considera usted que debe
organizarse
la evaluacin del
aprendizaje ?
4. Qu se puede hacer para fortalecer la investigacin educativa?.

BIBLIOGRAFIA GENERAL:
1. Herrera Jimnez, L.F. (1998) Conferencias del curso.
2. Herrera Jimnez, L. F. (2001) Salud mental e institucin escolar: Un tema
para reflexionar. Rev. Actas Pedaggicas. Coruniversitaria de Ibagu,
Tolima, Colombia. Ao 5, No. 5, p. 39 46.
3. Bruner, J. (1988) Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata, S. A.
4. Carretero, M., Case, R., Doise, W., (1998) Desarrollo y aprendizaje.
Buenos Aires. Aique.
5. Casullo, M., Cayssials, A. N. (1996) Proyecto de vida y decisin vocacional.
Buenos Aires. Paids.
6. Casullo, M. (comp.) (1997) Evaluacin psicolgica en el campo
socioeducativo. Buenos Aires. Paids.
7. Casullo, M. (1998) Adolescentes en riesgo. Identificacin y orientacin
psicolgica. Buenos Aires. Paids.
8. Coll, C. (1990) Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Mxico. Paids.
9. Vigotsky, L. S. (1982) Pensamiento y lenguaje. La Habana. Pueblo y
Educacin.
10. Vigotsky, L. S. (1984) Obras Escogidas. V. 2. Madrid. Visor.
11. Newman, D., Griffin, P., M. Cole. (1991) La zona de construccin del
conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin. Madrid.
Morata, S.A.
12. Piaget, J. Inhelder, B. (1984) Psicologa del nio. Madrid. Morata, S. A.
13. Piaget, J. (1974) A donde va la educacin. Barcelona. Teide.
14. Manzini, L. L. (1997) Los mapas conceptuales. Buenos Aires. Santillana.
15. Notoria, A., Y colab. (1993) Los mapas conceptuales. Una tcnica para
aprender. Madrid. NARCEA, S. A.
16. Surez de La Cruz, A. C. (1994) Metodologa para el estudio y la
investigacin. Bogot. Ciencia y Derecho.
17. Carrin, S. (2001) Programacin neurolingistica, enegrama y PNL. El
despertar de la esencia. Madrid. Gaia Ediciones.
18. Damasio, A. (2001) El error de Descrtes. Barcelona. Crtica, Biblioteca de
Bolsillo.
19. Smonov, P. (1990) Motivacin del cerebro. Mosc. Editorial Mir.
20. Goleman, D. (1998) La inteligencia emocional. Mxico. Javier Vergara,
sptima edicin.

21. Lugo, M. T. (1998) Ensear a pensar en la escuela. Curso para


supervisores y directores de instituciones educativas. Buenos Aires.
Ministerio de Educacin y Cultura.
22. Klein, S.B. (1995). Aprendizaje, principios y aplicaciones. Buenos Aires. Mc.
Graw-Hill.
23. Scoz.B. (1994). Psicopedagoga y realidad escolar. Petrpolis. Vozes.
24. Calero, M. (1997). Tecnologa Educativa. Lima San Marcos. Per.
25. Araujo J. Y C.B. Chadwick (1989). Tecnologa Educacional. Barcelona
Paidos. Educador .
26. Novak, J.D. y D.B. Gowin (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona.
Martnez Roca.
27. Talzina, N. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc. Editorial Progreso.
28. Schunk, D.H. (1997) Teoras del aprendizaje. Mxico. Prentic-Hall
Hispanoamericana.
29. Rivire, A. (1990) La thorie psycholigique de Vygotski. Lyon. Ed.
Phare.
30. Olano, R. (1993) La psicologa gentico dialctica de H. Wallon y sus
implicaciones educativas. Oviedo. Servicio de Publicaciones
Universidad
de Oviedo.
31.Mesonero, A.(1995) Psicologa del desarrollo y de la educacin en la
edad escolar. Oviedo. Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
32. Minnicx, C., D. Alvermann (1997) Una Didctica de Las Ciencias.
Buenos Aires. Aique.
33. Sanjurjo, O. L.; Vera, M. T., (2000) Aprendizaje significativo y
enseanza en los niveles medio y superior. Rosario, Argentina. Ed.
Homo Sapiens.
34. Otra bibliografa sobre el tema al alcance del alumno.