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CAPTULO II
MARCO TERICO

Todo estudio cientfico est soportado en una serie de teoras que

determinan la tendencia o explicaciones que se formulan en torno Al el
acompaamiento pedaggico en la gestin directiva. El mismo est compuesto
por los antecedentes, las bases tericas que apoyan esta investigacin,
definicin conceptual, operacional y del cuadro de variables objeto de estudio.

Antecedentes de la Investigacin

En toda investigacin resulta fundamental la consulta de antecedentes o

estudios previos relacionados con las variables seleccionadas. En este sentido,
a los efectos de abordar la variable: Gestin del gerente educativo en el
acompaamiento pedaggico docente, se consider la inclusin de estudios
sobre

acompaamiento

pedaggico

gestin.

Sobre

la

dimensin

acompaamiento, se menciona, la investigacin de Huerta (2011), intitulada

Participacin del gerente educativo y acompaamiento pedaggico en
docentes de educacin bsica presentada en el Doctorado en Ciencias de la
Educacin de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn.
Dicha investigacin, tuvo como propsito formular lineamientos para la
participacin del gerente educativo en el acompaamiento pedaggico de los
docentes en la I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia Altagracia.
Municipio Miranda, estando basada tericamente en autores como Rodrguez
(2005); el Proyecto Educativo Nacional (2001); Mosley, Megginson y Pietri
21

22

(2005); Motola (2004) y Lepeley (2006), Goleman y Col (2005), lvarez (1996),
Ruiz (2000), entre otros.
Desde el punto de vista de la metodologa empleada, la investigacin se
catalog como descriptiva, de campo, no experimental y transversal. A cada
instrumento se le aplic una validez de contenido y una confiabilidad mediante
el Coeficiente de Cronbach. El anlisis se desarrolla interpretando todas las
respuestas obtenidas en el cuestionario aplicado a setenta y un (71) docentes y
trece (13) directores, presentado por indicadores, haciendo un resumen por
dimensin y por variable respectivamente con sus correspondientes medias o
promedios.
Entre

las

conclusiones

obtenidas,

se

evidencia

que

existe

un

acompaamiento pedaggico inadecuado, adems el docente requiere de un

acompaamiento permanente por parte del gerente a travs del cual se faciliten
las herramientas pertinentes para responder a la diversidad de necesidades
presentadas en su ejercicio diario.
Por ello, se recomend al gerente educativo mantener una visin de
futuro para anticipar los cambios empleando las destrezas para planificar y
evaluar las consecuencias de un verdadero acompaamiento pedaggico, as
como desarrollar por parte de las instituciones analizadas las capacidades de
aprendizaje que le permitan capitalizar el conocimiento de su personal docente
con respecto al servicio que prestan.
El aporte del estudio de Huerta (2011), revela la importancia de ahondar
sobre el acompaamiento pedaggico desarrollado en las instituciones
educativas. Asimismo, genera una visin ms detallada con respecto a la
participacin del gerente educativo en el acompaamiento pedaggico de los

23

docentes en la I y II etapa de Educacin Bsica de la Parroquia Altagracia,

Municipio Miranda. Adems, la poblacin estudiada presenta caractersticas
homogneas a la de objeto de estudio, permitiendo de esta manera hacer
comparaciones en el tratamiento de los hallazgos a obtener.
De igual manera, se ha incorporado, el estudio de Cabrera (2011)
intitulado, La gerencia participativa como estrategia para optimar la supervisin
educativa. Tesis Doctoral presentada en el Doctorado en Ciencias de la
Educacin de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn, con el propsito de
analizar la gerencia participativa como estrategia para optimar la supervisin
educativa en las Escuelas Bsicas del M unicipio Rosario de Perij.
La mencionada investigacin emple como sustentos tericos los
aportes autores como Anthony (1999); Gimeno y Prez (2006); Blanco (2002);
Amundarain (2009); Bleger (2005) y Mahn (2006), entre otros. Adems de
ello, se respalda en los preceptos legales establecidos en la Ley Orgnica de
Educacin (1999), y la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de
Venezuela

(1999),

quienes

contextualizan

lo

atinente

sobre

gerencia

participativa y supervisin educativa en correspondencia a la actuacin de la

institucin.
En cuanto a la metodologa empleada, la investigacin se tipific como
descriptiva, de campo, no experimental y transversal. La poblacin estuvo
conformada por 18 Gerentes Educativos de las instituciones analizadas y 6
Supervisores de la Zona adscrita al Municipio Rosario de Perij. Como
instrumento de recoleccin de datos sern dos cuestionarios contentivos de
tres alternativas de respuesta, siempre, algunas veces y nunca para ambos

24

instrumentos. Se determin la validez y confiabilidad del instrumento por el

coeficiente de dos mitades, originando valores de 0.92 y 0.91 respectivamente.
Adems, los resultados se analizaron mediante estadsticas descriptivas
con frecuencias absolutas y relativas, y las medidas de tendencia central en
cada uno de sus indicadores, dimensiones y variables, representados en
cuadros sinpticos; concluyendo que los componentes de la gerencia
participativa no se encuentran cimentados en los supervisores de zona con
respecto a la forma de abordaje hacia la institucin y hacia el personal
gerencial, esto permiti vislumbrar que no se reflejan en su accionar evaluador
dentro de las Escuelas Bsicas del Municipio Rosario de Perij.
Entre las recomendaciones dada por el estudio se encuentra que los
supervisores educativos generen una planificacin macro, meso y micro para
abordar la manera de practicar la conformacin de equipos de trabajo dentro de
las instituciones a las cuales supervisa, procurando que sus integrantes se
encuentren insertos en dic ha planificacin.
El estudio de Cabrera (2011) ofrece un aporte terico para la realizacin
del presente trabajo de investigacin, en relacin a la dimensin modelos de
supervisin en el mbito educativo, ya que el mismo emplea autores
compatibles con el estudio, segn los objetivos propuesto, a su vez, sirve como
cimiento metodolgico para enmarcar la investigacin realizada.
En cuanto a la variable gestin del gerente, se ha tomado en cuenta, la
investigacin de Paredes (2009), intitulada Gestin del gerente educativo y la
construccin del proyecto educativo integral comunitario, tesis presentada en el
Doctorado en Ciencias Gerenciales de la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacn. La misma tuvo como propsito determinar la relacin entre gestin del

25

gerente educativo y la construccin del proyecto educativo integral comunitario

en las Escuelas primarias del Municipio Cabimas. Desde el punto de vista
terico, se sustent en los postulados de Chiavenato (2001), Robbin (1996),
Mitzberg (1997), Morales (2006), entre otros.
Metodolgicamente, se ubic como un estudio de tipo correlacional de
campo con un diseo no experimental transversal. La poblacin estuvo
conformada por doce (12) Directivos y ciento siete (7) docentes de las Escuelas
Primarias objeto de estudio. Como tcnica de recoleccin de datos se aplicaron
dos cuestionarios de alternativas mltiples, uno para medir la variable Gestin
del gerente educativo y el otro para la variable construccin del Proyecto
Educativo Integral Comunitario, siendo validados en su contenido por juicio de
expertos.
La confiabilidad de los instrumentos fue calculada a travs del mtodo de
Cronbach, arrojando una confiabilidad de 0.96, para cuestionario aplicado a
docentes y 0.97, para el cuestionario aplicado a los directivos. Los datos fueron
procesados empleando estadsticas tcnicas Anova y correlacin de Pearson.
En los resultados del estudio, al establecer la asociacin entre las variables
result una correlacin positiva considerable, la cual permiti concluir que la
gestin del gerente educativo puede incidir en la construccin del proyecto
educativo integral comunitario; ante lo cual se recomend generar variaciones
de la gestin del gerente en el contexto de estudio.
La investigacin de Paredes (2009), constituye una referencia para el
estudio, puesto que ofrece datos desde diferentes enfoques, en el sentido de
poder tener una panormica de aquellos elementos tericos puntuales de las
funciones del director, de manera que aborda indicadores y dimensiones

26

comunes a la investigacin presentada, tomados en consideracin en el logro

de los objetivos.
De igual manera, se tom en cuenta la investigacin de Colina (2009)
intitulada

Gestin

administrativa

del

director

escolar

trabajo

social

comunitario. Tesis presentada en el Doctorado en Ciencias de la Educacin de

la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn, con el propsito de analizar la
relacin entre la Gestin Administrativa del Director Escolar y Trabajo Social
Comunitario.
Dicho estudio se desarroll en el mbito de las Ciencias de la Educacin
efectuado en las escuelas estadales del Municipio Maracaibo, el mismo estuvo
sustentado, tericamente, por Chiavenato (2000), Chynoy (2000) Stonner
(1999), Manual de Supervisor, Director y Docente Lpez (2004), entre otros. El
enfoque Epistemolgico se enmarc en el paradigma positivista de carcter
social.
Metodolgicamente, la investigacin fue catalogada de tipo descriptivocorrelacional con un diseo no experimental-transeccional. La poblacin estuvo
constituida por 71 Directores, 417 docentes y 994 representantes de las
escuelas estadales del Circuito Escolar No. 5, del Municipio Maracaibo. Al
totalizar esas dos ltimas poblaciones la suma fue de 1141 sujetos de la que se
extrajo una muestra representativa de 178 personas mediante el procedimiento
de Sierra Bravo.
Adems, aplic un instrumento tipo encuesta en su modalidad de
cuestionario, constituido por 42 reactivos, con una escala de respuesta de
seleccin mltiple, validado por juicios de expertos, en las reas de ciencias de

27

la educacin y metodologa de la investigacin, cont con ndice de

confiabilidad de 0,91 calculado mediante el mtodo Alfa de Cronbach.
Entre los resultados se evidenci la bsqueda de alternativas de
participacin de las comunidades estimuladas por el director escolar, los datos
se organizaron estadsticamente en tablas por puntajes y promedios de
dimensiones. Las conclusiones arrojaron que mientras el personal directivo
considera eficiente su accin de intervencin social frente a la comunidad, los
docentes y la comunidad le atribuyen una tendencia poco eficiente, por ello, se
recomend el desarrollo de un liderazgo directivo eficaz, para coadyuvar a la
solucin de los problemas de colectividad.
La vinculacin del estudio de Colina (2009) aporta tericamente la
contextualizacin de algunos aspectos importantes como las funciones en lo
administrativo y en la relacin con la comunidad que cumple el gerente
educativo. De esta manera, permite obtener referencia terica sobre la variable
utilizada en el mbito educativo al hacer referencia a autores tales

como

Chiavenato (2000) y Lpez (2004) que permiten demarcar indicadores

compatibles con la dimensin funciones del director, que a su vez sirven como
cimiento metodolgico para enmarcar la investigacin realizada.
En este mismo sentido, se ha incluido el estudio de Jurez (2009)
titulado Gestin educativa del director y el desarrollo de competencias del
docente de las escuelas Arquidiocesanas de Maracaibo. Tesis presentada en el
Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacn, con el objetivo de establecer la relacin existente entre la gestin
educativa del director y el desarrollo de competencias de los docentes en las
mencionadas instituciones.

