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O ENSINO DA TCNICA E DA TTICA: NOVAS ABORDAGENS METODOLGICAS

TEACHING THE TECHNIQUE AND THE TACTICS: NEW METHODOLOGICAL


APPROACHES
Luciane Cristina Arantes da Costa Juarez Vieira do Nascimento**
RESUMO Este estudo, de carter bibliogrfico, teve como objetivo analisar
as metodologias de ensino dos esportes coletivos, caracterizando algumas
novas abordagens evidenciadas pela literatura a respeito do ensino da
tcnica e ttica. A premissa bsica que a necessidade de contrapor
tradio a inovao requer dos profissionais um pensamento crtico e
reflexivo acerca de novas abordagens no ensino dos esportes coletivos na
realidade escolar. Diferentes investigaes sobre a prtica pedaggica de
professores de Educao Fsica tm revelado o predomnio da abordagem
tradicional no ensino dos esportes. Em contrapartida tendncia centrada
na tcnica, surgiu a preocupao com o processo de ensino da ttica nos
esportes, no sentido de assegurar que o aluno aprenda a tomar decises e
resolver problemas que ocorrem durante o jogo. As novas tendncias
metodolgicas preocupam-se com a articulao do ensino da tcnica e
ttica, nomeadamente as metodologias baseadas nas estruturas funcionais,
no ensino para a compreenso e no modelo desenvolvimentista. Para que
ocorra uma mudana gradual no ensino dos esportes coletivos na realidade
escolar, aponta-se para iniciativas de formao continuada dos professores
e anlise da prtica pedaggica implementada nas disciplinas esportivas da
formao inicial. Palavras-chave: Esportes. Metodologia do ensino. Tcnica.
ttica.
Mestrando em Educao Fsica,
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Bolsista da CAPES. **
Doutor em Educao Fsica, Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
INTRODUO
As modalidades coletivas sempre tiveram amplo espao na realidade
escolar, justificadas principalmente pela aceitao dos alunos, a sua
facilidade de aplicao e a estrutura fsica das escolas. As abordagens
pedaggicas da Educao Fsica buscam a implantao da hegemonia do
pensamento pedaggico e cientfico da rea, atravs de discusses a
respeito do melhor mtodo (AZEVEDO; SHIGUNOV, 2001); porm a maioria
das abordagens questiona a eficincia tcnica e o rendimento esportivo,
evidenciados na abordagem tradicionalista. De fato, em estudos realizados
pelos autores citados acima, na rede pblica de ensino das escolas
brasileiras, verificou-se que as modalidades esportivas, como o
basquetebol, voleibol e handebol, na maioria das vezes so os contedos
contemplados nesta realidade. A crtica que
muitos autores fazem ao esporte, entretanto, no deveria ser relacionada a
sua contemplao, mas perspectiva de proporcionar conhecimentos
necessrios quanto s metodologias mais adequadas ao ensino do esporte,
para que os contedos esportivos efetivados possam favorecer o processo
ensino-aprendizagem. Apesar de a formao do profissional de Educao
Fsica ter se alterado significativamente nos ltimos anos, torna-se essencial