28

Metodolgicamente, el estudio se caracteriz como un tipo de

investigacin es descriptiva -correlacional de campo, con un diseo tipo no
experimental, centrada en el diseo transeccional en trminos correlacionales.
La poblacin estuvo constituida por 867 sujetos, de la cual se obtuvo una
muestra de de 90 sujetos (docentes de aula) a travs del mtodo aleatorio
probabilstico, utilizando la formula de Sierra que aplica para poblaciones
finitas.
Adems, para recoger la informacin se elabor un cuestionario, el cual
fue sometido a una prueba piloto y la discriminante, y validado por 7 expertos
en el rea temtica y en metodologa. Para la confiabilidad se aplic el mtodo
de Alfa Cronbach, con un resultado de 0,86 que representa alta confiabilidad
del instrumento. Para el tratamiento de los datos se hizo uso de la estadstica
descriptiva y la distribucin de frecuencia absoluta y relativa.
Es as como, los resultados revelaron que existe una gran relacin de
dependencia

entre

las

variables

gestin

educativa

desarrollo

de

competencias, es decir una correlacin significativa. Concluyndose que los

directores no han facilitado el desarrollo de competencias de los docentes,
incurriendo en una negacin al derecho de estos trabajadores. Por lo que se
les recomend mantenerse actualizados para poder involucrarse totalmente al
logro de los objetivos del plantel.
El estudio de Jurez (2009), se vincula a la investigacin por aportar
tericamente algunos aspectos importantes como la gestin educativa y
desarrollo de competencias los cuales se relacionan con la variable as como
con las funciones del director, por lo que permiten demarcar indicadores

29

compatibles con la mencionada dimensin, que a su vez sirven como cimiento

metodolgico para enmarcar la investigacin realizada.
De igual manera, destaca la inclusin de la investigacin de Durn
(2008) titulada Gestin del gerente educativo y manejo de conflictos en las
escuelas primarias bolivarianas de Maracaibo. Tesis presentada en el
Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacn. La mencionada investigacin tuvo como propsito determinar la
relacin entre la gestin del gerente educativo y el manejo de conflictos en las
escuelas bolivarianas del municipio escolar Maracaibo 02 orientada en el
mejoramiento del ambiente de trabajo.
Desde el punto de vista terico, el estudio se sustent en los postulados
de Chiavenato (2006), Robbins (2004), Senge (2000), Cascn (2002),
Vinyamata (2003), Amado (2005); Amarate (2000); Fisher y otros (2002);
Melinkoff (1990) entre otros. En el aspecto metodolgico, la investigacin se
orient bajo el paradigma positivista, de tipo aplicada, de campo, correlacional
y analtica, con un diseo no experimental transversal. La poblacin estuvo
conformada por siete (7) directivos y cincuenta y siete (57) docentes,
aplicndose censo poblacional.
Los datos fueron recolectados con cuatro instrumentos tipo cuestionario,
dos para directivos y dos para docentes, orientados a medir las variables
estudiadas, fueron validados por el juicio de expertos. La confiabilidad fue
calculada a travs del mtodo de Cronbach resultando para la variable gestin
del Gerente Educativo directivos 0.95 y para docentes 0.89 en cuanto al
Manejo de Conflictos directivos 0.97 y docentes 0,93, siendo confiables.

30

Para analizar los resultados se utiliz el programa SPSS versin14.0,

empleando estadsticas descriptivas, permitiendo establecer una correlacin
entre las variables estudiadas, resultando para los directivos una gestin
eficiente moderada por parte del gerente educativo, en cuanto a la generacin
de estrategias, y para los docentes, una correlacin negativa media, lo cual
establece una gestin medianamente al momento de desarrollar estrategias
gerenciales para el abordaje de conflictos.
En base a estos resultados, se formularon lineamientos estratgicos,
orientados a dar soluciones sistemticas que permitieran a la gestin del
gerente educativo, el manejo de conflictos en las Escuelas Primarias
Bolivarianas. Concluyndose que la gestin del gerente educativo debe estar
orientada a crear un ambiente de trabajo que beneficie a todo el personal bajo
su direccin. Entre sus recomendaciones se encuentra visualizar el conflicto y
analizarlo buscando estrategias para resolverlo generando actitudes de
compromiso y pertenencia institucional.
El estudio de Durn (2008) se vincula a la investigacin por aportar
tericamente algunos aspectos importantes sobre la gestin del gerente
educativo, especficamente la relacionada con el personal docente a su cargo,
de manera que permiten demarcar indicadores compatibles con la dimensin
funciones del director en lo administrativo y en lo pedaggico.
En este mismo orden de ideas, se ha incorporado, la investigacin de
Urdaneta (2008) intitulada Gestin gerencial y la responsabilidad social del
director desde el enfoque constructivista en las escuelas bolivarianas. Tesis
presentada en el Doctorado en Ciencias de la Educacin Doctoral de la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn.

31

Dicho estudio tuvo como objetivo determinar la relacin entre la gestin

gerencial y responsabilidad social del director desde el enfoque constructivista
en

las

escuelas

bolivarianas

del

municipio

Jess

Enrique

Losada,

estableciendo lineamientos tericos prcticos para el fortalecimiento de la

gestin gerencial y responsabilidad social del director desde el enfoque
constructivista en dichas escuelas. El mismo se e sustent en las teoras
gerencial de Robbins (1999), Chiavenato (2006), Daft (2004), Shelmenson
(2002), Valenzuela (2005) y Gudez (2006).
Metodolgicamente, la investigacin se tipific como analtica explicativa,
con un diseo no experimental transeccional descriptiva. La poblacin fue
censal conformada por 14 directores y 230 docentes. La tcnica utilizada fue la
encuesta y como instrumento el cuestionario tipo Likert. La validez fue
determinada mediante el juicio de 7 expertos, la confiabilidad se calcul con
una prueba piloto a 30 sujetos, aplicndosele la frmula de coeficiente de
Cronbach con un valor de 0,9972 para el primer cuestionario el cual midi la
variable de gestin gerencial y de 0, 9974 para la responsabilidad social.
Entre los resultados obtenidos destacan que el coeficiente de correlacin
resultante fue de 0,10945; el cual indica una asociacin "Positiva Dbil" entre
las variables, concluyendo la existencia de una muy baja incidencia de relacin
entre la gestin gerencial ejercida por los directores y la responsabilidad social,
lo cual se constat en el anlisis descriptivo de cada una de las variables.
Al respecto se recomend aplicar los lineamientos tericos propuestos
para fortalecer la gestin gerencial y responsabilidad social del director, a fin de
brindarle actividades de formacin, herramientas para implementar la prctica
de los valores y lograr el requerimiento y orientaciones que permitan formar a

32

los directores en su gestin gerencial y responsabilidad social desde el enfoque

constructivista en las Escuelas Bolivarianas.
El estudio de Urdaneta (2008) se vincula con la investigacin por aportar
tericamente algunos aspectos importantes sobre la gestin gerencial y
responsabilidad social del director, de manera que permite analizar lo
relacionado a las funciones administrativas y en relacin con la comunidad,
permitiendo de esta manera demarcar indicadores compatibles con la
dimensin funciones del director y sus indicadores.
Por otra parte, se ha incluido el estudio de Pirela (2008) titulado
Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica, tesis Doctoral
presentado en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia.
Con el propsito de generar lineamientos tericos-metodolgicos para la
formacin gerencial de los directores de educacin bsica del municipio
Maracaibo, adscritos a la secretaria de Educacin del estado Zulia.
El mtodo utilizado fue de tipo descriptivo- explicativo en la modalidad
cuantitativa y cualitativa de campo, con la seleccin aleatoria de 64 sujetos,
distribuidos en 51 directores de educacin bsica; y 13 supervisores de
parroquias, a quienes se les aplic una entrevista estructurada, con la misma
denominacin.
Previo anlisis de la informacin recogida sobre la realizacin de los
curso de formacin directiva, polticas educativas y aplicacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin. Entre los resultados del
cuestionario, se destaca la obtencin de un valor de media aritmtica de x=
2.40 puntos, que ubic tal formacin en un nivel insuficiente; mientras que, con
la entrevista, se detect que la formacin gerencia, sobre la base de cursos y

33

actividades vinculadas con el pregrado, postgrado, educacin continua y

permanente, era desconocida por los directores.
Entre algunas de las conclusiones, adems de la urgencia de formar
gerencialmente a los lderes educativos, hay que elevar el nivel en la gestin de
recursos, desarrollo del liderazgo, reconociendo al mrito, lneas estratgicas
de las polticas educativas y aplicacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin.
El estudio de Pirela (2008) se vincula a la investigacin por aportar
aspectos tericos importantes en relacin a la Gerencia de los Directores de
Educacin Bsica, permitiendo analizar lo relacionado a las funciones que el
director cumple en lo administrativo, demarcando as indicadores compatibles
con sta dimensin.
2. Bases Tericas

Las bases tericas utilizadas para sustentar el estudio son enfocadas por
expertos, que ofrece n una mejor percepcin sobre la variable gestin del
gerente educativo en el acompaamiento pedaggico docente. Es as como a
continuacin se exponen los soportes tericos desde los cuales se define la
variable con sus respectivas dimensiones e indicadores.

Gestin del Gerente Educativo

Para dar inicio, es importante tener presente, que en la actualidad los

cambios imprimen particular relevancia a los modos de gestin y a las formas
de pensar, decidir y actuar de los responsables de la conduccin de las
organizaciones y empresas, tanto pblicas como privadas. Por ende, el

34

funcionamiento efectivo y eficiente de las organizaciones y el logro de la misin

para la cual fueron creadas, depende, en gran parte, de la habilidad que tenga
el gerente para alcanzar los objetivos mediante la cooperacin voluntaria y el
esfuerzo conjunto de todos.
En este sentido, por la complejidad de la variable estudiada, se
comenzar por explicar el trmino gestin, el cual segn lo planteado por las
normas de calidad ISO 9000:200 citadas por Prez (2009, p.133), es un
conjunto de actividades coordinadas para dirigir y controlar una organizacin.
Adems, es hacer adecuadamente las cosas, previamente planificadas, para
conseguir objetivos (comprobando posteriormente el nivel de consecucin). Es
as como, la gestin implica la planificacin, direccin, control y evaluacin de
las actividades para el cumplimiento de los objetivos.
Por su parte, para Drucker (2000, p. 212), gerencial constituye un
proceso integrador que permite que se combinen los esfuerzos, traducindose
en un todo armonioso y dinmico que haga posible el xito de la consecucin
de los objetivos propuestos. Por lo que, desde lo indicado por el mencionado
autor, se entiende que una gestin directiva eficaz amerita el trabajo en
conjunto de todos los integrantes de la institucin, mantenindose en la toma
de decisiones ante situaciones adversas, pues la institucin est bajo su
responsabilidad.
Asimismo, Chiavenato (2006, p. 115), manifiesta que la gerencia adquiere
un nuevo sentido en cuanto a las atribuciones y responsabilidades, por lo que
el desempeo del personal directivo es necesario considerarlo, como un
proceso administrativo con presentacin de estrategias gerenciales que utilizan
para desarrollar las acciones a ejecutar dentro de una organizacin,

35

considerando a todo gerente como administrador de una organizacin,

planteando que administrar es gerencial.
De acuerdo a lo antes citado, la gestin gerencial, en las instituciones
educativas, deben ser puntuales por parte del director. Este debe valerse de
estrategias, habilidades, destreza, trabajos en equipo que le permitan llevar a
cabo las funciones diversas para poder as cubrir todas aquellas expectativas
mediante la creacin de equipos de trabajos, para que la investigacin
directores Docentes proporcione el logro de una gestin del gerente
educativo en el acompaamiento pedaggico docente.
En este contexto, Alvarado (2004 p. 48), seala que la gestin del
directivo en el mbito educativo debe ser considerada como un proceso para
organizar y controlar los recursos dentro de las condiciones optimas para
garantizar la consecucin de los objetivos educativos y administrativos
previamente establecidos .
En consecuencia, se entiende que gestionar las organizaciones
educativas es conjugar el trabajo de las personas, distribuir las tareas, asesorar
y guiar el trabajo, con el objeto de cumplir con lo establecido en la institucin. El
control y manejo de los recursos materiales, as como humanos es prioritario
para ponerlos al servicio de los fines y aspiraciones determinadas por la poltica
organizacional establecida.
A los efectos del estudio se toma en cuenta la opinin de Alvarado (2004),
por ofrecer una visin de la gestin gerencial adaptada a la realidad de las
organizaciones educativas. Teniendo en cuenta esta perspectiva y lo planteado
por Lpez (2009), se explica a continuacin lo referido a las funciones del

36

director, los cuales se han adaptado e interpretado segn el manejo del

acompaamiento pedaggico.

Funciones del Director

La funcin directiva segn expresa Lpez (2009, p. 36) implica la

capacidad de conducir a los subalternos, es decir, los miembros que forman
parte de la institucin educativa, como una organizacin. As para que exista
acatamiento o cumplimiento de las rdenes requiere de un mnimo de
aceptacin de quien las imparte. Lo que requiere del directivo una serie de
caractersticas

relacionadas

con

la

personalidad

que

manifiesta,

la

competencia profesional, la manera como representa las aspiraciones e

inquietudes del personal, los principios y valores ticos que practica.
Tal como lo plantean, Requeijo y Lugo (2006, p. 22), el xito de cualquier
institucin educativa depender del uso apropiado de los medios y de la
instrumentacin adecuada de las funciones administrativas de planificar,
organizar, dirigir y controlar. Por tal motivo, el esfuerzo realizado por la gestin
directiva debe atender a la utilizacin adecuada de los recursos y procesos
administrativos, para cumplir con la finalidad

del sistema educativa, en

especial en el nivel de media y diversificada, el cual es fundamental para el

desarrollo, formacin y capacitacin de los ciudadanos creativos, participativos
y democrticos que requiere el pas.
Cuando se habla del gerente, se refiere particularmente a su capacidad
para orientar, dirigir, tomar decisiones y lograr resultados; de l depende su
xito personal, de la empresa y el del grupo que est dirigiendo. Obviamente

37

que para pensar, tomar decisiones y emprender acciones se requiere, adems

de una formacin gerencial, un patrn de criterios y una filosofa clara de la
administracin, de la concepcin del hombre y una ideologa del trabajo, que le
permita ganar apoyo efectivo y partidarios comprometidos con una misin cuyo
significado y trascendencia merece entrega.
Sin embargo, cabe agregar lo planteado por Obin (2001, p. 24), para
quien el director educativo debe ser un docente, un gerente y un hombre de
poder para ejercer un liderazgo moral transmisible a toda la cadena de
liderazgo. Esta resulta un anlisis interesante de los diferentes estilos de
conduccin en las instituciones educativas, por lo que, el directivo cumple
adems de las funciones gerenciales, otras de orden pedaggico y moral,
asociadas a los valores que trasmite a los miembros de la organizacin.
De igual manera, Lpez (2009), clasifica las funciones del gerente en
cuatro grandes grupos en lo pedaggico, en lo administrativo, en los recursos y
servicios del centro educativo y en las relaciones con la comunidad educativa,
cada uno de los mencionado grupos se define a continuacin desde lo
planteado por diversos autores que enfocan las funciones del director y
permiten contextualizarla en la realidad de las instituciones educativas.

En lo administrativo

En este sentido, la funcin del director en la administracin escolar es

efectiva y eficiente, si se cumple con las actividades propias de la
administracin. En ella, los procesos administrativos constituyen mtodos que
el administrador debe utilizar para realizar el trabajo y cumplir con los

38

objetivos, de all la necesidad de describir estos procesos o herramientas

bsicas.
Segn Lpez (2011, p. 36), la funcin administrativa es la ms estratgica
para dinamizar el funcionamiento institucional, y se ejercita mediante la
influencia personal sobre los subalterno (docentes y no docentes) para que
debidamente orientados y conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente
sus funciones, tendentes al logro de los objetivos.
En la prctica un gerente puede, y de hecho lo hace con frecuencia
ejecutar simultneamente, o al menos en forma conti nua todos o algunas de
las cuatro funciones bsicas: planificacin, organizacin, direccin y control,
las cuales son fundamentales para el xito de la organizacin y el xito total de
la gestin gerencial que se requiere es formar hombres y mujeres de
proyecciones estratgicas sociales en su propio campo laboral. Desde lo
planteado por este ambos autores, se encuentra entre las funciones que
cumple el directivo en lo administrativo se incluye la planificacin,
organizacin, direccin y control, cada uno de los cuales se describe a
continuacin.
La planificacin como una funcin administrativa es un proceso importante
en la gestin directiva y su xito depender en gran medida de la capacidad
para planificar y ejecutar los planes educativos, por tal motivo la planificacin
de una organizacin determinara su curso y proveen una base para estimar el
grado de xito probable en el cumplimiento de sus objetivos. Los planes se
preparan para actividades a realizarse o complementarse tanto en corto y largo
plazo.

39

Para Chiavenato (2004), la planificacin implica la determinacin por

anticipado de los objetivos, los cuales deben cumplirse y que debe hacerse
para alcanzarlos, por lo tanto establece los planes para alcanzarle de la mejor
manera posible. En este sentido, se entiende a partir de lo expresado del autor
que a travs de la planificacin se analizan las situaciones, se detectan y
prevn las necesidades existentes en las organizaciones, se formulan
objetivos coherentes con la filosofa y polticas nacionales, se establecen los
medios y secuencia de acciones indispensables para lograrlos y se
seleccionan los instrumentos y recursos que estas acciones implican.
En este contexto, Lpez (2011), enfoca la planificacin dentro del mbito
educativo, como un proceso administrativo relacionado con las polticas
educativas emanadas de los organismos superiores, centrada en determinar
los objetivos, metas y estrategias que han de orientar la elaboracin del plan
anual institucional, en relacin con el presupuesto requerido, acorde con las
necesidades prioritarias.
Estas definiciones, coinciden al sealar que la planificacin es un proceso
y no un documento contentivo de las ideas del gerente, contentivo de las
acciones que tienen inicio desarrollo y fin y que al mismo tiempo, generan
otras para ser aprovechada y expresadas ordenadamente incluyendo
esfuerzos, recursos, espacio y el tiempo de todos los elementos humanos, los
cuales intervienen en el proceso educativo.
Por consiguiente, cuando se inicia un ao escolar el director tiene la
responsabilidad de planificar dentro de su funcin administrativa las
actividades que se propone ejecutar en su plantel o institucin educativa, la

40

misma debe basarse en proyectos educativos, como estrategia que le permita

cumplir con la misin y visin del plantel.
En este aspecto, el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
contribuye a realizar una planificacin basada en la diagnosis de la escuela
comunidad, tomando como eje principal la participacin de los padres y
representantes, quienes deben presentar el presupuesto y programa de la
institucin, as como las debilidades y soluciones detectadas en el mbito
escolar. Al respecto, Robbins (2007, p. 3), considera:

La planificacin como una funcin administrativa, cuya accin esta

dirigida a la elaboracin de planes acordes con los objetivos
trazados, concretando dentro de un plazo determinado las
actividades a desarrollar, por lo tanto, los planes educativos deben
ser realistas, tomando en cuanta las necesidades e intereses, as
como los medios con que se dispone para poder cumplir con los
mismos.