reafirmar que muitos dos estudos desenvolvidos em relao s


metodologias e aes pedaggicas utilizadas pelos professores na
atualidade contemplam ainda o ensino dos esportes na abordagem
tradicional. A necessidade de contrapor tradio a inovao requer
dos profissionais um pensamento crtico e reflexivo que exige esforo,
dedicao e formao continuada.
50 Costa e Nascimento
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004
O ponto de partida do esporte na escola teria como premissa a necessidade
de reavaliar as metodologias de ensino. Seria necessrio questionar o
esporte enquanto necessidade reafirmada pelo gosto e o prazer dos alunos
na sua prtica. O esporte parte integrante da cultura mundial,
promovendo benefcios fsicos, psicolgicos e sociais; entretanto, deve ser
ensinado de forma gratificante, respeitando a individualidade e o interesse
dos alunos, e ainda considerando o seu carter multidimensional. Dessa
forma, considerando-se estas perspectivas, algumas questes se
evidenciam: O ensino das tcnicas e das tticas dever ser contemplado
buscando um rendimento timo? Quais as metodologias mais adequadas ao
ensino dos esportes coletivos? Como a formao inicial pode interferir no
processo de ensino dos jogos esportivos? Em face desses questionamentos,
necessrio justificar que o rendimento timo no deve ser relacionado
com esporte de alto nvel, com competio exacerbada ou especializao
precoce. Ao preconizar o rendimento timo, busca-se a possibilidade da
evoluo do aluno, considerando o estgio inicial de aprendizagem.
Segundo Graa (1998), para que o aluno possa participar efetivamente das
experincias de aprendizagem, necessrio que o professor tenha
conhecimento dos contedos dos jogos, da pedagogia e dos processos de
ensino/aprendizagem. Desse modo, a anlise das metodologias existentes e
as diferentes possibilidades no ensino da tcnica e da ttica nos esportes
coletivos do luz aos nossos questionamentos.
O ENSINO DA TCNICA
Atualmente muitos estudantes de Educao Fsica buscam a formao
inicial com o intuito de melhorar suas prprias habilidades. A diferena
que, principalmente at a dcada de 1980, essa busca era legitimada pela
realidade brasileira, pois as aulas com abordagens tradicionais preparavam
o futuro professor para enfatizar a tcnica, como prioridade no ensino dos
esportes. Segundo Garganta (1998), desde os anos 1960 o ensino das
modalidades esportivas tem freqentemente estruturao da tcnica como
prioridade no ensino dos esportes.
Na estruturao do treinamento tcnico, algumas variveis devem ser
consideradas: a estrutura temporal, ou seja, quando se realiza o ensino da
tcnica; a freqncia com que se apresentam os exerccios e a preciso
(GRECO, 1988). Segundo Filin (1996), o objetivo da tcnica melhorar o
resultado, permitindo uma ao mais econmica e efetiva dos movimentos.
Para tal, segundo o autor, inicia-se com o mtodo verbal, que consiste na
explicao e demonstrao dos exerccios. A seguir, atravs do
desmembramento do exerccio, deve-se evidenciar a execuo prtica pelos

meios tcnicos de ensino. Nesse entendimento, a tcnica meramente uma


etapa da preparao, sendo uma das formas de obter rendimento. A
descontextualizaro, caracterstica da tendncia tecnicista, poderia
dificultar o entendimento da modalidade esportiva. A utilizao de
abordagens tradicionais para o ensino da tcnica bastante comum tanto
nos treinamentos quanto na realidade educacional. Durante os estgios
iniciais do processo ensino- aprendizagem a atividade motora dos alunos
bastante imprecisa, possuindo muitas vezes aparncia rgida. Talvez a
necessidade de o professor transformar rapidamente esses movimentos
numa ao motora mais eficiente justifique a opo pela reproduo de
movimentos considerados perfeitos numa anlise biomecnica. Dessa
forma, deve-se considerar que o ensino da tcnica atravs do mtodo
parcial poderia de fato obter resultados considerveis. Para Weineck (1999),
o mtodo de ensino parcial utilizado na execuo de movimentos
complexos, sendo treinados em partes, que sero articuladas quando forem
dominadas. Segundo Garganta (2002), nesse mtodo, em que o gesto
tcnico privilegiado, a abordagem do jogo retardada at que as
habilidades alcancem o rendimento desejado. Outras desvantagens,
segundo Gama Filho (2001), que no ocorrem os processos de tomada de
deciso, pois o aluno possui conhecimento antecipado do movimento a ser
realizado. Alm disso, os exerccios repetitivos no estimulam a motivao
dos participantes; por outro lado, o mecanismo de execuo altamente
evidenciado, possibilitando o domnio do movimento.
O ensino da tcnica e da ttica 51
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004
A facilidade de implantao da abordagem tradicional e a possibilidade da
execuo perfeita dos movimentos justificam a implantao desse modelo.
Longe dos benefcios est sua pouca transferncia realizada pelo aluno
realiza para a situao de jogo. Para que essa transferncia de fato ocorra,
devem-se valorizar novos aspectos no ensino da tcnica, principalmente no
sentido da qualidade de sua implantao. Segundo Mesquita (2000), para
que ocorra a transposio das habilidades tcnicas para o jogo, o aluno
deve vivenciar, desde o incio da aprendizagem, algumas progresses que
evidenciem as situaes de jogo. As tarefas devem ser realizadas de forma
que integrem a estrutura e funcionalidade do jogo, dando sentido
aprendizagem. As habilidades tcnicas estariam condicionadas s
caractersticas do jogo. Nos esportes coletivos as situaes de jogo se
modificam a cada ataque, fazendo com que as habilidades tcnicas estejam
sujeitas a variaes de ritmo, intensidade e amplitude. Dessa forma, a
aprendizagem deve ser baseada no problema (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Para tal, so necessrios trs questionamentos acerca do processo: quem
ensinar? O que ensinar? Onde ensinar? Se o professor estiver preocupado
em refletir sobre estas questes, a tendncia tecnicista hoje existente nas
aulas de educao fsica e nos treinamentos poderia ser reavaliada.
O ENSINO DA TTICA
Em contrapartida tendncia tecnicista, surge a preocupao com o
processo de ensino da ttica nos esportes. Segundo Garganta (2000, p. 51),