El director, en su funcin administrativa de planificacin busca lograr

objetivos organizacionales con la participacin de los recursos humanos
institucionales. Sobre este particular, tiene que tomar decisiones, negociar,
propiciar

relaciones

institucionales,

para

facilitar

las

actividades

administrativas, pedaggicas y de desarrollo comunitario, esto repercute en

beneficio de la educacin y el bienestar social de todos los integrantes de los
planteles de educacin pblicas y privadas. Adems de la planificacin se
hace referencia a continuacin a la organizacin como una funcin
administrativa de los directivos.
Seguidamente, la organizacin, es percibida como el proceso en el cual
se delimitan las funciones de cada miembro, de cualquier institucin o empresa
tomando en cuenta el tiempo, el espacio y los recursos, valindose de los

41

mismos para organizar la institucin en los diferentes departamentos. Para

Chiavenato (2004), la organizacin es agrupar, reunir y dividir el trabajo para
que las actividades sean ejecutadas de la mejor manera posible, alcanzar los
objetivos propuestos, involucrando a las personas y recursos bajo direccin de
un lder, para ello, es necesario reunir adecuadamente las actividades y
distribuir convenientemente las responsabilidades.
Por su parte, Anzola (2003), define la funcin organizativa como el punto
bsico de la administracin, en la cual las personas y las cosas se encargan
de buscar el objetivo comn, lo cual implica la asignacin de funciones a cada
persona y las relaciones entre ellas. Esto quiere decir, desde lo expresado por
el autor, se puede entender que los gerentes educativos, tienen funciones
relativas a organizar los recursos materiales y humanos al cumplimiento de los
propsitos de la institucin, lo que les lleva a gerencial los recursos de los
cuales disponen para cumplir con los objetivos propuestos.
De igual manera, Hampton (2004, p. 213), se refiere a la divisin de la
organizacin

entere

en

unidades

comnmente

llamadas

divisiones

departamentos en subunidades conocidas con el nombre de secciones, que

tiene

determinadas

responsabilidades

una

jerarqua

de

relaciones

jerrquicas.
Por ello, en los institutos de educacin pblica o privadas, es prioritario
que cada trabajador tenga conocimiento de sus funciones, actividades y
responsabilidades, para cumplir con los objetivos de la organizacin. Una vez
planteada la organizacin, se hace referencia a continuacin a la
administracin de personal como una funcin de los directivos.

42

La direccin administrativa forma parte del proceso de ejecucin como su

herramienta ms efectiva. Segn Lpez (2009), en esta funcin administrativa,
el directivo gestiona todo lo relativo al personal, dictar las pautas de
participacin del personal en la gestin del plantel y orientar al personal en
cuanto a las normas de conductas.
El director debe saber tratar al personal docente, obrero administrativo y
representante, entre otros individualmente o en grupo, para obtener as un
mejor desempeo en las tareas o funciones que cada miembro debe cumplir.
Con respecto a esto, Chiavenato (2004), plantea que la prctica

de las

relaciones interpersonales consiste en establecer o mantener contactos con

otros individuos. Significa estar condicionado a las relaciones por una actitud,
un estado de espritu, o una manera de ver las cosas, que nos permita
comprender a las otras personas y respetar su personalidad, cuya estructura
es, sin duda, diferente a la nuestra.
Segn esta definicin, en las instituciones educativas los directores como
gerentes deben ver la organizacin como miembros de una variedad de grupos
de trabajo, quienes tienen emociones, sentimientos y percepciones e
interactan entre s aspectos indispensables para el xito del proyecto
comunitario, pues las relaciones con la comunidad son ms ntimos y directos.
Adems de la administracin de personal se hace referencia a continuacin a
la direccin como una funcin administrativa de los directivos.
De igual manera, la direccin constituye una de las herramientas ms
efectivas del sistema administrativo de toda organizacin, por cuanto, permite
mejorar sus recursos especialmente el factor humano que es sumamente
complejo. Mediante la motivacin se dirigen los recursos humanos para lograr

43

su mximo rendimiento y encaminar la organizacin al cumplimiento de los

objetivos planificados.
Para ello, los directores deben poseer cualidades de lder, por lo tanto
constantemente se encuentran en la obligacin de influir en los subordinados
para que cumplan su trabajo satisfactoriamente. En este sentido, Phegan
(2005, p. 323) define a la influencia o direccin como el proceso de guiar las
actividades de los miembros de una organizacin en direcciones apropiadas
que conducen al logro de los objetivos y metas del sistema administrativo.
Es as como, se entiende que la direccin hace posible la ejecucin de las
actividades planificadas, teniendo presente los objetivos que desean
alcanzarse. Pero ello slo es posible, si el directivo es capaz de conducir a los
miembros de la organizacin por el rumbo correcto, con un liderazgo que les
motive a alcanzar las metas propuestas.
La direccin es indispensable en toda organizacin, segn Valero (2006),
se trata de poner en funcionamiento las instituciones mediante rdenes
emanadas. Estas pueden ser impartidas cuando existe autoridad, es decir,
cuando existe capacidad para hacerse obedecer y la responsabilidad es la
obligacin de dar cuenta de lo que se realiza. En consecuencia, la direccin es
la funcin que enfatiza trabajar con personas, despertar su entusiasmo, su
deseo y su energa hacia el logro de los objetivos individuales y de las
organizaciones.
Cabe destacar, que en el proceso gerencial es necesario considerar el
principio de coordinacin de inters. Al respecto, Reyes (2004, p. 308), expone
lo siguiente: el logro del fin comn se har ms fcil, cuanto mejor se logre

44

coordinar los intereses del grupo y aun los individuales, de quienes participan
en la bsqueda de aqul.
El desarrollo del principio de coordinacin en la funcin de ejecucin
conlleva a desarrollar trabajos en equipo con la finalidad de lograr un trabajo
menor y ms efectivo. En consecuencia, el director debe demostrar con sus
conductas y decisiones un profundo inters por los miembros de su institucin,
brindando oportunidades de pensar, planear y ejecutar juntos, esto contribuye
al xito en la implantacin de los proyectos educativos.
De acuerdo con lo antes mencionado, el enfoque de estos autores es
considerado relevante pues hace mencin especial a la forma como la gestin
directiva debe guiar su accin, por lo que se requiere de un profesional
capacitado que solucione problemas, tome decisin y oriente el esfuerzo en
equipo de trabajo, es decir, que gerencia basado en competencia humanas y
tcnicas.
Considerando estos planteamientos las acciones del director, en los
planteles educativos tendrn como fin ltimo elevar la calidad del proceso
educativo, a travs de la supervisin, orientacin, coordinacin y ayuda
profesional, tomando en cuenta que es un agente creativo con la mentalidad
abierta al cambio, capaz de incentivar al personal docente para que se
trasforme en verdaderos vehculos que a travs de la planificacin, promueva
la participacin de la comunidad en pro de la educacin y el bienestar social.
Segn Lpez (2009), en esta funcin administrativa, el directivo establece
mecanismos para la relacin escuela comunidad, efecta reuniones con el
personal a objeto de asesorarlo en el cumplimiento de sus funciones y
establece contacto con los padres y representantes. Una vez descrita la

45

direccin se procede a explicar lo relativo al control como una funcin

administrativa.
El control es otra de las funciones administrativas que adems de tener
implicaciones para la gestin directiva, puede despertar fuertes emociones. Si
bien sugiere represin y restriccin, tambin puede sugerir disciplina para
alcanzar una meta. Por otro lado, el control no existe sin previa planificacin,
organizacin y ejecucin. La accin correctiva incluye revisiones en los
esfuerzos de las funciones gerenciales antes sealadas.
Esto quiere decir, que el control establecido en forma independiente, esta
destinado a no ser efectivo. Al respecto, Pealoza (2004, p. 12), afirma que en
el ciclo de control influyen dos momentos caractersticos de la informacin,
conocidos como realimentacin. Es as como se efecta la relacin en el
sentido del receptor hacia el agente , en la cual este comunican los valores
correspondientes a las mediciones realizadas, en las cuales el flujo de
realimentacin, las correcciones son llevadas en el sentido del agente ejecutor
hacia el receptor.
En este sentido, indica Koontz (2003), que el control consiste en verificar
si todo ocurre de conformidad con el plan adoptado, las instrucciones
impartidas y los principios establecidos. Tiene por objeto evitar que vuelvan a
ocurrir. Por lo que, se puede entender que el control en una funcin que opera
en todas las cosas, gentes y acciones, para efecto del proyecto educativo se
efecta a travs del monitoreo y la contralora social.
Por su parte Chiavenato (2004), afirman que el control significa comparar
resultados con los planes y tomar la accin correctiva para alcanzar las metas
deseadas. Cabe decir, desde lo planteado por el autor, que la funcin control

46

involucra las actividades necesarias para asegurar logro de los objetivos de

acuerdo como fueron planificados, permitiendo hacer los ajustes pertinentes.
Segn Lpez (2009), en esta funcin administrativa, el directivo compara
los resultados obtenidos con las metas propuestas, sugiere acciones
correctivas, supervisar la planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de
enseanza - aprendizaje, entre otras cosas. Es por ello, el control que se
entiende que tener registros de todas las actividades efectuadas, la delegacin
de responsabilidades y el conocimiento de los representantes en todos
aquellos aspectos q ue se requiera. Una vez detalladas las funciones
administrativas de los directivos, se procede a precisar las funciones que en lo
pedaggico que le son aplicable.

En lo pedaggico

Segn resea, los directivos tienen funciones asociadas a los aspectos

pedaggico, entre estas Lpez (2009, p. 36), incluye optimar la calidad de los
aprendizajes y el desempeo docente, con medidas que promuevan o
estimulen la innovacin pedaggica y la diversificacin curricular, la
investigacin y propuestas experimentales, orientadas a cualificar los logros de
aprendizaje, la prctica docente en el aula y el desarrollo de diverso talentos
en los estudiantes y docentes.
Se entiende de esta manera, que el directivo tiene funciones asociadas al
rea pedaggica, asociadas a la posibilidad del gerente de influir, as como
procurar que la institucin ofrezca una educacin acorde con los estndares

47

establecidos, en la cual se lleven a cabo interacciones que faciliten el

aprendizaje de los educandos.
Esto coincide con lo planteado por Obin (2001, p.30), en el sentido de
conservar el carcter pedaggico de la funcin directiva, porque desde esta
posicin ejerce un liderazgo que disminuye los conflictos en la medida que
sirve como modelo de identificacin positiva para el personal de la escuela que
debe dirigir.
Desde el punto de vista del acompaamiento pedaggico, las funciones
pedaggicas del directivo en las instituciones educativas, se orientan segn
Lpez (2009, p. 38), en monitorear, supervisar y evaluar continuamente el
servicio educativo, acompaando y asesorando los esfuerzos de los docentes
por mejorar la calidad de su prctica pedaggica, para lograr as las metas
educativas de estas.
En este sentido, el directo, asesorar a los docentes para mejorar la
calidad de su prctica pedaggica, apoya la prctica docente de los
estudiantes de educacin, evala la articulacin de los programas convocados
por el MPPE en los procesos educativos, garantiza el cumplimiento efectivo del
tiempo de aprendizaje y planificar las medicin de los logros de aprendizaje en
los diferentes grados.
Entre las funciones que se asocian a lo pedaggico destacan el
asesoramiento y el apoyo, la cuales se describe a continuacin. En el
asesoramiento, se entiende que el directivo, cumple funciones de asesora. Tal
como lo plantea Lpez (2009), y teniendo en cuenta la inherencia de esta tarea
consiste en asesorar a los docentes para mejorar la calidad de su prctica
pedaggica.

48

Tal como indica, Rodrguez (2008), el gerente educativo cumple tareas de

asesora y seguimiento, dirigidas esencialmente a la formacin continua, tanto
humana como profesional de los docentes, estimular el proceso educativo de
los estudiantes, as como a la participacin y compromiso de la familia en
mejorar la situacin educativa para obtener resultados ms satisfactorios en el
proceso enseanza -aprendizaje.
Desde lo planteado por el autor, se infiere que el director debe ofrecer
asesora a los docentes, orientndolos en aspectos de su formacin y
desempeo, pero al mismo tiempo asesora a los padres sobre su labor en el
proceso educativo de sus hijos, y asesora adems a los estudiantes en la
manera como estos se desenvuelven en el entorno acadmico.
Otra de las funciones que se describen para el directivo dentro de su
funcin pedaggica, es el apoyo tal como explica Lpez (2011), se encuentra
dar apoyo a la prctica docente de los estudiantes de educacin, que se
encuentren en su institucin. Esto quiere decir, que el directivo debe dirigir
acciones desde la cuales sirva de soporte a las acciones del docente,
acompandolo en la mejora de las deficiencias que puedan presentar.
Por su parte, expresa Fuente (2006) que el apoyo dentro de las funciones
del gerente educativo es una condicin que favorece el ejercicio de la funcin
directiva, ayudando a proporcionar un clima positivo dentro de la institucin, de
manera que los recursos humanos sean asumidos como el componentes
fundamental de la organizacin y la dinmica organizativa en la cual
interactan est contextualizada en una cultura y unos comportamientos.
De all se entiende, que a partir del apoyo que el directivo ofrece a los
miembros de la institucin, incluido entres docentes, padres y estudiantes

49

como actores fundamentales del proceso educativo, genera interacciones

favorable que las acciones de estos faciliten el cumplimiento de la misin
pedaggica para la cual existen las instituciones educativas; garantizando que
los propsitos se hagan posibles y que el recurso humano sea aprovechado al
mximo.

De los servicios del centro educativo

Segn Lpez (2009), el directivo de las instituciones educativas, tiene

funciones relativas a los servicios del centro educativo, entre estas se destaca
la administracin de los recursos y servicios prestados por el centro educativo,
la formulacin del presupuesto, as como la coordinacin con la asociacin de
padres y representantes el uso de los fondos. Dentro de las tareas
correspondientes a las funciones en los servicios educativos, plantea Lpez la
importancia de conformar el comit de evaluacin del personal docente.
Dentro de las tareas que el directivo desempea como parte de los
servicios educativo, se destaca la evaluacin, la cual tal como indica Graffe
(2002), debe centrarse en la definicin y aplicacin de un sistema que permita
evaluar, tanto el proceso de ejecucin de las acciones que los diversos actores
de la comunidad educativa llevan a cabo, as como los resultados e impacto de
las mismas en funcin de los elementos constitutivos del diseo del centro
escolar a construir.
Por su parte, sealan Carda y Larrosa (2007), que el directivo debe
encargarse de asegurar la calidad del servicio educativo, estimulando la
actualizacin profesional del personal docente, promoviendo la innovacin

50

educativas, impulsando planeas para la consecucin de los objetivos del

proyecto educativo, favoreciendo la convivencia en el centro, garantizando la
medicacin de los conflictos e imponiendo las medidas disciplinarias que
correspondan. Adems de estas funciones, el gerente educativo tiene
funciones en las relaciones con la comunidad educativa que se explican a
continuacin.

En las relaciones con la comunidad educativa

Segn Lpez (2009), el directivo de las instituciones educativas, tiene

funciones relativas a las relaciones con la comunidad educativa, entre estas se
destaca la conformacin del comit de evaluacin del personal, mediar en
situaciones de conflictos

y promover actividades de promocin educativa

comunal. Dentro de estas funciones destaca la relacin y el contacto que el

dire ctivo debe mantener con los representantes y la comunidad educativa en
general.
En esta funcin, tal como indica Graffe (2002), es de vital importancia la
labor de seguimiento y facilitacin del gerente para que la comunidad
educativa pueda definir un sistema de indicadores y obtener informacin que
posibilite dicha evaluacin, a travs de esquemas participativos de anlisis y
resolucin de problemas y la generacin de ajustes a las acciones
emprendidas.
Adems, como parte de esta funcin, el director se encarga de
relacionar la institucin con los actores sociales. Tal como plantea Lpez
(2009), el director es la autoridad mxima dentro de la institucin educativa, y
por ende, tiene a su cargo el gobierno, orientacin, asesoramiento,

51

coordinacin,

supervisin,

evaluacin

pedaggica

administracin,

representacin escolar y relacin con la comunidad. Debe por tanto mantener

un contacto frecuente con los padres que fomente su integracin al proceso
educativo a travs del desarrollo de planes y proyectos.
Sobre la integracin que debe promover el director Marchesi, Coll, y
Palacios (2007, p.34), la definen como un proceso dinmico y cambiante, cuyo
objetivo central es encontrar la mejor situacin para que las persona desarrolle
al mximo sus posibilidades. Esto quiere decir que en la integracin de la
familia el director, debe tener en cuenta las necesidades de estas y
compaginarlas con sus responsabilidades educativas, para favorecer una
posicin ms consciente, activa y participativa en la escuela .
De igual manera, plantea Romero (2006), la necesidad de promover la
integracin comunitaria, es la comunidad misma la que tiene la responsabilidad
primaria en cuanto a decidir acerca de la orientacin de una accin
crticamente informada que parece susceptible de conducir a una mejora y
valorar los resultados de las estrategias sometidas a una verificacin a travs
de una auditora social.
En funcin de lo planteado por el autor, se puede ver que en las
relaciones con la comunidad educativa, el director debe fomentar la
participacin e integracin de cada uno de los actores fundamentales del
proceso educativo, delegando, orientando y haciendo un consecuente
seguimiento tendiente a involucrar a los actores sociales a mejorar la calidad
educativa ofrecida por la institucin.