a ttica entendida como algo que se refere forma como os jogadores e


as equipes gerem os momentos do jogo. Para o autor, as experincias
tticas devem ser orientadas inicialmente a partir da anlise da estrutura do
jogo, para configurar a especificidade de cada esporte e dessa forma
realizar o planejamento de acordo com os objetivos. Desse modo, o objetivo
da aprendizagem ttica, segundo Greco (1997), que o aluno aprenda a
tomar decises e resolver problemas que ocorrem durante o processo.
Os esportes coletivos possuem caractersticas que no so totalmente
previsveis. Os acontecimentos no se repetem sempre na mesma ordem
cronolgica, fazendo com que atitudes ttico-estratgicas sejam requeridas
ao jogador (GARGANTA, 2000). Dessa forma, a estruturao de um modelo
de jogo previamente estabelecido pode facilitar o processo de tomada de
deciso. O processo da tomada de deciso caracterizado pela capacidade
de resolver com sucesso as tarefas ou problemas que as atividades
apresentam (GRECO, 2001). Segundo Paula et al. (2000), todo processo de
tomada de deciso uma deciso ttica, que pressupe uma atitude
cognitiva do aluno e uma participao efetiva do professor como elo de
ligao entre o conhecimento e o desenvolvimento do aluno. Os processos
cognitivos inerentes tomada de deciso ttica se revelam importantes no
contexto dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), a
seleo da resposta (deciso) depende inicialmente da identificao do
estmulo, para que a seguir a resposta ou ao possam ser programadas.
Mesmo que a dimenso ttica no tenha sido totalmente efetivada,
principalmente nas aulas de educao fsica, estudos realizados evidenciam
a importncia da interao entre a tcnica e a ttica no ensino dos esportes
coletivos. Entretanto, quais seriam ento as metodologias que dariam conta
desses objetivos?
NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS
Segundo Graa e Mesquita (2002), muitos estudos realizados na dcada de
1960 na realidade americana se remetiam necessidade de encontrar o
mtodo ideal no ensino dos esportes coletivos. Os estudos eram realizados
atravs da comparao dos resultados produzidos por diferentes
metodologias. As repercusses dessas investigaes no tiveram grande
impacto, devido principalmente ao reduzido nmero de turmas que
participavam do estudo e ainda a anlises inadequadas quanto aos mtodos
utilizados.
52 Costa e Nascimento
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004
Segundo Rink et al. (1996), no ocorreram evidncias de que o ensino
isolado da tcnica ou da ttica tenha sido significante quanto ao ganho de
aprendizagem. A aprendizagem no pode ser associada somente s
metodologias existentes. Dessa forma, outros fatores devem ser
considerados: como as capacidades cognitivas e motoras, a motivao para
a aprendizagem, a relao professor-aluno e a complexidade das tarefas.
necessrio, no obstante, que o professor tenha conhecimento sobre as
diversas metodologias de ensino dos esportes, para que possa escolher e
refletir
acerca
das
abordagens
investigadas,
utilizando-se
dos