52

Modelos de Supervisin

Para Lpez (2011), supervisar se define como Mirar desde lo ms alto

con fines de mejoramiento. Lo que denota que la supervisin es desde un
inicio una labor de investigacin y exploracin, en la cual el directivo debe
estar atento, observando cmo se desarrollan las actividades para detectar
aquellos aspectos que requieren ser mejorados.
De igual manera, Palacios (2004), define la supervisin como un proceso
a travs del cual se facilita informacin sobre como los centros escolares van
logrando sus resultados a lo largo del tiempo. Desde lo planteado por el autor,
se evidencia el carcter informativo, y la utilidad de los datos recolectados por
la supervisin para el logro de los objetivos que se fijan en materia educativa.
Al hablar de la supervisin, Ruetter y Conde (2005), las sealan como un
proceso dinmico y sistemtico de conduccin, asesoramiento, control y
evaluacin, destinado a mejorar y perfeccionar la enseanza y el aprendizaje,
en aras de una educacin de mejor calidad. De manera, que la supervisin
entraa una serie de tareas, que benefician a la institucin y a su miembros al
colaborar en la obtencin de una educacin de mejor calidad y conforme a las
necesidades y expectativas para las cuales fue creada.
Por otra parte, tal como seala Cardona (2005), la supervisin de los
centros educativos es una actividad tcnica, docente y administrativa que se
cumple en los niveles y modalidades del sistema educativo, como medio de
apoyo, cooperacin, orientacin y motivacin para mejorar el proceso de
aprendizaje. De lo que se entiende, que en su funcin supervisora el directivo
emplea tcnicas que le permite observar el desempeo del personal docente,

53

procurando incentivar niveles adecuados de rendimiento en el personal que

est a su cargo, impulsando al logro de los objetivos.
Al

respecto,

Brigg

(2000),

seala

que

la

supervisin

es

el

acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es

orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la
sensibilidad a travs de las relaciones humanas (p. 5). Ante lo planteado, se
puede inferir que la capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar
la conducta de los docentes, orientndolos y desarrollando destrezas que
conduciran al logro de los objetivos educacionales.
Se debe destacar que la supervisin puede ser desarrollada desde muy
diversos enfoques o modelos, que los especialistas han catalogados de
diferente manera, pero a los efectos del presente estudio, sern explicados
segn lo planteado por Palacios (2004), en Normativa, colaborativa,
adhocrtica, abierta, evaluativa, clnica, participativa y democrtica, cada una
de estas se describen a continuacin, iniciando con la normativa.

Normativa

La supervisin normativa, segn explica Palacios (2004), se orienta al

cumplimiento de la legalidad cuando se produzcan situaciones en las que se
dirimen derechos y deberes o canalicen procedimientos que cuentan con un
soporte legislativo referido a los mismos. En este aspecto la actuacin se
circunscribe a la accin que llevan a cabo los poderes de un determinado
mbito de la gestin pblica, con necesaria legitimacin.
Este modelo de supervisin, segn expresan Alcaraz y Blazquez (2007),
se basa en las tareas del docente y del directivo que estn impuestas por la

54

normativa, las cuales se evalan mediante escalas o instrumentos de

intervencin correctiva que requieren al menos un mnimo de comparacin con
la normativa.
Este modelo de supervisin considera como fundamento de sus
actuaciones los dictados cientficos que ofrece el saber pedaggico, que
ofrecen soluciones a toda la casustica que en el mundo de la educacin puede
presentarse. Tambin constituye un referente fundamental en la actuacin
supervisora la aportacin que la propia prctica de la enseanza o educacin
ofrece. Siendo as valioso el conocimiento emprico que la proviene de la
experiencia anterior del directivo y el contacto frecuente con la realidad
educativa autntica e inmediata.

Colaborativa

Segn explica Palacios (2004), la supervisin colaborativa permite que los

que intervienen en la accin educativa puedan manifestar con fluidez las
necesidades percibidas. En este modelo el profesional adopta actitudes
estratgicas de promocin de la participacin; pero, adems de esto, y con el
objeto de potenciar y rentabilizar adecuadamente este principio, el gerente
educativo debe ser experto conocedor de las tcnicas y estrategias de
participacin, as como de la aplicacin de las mismas en las situaciones ms
apropiadas en cada caso.
En este sentido, agrega Palacios (2004), que la supervisin colaborativa
busca intervenir en la relacin con los profesores, as como con los centros
escolares que dirigen, ante lo cual los directivos deben dedicarse a

55

encaminarlas reforzar, desde el respeto al grado de autonoma de que

disfruten, impulsando su potencialidad para llevar a cabo las tareas de
enseanza y de desarrollo educativo.
Esta promocin de la participacin de los actores es responsable de la
mejora de la calidad de la educacin, as como de los propios centros
escolares, siendo un elemento determinante de la satisfaccin de los
profesionales de la educacin y de quienes se benefician del servicio educativo
prestado por la institucin.
Este modelo de supervisin, segn expresan Alcaraz y Blazquez (2007),
permite la consolidacin de una cultura de indagacin colaborativa, desde la
cual se respetan los modos de ser y de actuar de los dems, su propia
experiencia profesional y humana, buscando de esta manera que existan
elementos de encuentro y complementariedad frente a posiciones de lejana
exclusin o incompatibilidad que puedan presentar los miembros de la
institucin.

Adhocrtica

El modelo de supervisin adhocrtica, explicado por Palacios (2004), se

orienta a la observacin y anlisis de la realidad de cada situacin en la
organizacin para atender las manifestaciones de los implicados mediante
bsqueda colaborativa de soluciones. La utilidad de este modelo se evidencia
ante la variabilidad de las situaciones de carcter educativo, en las que
difcilmente se repite la misma circunstancia con equivalencia de todos sus
componentes. Es as como, la funcin supervisora se concentra en enmarcar

56

cada problema dentro de su propio y natural contexto, constando que las

situaciones que concurren en cada accin educativa son distintas, as como las
personas implicadas y las circunstancias en que se encuentran en cada caso
son distintas.
Explica al respecto, Cortzar (2007) que en las adhocracias pueden
encontrarse

muchos

gerentes

que

no

dan

rdenes

ni

ejercen una supervisin directa, sino que desempean funciones de

innovacin, enlace, coordinacin y negociacin. Una de las caractersticas
principales de la adhocracia como estructura es su temporalidad, pues se
agrupa, disuelve o modifica en cualquier momento.
Adems, la adhocracia se organiza a travs de proyectos en lo que se
aprueban los conocimiento profesionales, por lo que utiliza fre cuentemente una
estructura matricial. Esta pretende crear las condiciones que hagan posible la
innovacin y la cooperacin, en cuyo caso la organizacin slo puede tener
xito si cuenta con altos niveles de competencia profesional y la participacin
de sus miembros.

Abierta

La supervisin abierta, es un modelo en el cual, segn Palacios (2004),

incluye la visita al centro escolar y a sus miembros de un modo relajado
tratando de aproximarse al mximo a la realidad de la institucin, el contexto y
la pro blemtica. La responsabilidad del supervisor es ser interlocutor habitual
realizando actuaciones de carcter informal y sin una agenda previa, con la

57

intencin de despertar la confianza de los miembros que forman parte de la

institucin, poniendo en relieve la importancia misma de la institucin.
Esto implica la realizacin de sesiones de claustro abiertas, contactos
equivalentes con el personal directivo, con los profesores, los alumnos y
padres, prestando atencin a los detalles que aparezcan espontneamente,
que pese a su novedad o aparente insignificancia, pueda ser una oportunidad
de conocimiento autntico de la realidad en su propia situacin.
Por su parte, indica Gonzlez (2007), que en este modelo de supervisin
la gestin se dedica al fortalecimiento de la comunidad educativa, de los
aprendizajes institucionales, por los valores compartidos, por la comunicacin
abierta, por la toma de decisiones compartidas y, finalmente, por entender a la
institucin como fuente de identidad y pertenencia.

Evaluativa

La supervisin bajo en modelo evaluativo, segn refiere Palacios (2004),

emplea la evaluacin como elemento de deteccin y objetivacin del grado en
que se cumple el marco de funcionamiento que se trata de controlar. Se basa
en las exigencias de la administracin educativa y el cumplimiento de planes
institucionales, en la cual la actuacin del supervisor conduce a la valoracin de
situaciones concretas, de aspecto determinado o de unidades globales.
Este modelo de supervisin, segn expresan Alcaraz y Blazquez (2007),
se orienta a la interiorizacin de una cultura evaluativa entre los miembros del
personal docentes para fomentar el perfeccionamiento del profesorado y para

58

proporcionar informacin a la comunidad educativa sobre los logros y

dificultades presentadas durante el proceso educativo.
Al respecto indica, Casanova (2011), que segn este modelo, la
supervisin supone el ejercicio de la valoracin permanente del sistema
educativo: para reforzar los puntos fuertes y para superar la situacin existente
en las reas de mejora. A travs de la supervisin puede realizarse esta
evaluacin de modo continuo, lo que permite ajustar, tambin continuamente,
el sistema "formal" a la escuela "real".
Por otro lado, el supervisor, aunque buen conocedor del centro, mantiene
la distancia suficiente como para llevar a cabo evaluaciones externas,
colaborando y asesorando en las internas o autoevaluaciones institucionales
que el propio centro realice. La evaluacin es una funcin clave para mantener
la mejora permanente del sistema educativo, que, en definitiva, es conseguir la
educacin y la escuela de calidad que se persigue desde todas las instancias.
La supervisin, as, optimiza el rendimiento del sistema mediante la
aplicacin

de

la

perfeccionamiento

evaluacin
de

los

formativa,

procesos

que

educativos

tiene
(de

como

objetivo

enseanza

el
de

aprendizaje). Si se mejoran los procesos, deben mejorar los resultados, as los

alumnos y alumnas obtendrn una mejor formacin gracias a ese mejor
funcionamiento del conjunto del sistema.

Clnica

La supervisin clnica, es un modelo de supervisin cuya preocupacin

principal segn lo expresado por Palacios (2004), es la mejora de la educacin

59

del funcionamiento de los responsables y las instituciones en que se lleva a

cabo. Este enfoque de la supervisin supone un enfoque esencialmente
potenciador de la calidad de la educacin.
Es por ello, que se requiere que el supervisor sea un profesional con
experiencia y capacidad de percepcin, que le ayude en la bsqueda de
aquellos aspectos que requieren una intervencin para la mejora de la
organizacin, estableciendo dentro de ellos, los que exigen una intervencin
prioritaria basada fundamentalmente en su importancia, o si acaso, urgencia.
En este modelo de supervisin, segn expresan Alcaraz y Blazquez
(2007), el personal docente solicita asistencia supervisora para compartir y
analizar cooperativamente determinados aspectos de la actividad educativa. Es
as como se orientan las acciones de mejora a partir de los aspectos
detectados a travs del anlisis de los propios implicados.
Por su parte, indica Villalobos (2008), que la Supervisin Clnica
constituye un proceso de carcter gerencial que permite al lder actuar en los
diferentes niveles del sistema educativo, la cual resulta til para orientar desde
el punto de vista de los objetivos establecidos de la organizacin, velando por
su calidad y eficiencia, respecto a las actuacin as como los resultaos
obtenidos
Este modelo se enfoca en evitar que la supervisin sea

inspectora,

enfocndose principalmente en la parte preventiva, que espera el mejoramiento

de la actividad gerencial con la participacin activa de los supervisores,
suministrando informacin permanente, monitoreando el proceso, dndole
continuidad al mismo y brindando acompaamiento al docente.