procedimentos de modo a orientar a sua prtica pedaggica. A utilizao


dos mtodos global, parcial e misto geralmente o caminho utilizado pelos
professores na abordagem tradicional. Segundo Greco (2001), o mtodo
parcial ou analtico se caracteriza por apresentar cursos de exerccios onde
os elementos tcnicos so oferecidos atravs de sries de exerccios e
formas rudimentares da modalidade esportiva. Em um modelo de ensino
apresentado por Graa (2000), o professor desenvolvia uma estratgia
pessoal em que privilegiava as aes tticas. Para o professor, adotar uma
estratgia que contemplasse a tcnica na escola somente geraria
frustrao, pois os alunos nunca chegam a dominar a tcnica. Em
contraposio se encontra o mtodo global, no qual, segundo Mesquita
(2000, p. 74), a aprendizagem encarada como a apreenso do todo. No
mtodo global apresenta-se uma situao de jogo, onde os elementos
tcnicos e tticos so evidenciados. A vantagem do mtodo global em
relao ao mtodo parcial que o envolvimento do aluno com as atividades
proporciona um elevado nvel de motivao. Muitas vezes o professor
justifica a falta de direcionamento das aulas e a aplicao do jogo
propriamente dito como caractersticas essenciais do mtodo global.
Questiona-se, entretanto, se os alunos podem aprender a jogar sem
nenhum tipo de interferncia do professor. O mtodo misto, segundo
Rochefort (1998), a sntese do mtodo global e parcial. Nesse mtodo, a
tcnica aplicada de forma separada, e quando se atingir um nvel
adequado, executa- se o jogo por completo.
As limitaes da metodologia tradicional, quando utilizados o mtodo parcial
ou o mtodo misto, refere-se principalmente dificuldade que os alunos
possuem em transferir os elementos tcnicos para a situao de jogo.
Quando utilizado o mtodo global, a crtica se refere liberdade excessiva,
to evidente no deixar jogar existente nas aulas de educao fsica. outra
concepo de mtodo global, a srie de jogos, segundo Greco (2001),
preconiza o conceito recreativo do jogo esportivo, onde esto contempladas
uma metodologia mista, caracterizada pelas diversas experincias de jogo,
e a aprendizagem da tcnica. O processo didtico da srie de jogos
apresenta inicialmente, como seqncia metodolgica, o jogo de forma
completa, incluindo os elementos tcnicos e tticos. A discusso a respeito
das dificuldades acerca do rendimento antecede a etapa de execuo de
diferentes exerccios e jogos com nfase na correo nos elementos
detectados na fase anterior. Finalmente, os jogos sero novamente
realizados, fazendo com que o aluno vivencie as situaes de jogo. A
vantagem dessa metodologia reside no fato De os alunos se sentirem
altamente motivados pela interveno ativa e possibilidade de encontrar
solues para os problemas no processo ensino-aprendizagem. A
preocupao com uma proposta metodolgica do ensino dos esportes que
contemplasse a interao dos elementos tcnicos e tticos proporcionou a
implantao de novas abordagens a partir da dcada de 1990. A estrutura
funcional de jogo (GARGANTA, 1998; GRECO; SOUZA, 1997; MESQUITA,
2000; PAULA et al., 2000; GRECO, 2001) constituda de um ou mais
jogadores, que realizam tarefas de ataque quando em posse de bola, e de
defesa sem a posse de bola. As atividades so apresentadas considerando
as caractersticas do jogo formal, porm com variaes quanto ao nmero
de participantes, espao, tempo e regras. A metodologia baseada nas