60

Adems, la supervisin desde el modelo clnico abarca toda una gama de

aspectos; que adems de tener que ver con la ayuda prestada al docente para
el desenvolvimiento en el aula, tambin ofrece ayuda tcnica y administrativa a
las instituciones educativas, a travs de un funcionario, quien ejerce como
supervisor, funcin sta, para la que debe poseer un perfil a la altura de los
docentes.

Participativa

La supervisin participativa, segn Palacios (2004), promueve la

intervencin activa de quienes llevan a cabo las acciones educativo, de modo
que se convierten el los responsables de las decisiones que se tomen y la
ejecucin de las mismas. La participacin, surge de la intervencin de los
individuos o grupos de personas en la discusin y la toma de decisiones que
les afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo para ello,
mtodos de trabajo especfico.
En este sentido, la actuacin del supervisor est basada en su
conocimiento del funcionamiento de los grupos de personas, en el dominio de
tcnicas de trabajo en grupo basadas en la participacin y en su capacidad
para dinamizar grupos de personas que puedan entusiastamente aportar su
esfuerzo individual y de conjunto hacia la bsqueda de metas que han sido
definidas como de patrimonio y de inters comn.
En este modelo de supervisin, segn expresan Alcaraz y Blazquez
(2007), los actores educativos se implican en el proceso educativo haciendo de
la institucin un ecosistema de tolerancia y paz activa, ms adecuado para

61

avanzar en el conocimiento comunitario y en las nuevas estrategias para

formar a las personas e n iniciativa y actitudes de compromiso con el trabajo en
colaboracin.
De esta manera, as entendida la supervisin se propone encaminar hacia
una labor de gestin institucional participativa y evaluacin crtica enmarcada
en proyectos de investigacin-accin. La gestin escolar en la cual desean
incidir es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y
conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar
decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el
plantel ofrece. El supervisor tendra que dejar su posicin de control
administrativo y adoptar junto con el director de la escuela una funcin
organizadora y coordinadora de trabajo escolar.
Democrtica

La supervisin democrtica para Lpez (2010), se encarga de la

organizacin, administracin y supervisin propiamente dicha de los aspectos
organizativos de la oficina, edificio escolar, mobiliario, personal, comunidad.
Segn explica el autor, la caracterstica esencial que pone de manifi esto la
democracia en la supervisin es la conciencia, entendida esta como:
organizacin, administracin y supervisin. De esta manera, pone especial
empeo en que funcione armoniosamente la administracin mediante la
elaboracin de un plan en el cual intervenga todo el personal en la medida de
su capacidad y limitacin.
La supervisin educativa democrtica, tal como sealan Urteaga y
Espinoza (2007) se centra en la flexibilidad, respeto y libertad, de manea que

62

atiende

los

fines

de

la

educacin,

orientand o

el

aprendizaje

al

perfeccionamiento de los mismos. Los principios de este modelo de supervisin

educativa

son,

actuar

democrticamente,

ser

inclusiva,

cooperativa,

constructivista, objetiva, cientfica y permanente.

Por su parte, Pecero (2010), indica que en este tipo de supervisin se
aplican las normas de relaciones humanas, la personalidad y forma de ser de
su equipo de trabajo. Por lo que busca estimular la iniciativa y la creatividad de
su

equipo

de

trabajo,

promoviendo

la

bsqueda

de

soluciones a sus dificultades. Para ello, el encargado de la supervisin realiza

constantemente evaluaciones y autoevaluaciones, estimulando el pensamiento
crtico y la libre expresin de su equipo. De manera que, el trabajo conjunto
permita mejorar la enseanza -aprendizaje conducente a la formacin integral
del alumno, la atencin de las necesidades sociales en el mbito de la
educacin, la formacin continua de: personal acadmico, alumnos, maestros
y tutor o padres de familia.

Acompaamiento Pedaggico

Por otra parte, el acompaamiento puede definirse bajo diferentes

conceptos desde este punto de vista, como la gente que acompaa a algunos,
o que van en compaa de otros. Asimismo, con la pedagoga se relaciona
porque es el arte de ensear o educar. Puede tambin ser relacionando con la
interaccin que se suscita cuando alguien apoya a otro u otros a travs de la
enseanza, aplicando tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo
optimo educativo.

63

En ste sentido, Gutirrez (2005), refiere, Una conducta tpica que se da

cuando se tienen problemas o reclamos de calidad, es intensificar la inspeccin
y exigir a los inspectores y supervisores que no descuiden su trabajo (p.40)
Por tanto, se hace la deteccin del problema, pero no se hace nada por
eliminar las causas que lo originan, es entonces cuando el nico esfuerzo por
la calidad y los problemas continuarn. Al respecto, se hace claro la necesidad
de

un acompaamiento del director hacia el docente el cual se aplique de

manera peridica con una evaluacin constante para atacar la raz del
problema.
Las reflexiones expresadas se corresponden a que el acompaamiento
docente es una accin positiva que cada vez contrasta mas con la realidad
observada en planteles, debido a que la supervisin olvida o pasa por alto esta
actividad tan importante y que se hace tan necesaria por su carcter integral y
holstico, ya que la misma unificara y orientara a todos los actores del proceso
educativo hacia una meta clara. Agustn de la Herrn (2008), es una
metodologa de intervencin didctica paliativa, contrastada en la prctica con
evaluacin positiva.
De igual manera, Osto (2006), seala que el acompaamiento pedaggico
es una mediacin formativa basada en una relacin de ayuda en la que se
propicia que la persona crezca y madure en consistencia, responsabilidad y
libertad. Mientras para Planela (2009), sugiere compartir con otro o con unos
otros el propsito de llegar a una meta o de conseguirla conjuntamente.
Agrega Soto (2011), el acompaamiento es un proceso complejo y
sistemtico de apoyo, asesoramiento, formacin y seguimiento que vincula
diferentes

equipos

conformados

en

comunidades

de

aprendizaje

64

comprometidas en mejorar los procesos de los centros educativos. el objeto

final del acompaamiento es la transformacin de los docentes y del centro
educativo, a travs de un proceso complejo cuya construccin colectiva debe
vivirse, negociarse, construirse, reconstruirse y consensuarse.
En este sentido, segn lo expresado por el autor existen diversos tipos de
acompaamiento, entre estos, el centrado en la persona, el centrado en los
procesos formativos de los docentes y en la mejora de los centros educativos;
as como el alusivo al proceso interno, cada uno de los cuales se explica a
continuacin.

Centrado en la persona

El acompaamiento centrado en la persona, tal como explica Soto

(2011), emplea como herramienta principal el dilogo, de esta manera, el que
acompaa tiene que hacer sentir al otro que es alguien que est con l, que lo
escucha y le ayuda a descubrir su propio proceso de conocimiento. Este
acompaamiento implica entonces la habilidad de cuestionar, interrogar y
escuchar, estableciendo relaciones interpersonales de igualdad con los
docentes desde su realidad, propiciando que en sus prcticas se autogeneren
procesos de transformacin y de toma de decisiones.
Acompaamiento centrado en la persona, segn Cenicero (2007) supone
una ayuda o apoyo profesional cuyo proceso est dotado de carcter
pedaggico y encaminado a un cambio de una situacin actual a otra deseada.
A travs de este acompaamiento se permite a las personas tomar decisiones
por s mismas facilitando la activacin de aspectos personales que le permitan

65

definir ms ntidamente sus proyectos vitales y mirar con mayor confianza

hacia el futuro. Quien acompaa, es testigo de un proceso, mira hacia los
esfuerzos del otro y se sita en medio de sus dudas e inseguridades sin querer
dilucidarlas.
En el acompaamiento centrado en la persona, segn Llena y Parceriza
(2008)

se pretende contribuir a que los educandos lleguen a ser actores

participativos, capaces de llevar a cabo las transformaciones que se

propongan individual y colectivamente. Se trata de esta manera de ayudar a
formar personas capaces de encontrarse y de interactuar con el otro o la otra,
en los marcos de convivencia establecidos, o bien de que sean capaces de
cambiarlos desde la democracia, la justicia social y el respecto a los derecho
humanos.

Centrado en los procesos formativos de los docentes y en la mejora de

los centros educativos

En este acompaamiento se asume que el centro educativo y los

docentes

constituyen

los

protagonistas

de

su

propio

proceso

de

transformacin, siendo el acompaamiento un proceso de apoyo en el cual se

comparte socialmente, se crean redes de comunicacin y de trabajo conjunto
para movilizar las nuevas ideas y conocimientos construidos en el proceso
vivido. Segn Soto (2011) Este proceso supone diferentes fases las cuales son
enumeradas a continuacin:
a) Construccin de un ambiente propicio para el dilogo y la negociacin: fase
de dilogo y escucha, de discusin, de lograr acuerdos y establecer

66

compromisos para construir colectivamente lo que se desea en el centro

educativo.
b) Diagnstico de la prctica personal y colectiva: permite comprender la
realidad y los problemas de los docentes y del centro educativo, identificando
fortalezas y debilidades.
c) Identificacin y jerarquizacin de las necesidades: listado de problemas y
necesidades

mediante

discusin

colectiva,

priorizadas

de

manera

argumentada.
d) Planificacin de la accin: Accionar colectivo y progresivo en la bsqueda
de soluciones a los problemas encontrados en el centro educativo.
e) Ejecucin del plan: Se desarrollar el plan analizando y registrando lo que
est ocurriendo, para poder reflexionar sobre lo aprendido.
f)

Seguimiento

evaluacin

de

la

puesta

en

prctica:

Fase

de

retroalimentacin en la cual los participantes investigan las consecuencias de

las acciones planificadas dentro de un espiral de autorreflexin que conduce a
replantearse, modificar o ratificar el plan de accin.
g. Empezar de nuevo: proceso para mantener los cambios personales y
colectivos a travs del tiempo, con auto revisin y mejora, asumiendo de forma
autnoma y responsable los procesos que se desarrollan.

Como un proceso interno

El acompaamiento es un proceso inmerso en lo interno de la

organizacin, para Soto (2011, p. 49) esto implica la conformacin de equipos
directivos que acompaen a los docentes y los impulsen en la creacin y

67

coordinacin de los propios equipos internos de accin docente. Esto implica

que el directivo sirva de facilitador de las distintas etapas y procesos que
pueden enfrentar dichos equipos, empleando estrategias que permitan su
maduracin y eviten al mismo tiempo un posible estancamiento, de manera
que estos desarrollen iniciativas y cuenten con herramientas para solucionar
los problemas que se puedan presentar.

Se

debe

tener

en

cuenta

que

como

un

proceso

interno

el

acompaamiento se realiza a los coordinadores, a los docentes y a los

estudiantes, cada una de estas modalidades de acompaamiento es
igualmente importante en el desarrollo de las actividades institucionales, por lo
que se describen a continuacin, iniciando por el acompaamiento a los
coordinadores.

Conforme han evolucionado las formas de gestin en las instituciones

educativas, se ha hecho necesaria la inclusin del los Coordinadores
Pedaggicos, los cuales segn Soto (2011, p. 50), son docentes que asumen
la responsabilidad de acompaar a sus compaeros para la mejora de la
calidad educativa del centro. Es por ello, que se hace necesario llevar a cabo
acompaamiento de la actuacin de estos por parte del director de la
institucin.

Se entiende por ello que los coordinadores requieren de ciertos

conocimientos y experiencias que les permitan asesorar a sus compaeros
sobre cmo hacer las cosas, proporcionndoles recursos y materiales para

68

facilitar la realizacin de ciertas acciones. Lo que implica adems, que exista

un acompaamiento por parte del directivo, para orientarle en la manera como
gerencial los procesos relacionados con el manejo del personal.

Por otra parte, el acompaamiento es un proceso fundamental para

facilitar las tareas de los docentes. Segn explica Soto (2011, p.52) es
indispensable que el equipo directivo asuma la tarea de acompaar a los
docentes de sus institucin. Esto implica que el director asuma la tarea de ser
formador de formadores, y al mismo tiempo, requiere compromiso de parte de
los docentes con su propio proceso de aprendizaje.

En este tipo de acompaamiento, Soto (2011) resalta la importancia de

las visitas al aula, la cual se desarrolla mediante las tcnicas de observacin y
registro, de manera que puedan ser evaluados los aspectos pedaggicos
relativos a la actuacin del docente, pero adems lo relativo al ambiente del
aula. Adems, el uso de los registros, segn la mencionada autora permite
descubrir cmo se desarrolla la prctica docente en el da a da. Dichos
registros requieren de un proceso de socializacin posterior del directivo con el
docente, manteniendo respeto y disposicin de aprendizaje, permite crear un
ambiente de cooperacin en el acompaamiento.

De igual manera, la autora plantea el uso del portafolio, de manera que

se pueda organizar en una carpeta los diagnsticos, planes, proyectos,
instrumentos de evaluacin, planificaciones de reuniones con representantes,

69

registros de visitas al aula, y cualquier otro documento que demuestre la

accin educativa de cada docente.

En esta misma lnea, se debe tener en cuenta que los alumnos y

alumnas son una parte fundamental de los procesos y resultados de las
transformaciones educativas, y la razn misma de ser de todas ellas. De
manera, que se plantea la necesaria participacin de los estudiantes en el
proceso de acompaamiento.

Tal como sealan Flutter y Rudduck (2007), el acompaamiento a los

estudiantes contribuye a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y
las condiciones organizativas en que estos ocurren, lo que permite propiciar la
democratizacin de la enseanza en los centros educativos. Es as como, el
directivo debe realizar peridicamente visitas a las aulas, o crear sistemas de
comunicacin que le permitan poner en prctica el acompaamiento en los
estudiantes, interactuando con estos, escuchando sus problemas, as como
sus expectativas sobre la educacin que reciben.

Agrega, al respecto Soto (2011), que existen diversas formas de

estimular esta participacin de los alumnos, como responder preguntas
especficas que s les hagan sobre temas puntuales, entablar dilogos sobre el
aprendizaje y la enseanza, pedirles ideas sobre nuevas iniciativas o
propuestas para resolver determinados problemas relacionadas con estos
procesos, as como, invitarlos a evaluar la prctica docente.

70

Como un proceso externo

En lo relativo al acompaamiento como un proceso externo, explica Soto

(2011), que este consiste en un sistema de apoyo que se encuentra en una
posibilidad mediadora idnea para reajustar y redefinir procesos de cambio
que, generalmente, son complejos e impredecibles, definidos y vivenciados de
distinta manera por individuos como por grupos.

Desde esta perspectiva, se entiende que el acompaamiento como un

proceso externo a la actividad de las instituciones educativas debe
interpretarse como una oportunidad de mejora de las organizaciones y las
personas, dejando atrs la visin fiscalizadora, la cual genera rechazo y temor
en los miembros de la institucin.

Por su parte, Gonzlez (2007), indica que el acompaamiento externo

implicado en el proceso educativo, supone ubicarse en un contexto ajeno,
tratar de fomentar la construccin cognitiva en el aula y tambin ofrecer
orientacin para la traduccin cultural en el mbito pedaggico, la tutora y el
acercamiento.

En este se ntido, los gerentes educativos como acompaantes externos

en las instituciones cumplen una serie de funciones asociadas a las labores de
planificacin, implementacin, establecimiento de redes, valoracin de
necesidades, investigacin y anlisis, diseminacin de informacin, formacin
y evaluacin.

71

De igual manera, seala Siabato (2004) que el acompaamiento es un

proceso externo relacionado con el trabajo de planes, programas y proyectos
con la comunidad educativa que se basan en la

orientacin, divulgacin,

informacin, sensibilizacin y feedback a la comunidad a travs de diferentes

equipos de trabajo cooperativo.
3. Definicin de Trminos Bsicos
Acompaante: Persona que apoya a otra mediante su experiencia, brindando
herramientas y recursos para mejorar su actuacin. (Soto, 2011)
Directivo: Es la autoridad legitimada y reconocida formalmente por la
organizacin. (lvarez y De la Torre, 2005)
Escuela: Es una institucin que ensea, pero debe ser tambin una
organizacin que aprende. (Santos, 2006)
Gerente: Personal que tiene a su cargo las funciones relativas a la direccin y
gerencia de una organizacin. (lvarez y De la Torre, 2005)
Proceso: Secuencia de pasos, tareas o actividades que conducen a un cierto
producto. (Roldan, 2006)
Sistema de Variables

Definicin Nominal de la Variable

Gestin del gerente educativo en el acompaamiento pedaggico docente.

72

Definicin Conceptual de la Variable

El acompaamiento es un proceso complejo y sistemtico de apoyo,
asesoramiento, formacin y seguimiento que vincula diferentes equipos
conformados en comunidades de aprendizaje comprometidas en una
construccin colectiva, negociada y consensuada dirigida al mejoramiento y la
transformacin de los docentes as como del centro educativo. (Soto, 2011)
Definicin Operacional de la Variable

La variable Gestin del gerente educativo en el acompaamiento

pedaggico docente, fue medida en primer lugar a travs de la dimensin
denominada funciones del director, con sus indicadores en lo administrativo,
pedaggico, servicios del centro educativo y en las relaciones con la
comunidad educativa; y en segundo lugar, mediante la dimensin llamada
modelos de supervisin con sus indicadores normativa, colaborativa,
adhocrtica, abierta, evaluativa, clnica, participativa, democrtica.
En tercer lugar, la dimensin acompaamiento con sus indicadores
centrado en la persona, en los procesos formativos de los docentes y en la
mejora de los centros educativos, como

proceso interno y como proceso

externo. Estos aspectos fueron medidos a travs de un instrumento tipo

cuestionario, el cual se aplic a una poblacin de directivos y docentes de las
escuelas rurales pertenecientes a la
Miranda del Estado Zulia

Parroquia Altagracia del Municipio

73

Cuadro 1.

Variable

Operacionalizacin de la Variable
Dimensiones
Indicadores

temes

En lo administrativo
1,2,3
Funciones del
En lo pedaggico
4,5,6
director
De los servicios del centro
7,8,9
educativo
En las relaciones con la
10,11,12
comunidad educativa
Gestin del
Normativa
13,14,15
gerente
educativo en el
Colaborativa
16,17,18
Modelo de
acompaamiento
Adhocrtica
19,20,21
supervisin
pedaggico
Abierta
22,23,24
docente
Evaluativa
25,26,27
Clnica
28,29,30
Participativa
31,32,33
Democrtica
34,35,36
Centrado en la persona
37,38,39
Centrado en los procesos
40,41,42
Acompaamiento formativos de los docentes y
pedaggico
en la mejora de los centros
educativos
Como proceso interno
43,44,45
Como proceso externo
46,47,48
Disear un plan estratgico de acompaamiento pedaggico para los directores de
las escuelas rurales, Parroquia Altagracia, Municipio Miranda del Estado Zulia.

Fuente: Oquendo (2012)