estruturas funcionais, segundo Greco (1998), apresenta situaes de 1 x 0


(um atacante sem defesa), 1 + 1 x 0 (um atacante e um curinga), 1 x 1 + 1
(um atacante e um defensor, e um curinga que o segundo atacante), e 1 x
1 (um atacante e um defensor). A partir dessas situaes, outras
O ensino da tcnica e da ttica 53
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004
variaes so realizadas, incluindo a alterao quanto ao nmero de
jogadores e elementos tcnicos da modalidade. Para Greco e Souza (1997),
a apresentao das estruturas funcionais aos alunos deve considerar o nvel
de dificuldade e de complexidade da situao de jogo. Segundo Garganta
(1998), uma das vantagens dessa abordagem que, quando se conhecem
as estruturas de jogo de uma modalidade esportiva, a aprendizagem poder
ser facilitada quando o aluno desejar aprender outra modalidade. Dessa
forma, as estruturas semelhantes parecem favorecer a assimilao de
princpios comuns e a prtica transfervel. Segundo Daolio (2002), a
abordagem a partir das semelhanas estruturais favoreceria a
implementao das fases da aprendizagem em funo da compreenso que
os alunos fossem adquirindo em relao ao jogo, ao contrrio do que se tem
sido normalmenteverificado
- a abordagem a partir das faixas etrias.
Outra vantagem, segundo Graa e Mesquita (2002), que situaes de
aprendizagem estruturadas poderiam facilitar o desenvolvimento dos alunos
com baixo nvel de desempenho, atravs da implantao dos jogos
reduzidos. Durante a implantao dos jogos reduzidos, segundo Oliveira e
Graa (1998), os professores devem preocupar-se em manter os objetivos
do jogo e os elementos estruturais essenciais do jogo formal. Alm disso,
deve-se evidenciar a ligao entre o ataque e a defesa, ou seja, dar
continuidade ao jogo sem determinar totalmente as tarefas, para que os
alunos possam participar do processo de tomada de deciso. Nessas
atividades o aluno ter que decidir entre situaes diferenciadas que
evidenciam a ao ttica e a possibilidade de tomada de deciso perante os
problemas inerentes prtica esportiva. A abordagem estruturalista possui,
ento, como principal objetivo, atravs da modificao das estruturas
funcionais, a reduo da complexidade do jogo. A aprendizagem ocorre de
forma gradativa, mediante o desenvolvimento da capacidade de jogo em
que o ensino das habilidades tcnicas esteja includo no ensino da ttica.
Estes princpios evidenciam a concepo construtivista no ensino dos
esportes.
Segundo Graa (2001), a viso construtivista do ensino preconiza o aluno
como construtor de sua prpria aprendizagem, devendo ser valorizados os
conhecimentos anteriores. Para Graa e Mesquita (2002, p. 134), na
perspectiva construtivista no ensino dos jogos desportivos o professor deve
descentrar- se de si prprio para se situar no aluno. Para Gaya et al.
(2002), na iniciao esportiva na escola conveniente se adotar uma
abordagem que possua o construtivismo como base epistemolgica, como o
modelo centrado no jogo. Nesse modelo o aluno um agente ativo no seu
processo de aprendizagem. Para Garganta (1998), as formas centradas no
jogo apresentam duas vertentes: centrada no jogo formal e centrada nos
jogos condicionados. No modelo centrado no jogo formal ocorre a utilizao

exclusiva do jogo formal, enquanto no modelo centrado nos jogos


condicionados a aprendizagem inicia-se no jogo, da partindo para as
situaes particulares (unidades funcionais). Alm disso, nesse modelo, os
princpios do jogo que regulam a aprendizagem, estimulando a
interpretao e aplicao dos princpios do jogo, sendo a tcnica ensinada a
partir das dificuldades tticas. Outras abordagens no ensino dos esportes
coletivos, embora possuam enfoques diferenciados, integram as idias
construtivistas: o modelo de ensino para a compreenso e o modelo
desenvolvimentista. O modelo baseado na compreenso Teaching Games
for Understanding (TGFU), segundo Placek (1996), constitui-se num modelo
de integrao, que favorece a compreenso dos esportes e facilita a
transferncia da aprendizagem. Dessa forma, o entendimento das
estratgias de alguns esportes, como o badmington e tnis, poderia
favorecer a aprendizagem do voleibol, pelo fato de suas estruturas serem
parecidas. Segundo Garganta (2002), essa perspectiva emergiu nos anos
1990; Entretanto, Graa e Mesquita (2002) evidenciam que esse modelo
tem suas origens em meados dos anos 1960, na Inglaterra, devido
insatisfao com os mtodos de ensino tradicionais. A principal idia,
segundo Rink et al. (1996), incide em que o que fazer deveria preceder o
como fazer, tendo como principal objetivo o entendimento
54 Costa e Nascimento
R. da Educao Fsica/UEM Maring, v. 15, n. 2, p. 49-56, 2. sem. 2004
sobre a modalidade. As estratgias gerais so introduzidas com a inteno
de desenvolver a ttica do esporte para que seja estimulada a tomada de
deciso (o que fazer). Thorpe, Bunker e Almond, 1984 apud Graa e
Mesquita (2002), enunciaram 4 princpios pedaggicos que norteiam a
estruturao pedaggica nesse modelo: 1) critrio na escolha dos jogos
para proporcionar variabilidade nas experincias vividas pelos alunos,
facilitando a compreenso dos elementos tticos do jogo; 2) a modificao
por representao, que modifica a complexidade do jogo formal, tornando-o
mais simples, atravs de alteraes no espao, tempo e materiais
utilizados; 3) a modificao por exagero, atravs do estabelecimento de
regras de funcionamento do jogo que considerem situaes especficas de
determinados aspectos do jogo, colocando os alunos em situao de
superioridade ou inferioridade numrica; 4) a complexidade ttica, que deve
ser evidenciada progressivamente. Assim
como
na abordagem
estruturalista, nesse modelo o ensino da tcnica subordinado ao ensino da
ttica, prevalecendo o desenvolvimento da capacidade de jogo, que
combina uma diversidade de capacidades psicolgicas e fsicas, alm da
interao entre as habilidades tcnicas e as aes de jogo. Uma das crticas
a esta abordagem, segundo Greco (2001), que o aluno entende mais
sobre o jogo, porm no se pode afirmar que consiga executar aquilo que
entende. Alm disso, como vimos anteriormente, os estudos realizados para
verificar a eficcia das abordagens globais em relao s analticas ainda
so contraditrios. Pode-se dizer que tanto a abordagem estruturalista como
o modelo para a compreenso fundamentam seus pressupostos no mtodo
global. evidente que a participao do aluno e sua motivao so
relevantes nesses modelos. O modelo desenvolvimentista (RINK apud
GRAA; MESQUITA, auxilia na apresentao das atividades e na

interpretao da resposta do aluno, atravs de seqncias pedaggicas de


complexidade crescente. Alm disso, a estruturao das tarefas deve
permitir ao aluno a reflexo crtica em relao tomada de deciso e
execuo das habilidades. A seleo
criteriosa de situaes que envolvam competio e auto-avaliao
favorecer a contextualizao dos contedos de aprendizagem.
CONCLUSES
Ao identificar as abordagens do ensino do esporte coletivo, verificou-se que
as novas tendncias se preocupam com a articulao do ensino da tcnica e
ttica. A importncia dessa interao est evidenciada na literatura
esportiva (GARGANTA, 1998; GRAA, 1998; OLIVEIRA; GRAA, 1998; GRECO,
1999; GARGANTA, 2000; MESQUITA, 2000; DAOLIO, 2002). Assim, delineiase a necessidade de que os profissionais tenham competncia e
discernimento para a utilizao e efetivao das metodologias de ensino
dos esportes no contexto pedaggico. Em conseqncia dessa situao,
evidenciam-se algumas linhas orientadoras. A primeira seria a necessidade
da organizao de iniciativas para a formao continuada dos professores. A
segunda partiria do pressuposto da necessidade de avaliar a estruturao
da prtica pedaggica dos professores da formao inicial, principalmente
das disciplinas que contemplem a metodologia dos esportes coletivos. Para
Rochefort (1998), a formao do professor de Educao Fsica influencia a
maneira como o esporte vem sendo ministrado nas escolas. Dessa forma,
tanto os profissionais que atualmente esto nas escolas ensinando as
modalidades coletivas como os que esto ainda em formao, poderiam
estar preparados para, no mnimo, refletir acerca de novas abordagens no
ensino dos esportes coletivos, to necessrios diante da realidade de
ensino. Dessa forma, por meio da preocupao dos docentes em
proporcionar o conhecimento e a reflexo acerca de novas abordagens de
ensino na formao inicial e de algumas alteraes curriculares, poder-se-ia
vislumbrar uma mudana gradual no ensino dos esportes coletivos,
buscando assim o ensino da tcnica e ttica numa perspectiva de
construo de experincias e vivencias gratificantes para o aluno