Vous êtes sur la page 1sur 22

VEI Enjeux, n 129, juin 2002

LDUCATION INTERCULTURELLE
ET LDUCATION LA CITOYENNET
Quelques pistes pour sorienter
dans la diversit des conceptions
Fernand OUELLET (*)

Les rponses ducatives la question de la diversit culturelle et religieuse sont multiples. Elles dpendent
des conceptions de la citoyennet et
des valeurs de rfrence, et font appel
des comptences juridique, politique et thique, ainsi qu une
connaissance du monde actuel.
Il importe quducateurs et formateurs de matre soient attentifs
prendre en compte la diversit de ces
conceptions.

La question de la diversit culturelle et religieuse est devenue, en


cette fin de millnaire, un enjeu majeur dans un grand nombre de socits du monde. Cest maintenant une thmatique omniprsente, les
sciences humaines et sociales et les publications sur le sujet ont littralement explos au cours des dernires dcades. Ces dveloppements ont
bien sr eu un impact sur lducation. On a vu apparatre plusieurs
mouvements ducatifs visant promouvoir une plus grande ouverture
la diversit culturelle et religieuse et lutter contre la discrimination et
le racisme : lducation multiculturelle/interculturelle, lducation antiraciste, lducation au dveloppement, lducation dans une perspective
mondiale (global education), lducation la paix, lducation bilingue,
lducation la dmocratie, lducation la citoyennet.
(*) Facult de thologie, dthique et de philosophie, universit de Sherbrooke.
Email : f.ouelle@courrier.usherb.ca

146

Diversit des conceptions de lducation interculturelle


Pour plusieurs promoteurs de ces diffrents mouvements ducatifs, la
formation interculturelle des ducateurs est la cl de tout changement
significatif de la faon daborder la diversit et de lquit sociale
lcole. Toutefois, leur conception du contenu de cette formation diffre
selon le mouvement auquel ils se rattachent et la conception de lducation la diversit et de la lutte la discrimination quils privilgient. Si
lon sen tient au seul mouvement de lducation interculturelle (1), on
observe dj une si grande diversit dorientations quil est difficile de
donner un contenu prcis cette notion. Une tude ralise en 1993 par
Michel Pag identifiait sept courants dides diffrents qui seraient
sous-jacents ces initiatives de prise en compte du pluralisme ethnoculturel en ducation : le courant compensatoire, le courant de la connaissance des cultures, le courant de lhtrocentrisme galitaire, le courant
isolationniste, le courant antiraciste, le courant de lducation civique et
le courant de la coopration (Pag, 1993, p. 11-12).
Pour sorienter dans ce foisonnement dapproches et dinitiatives, il
peut tre utile de se demander quelle importance elles accordent trois
proccupations ou valeurs fondamentales :
louverture la diversit ;
lgalit des chances et lquit ;
la cohsion sociale.
Il existe des divergences dopinion trs profondes entre les citoyens et
les citoyennes sur limportance relative quil faut accorder chacune de
ces proccupations. Une poursuite trop exclusive de louverture la
diversit serait certainement de nature soulever de la rsistance chez
ceux et celles pour qui lgalit ou la cohsion sociale est fondamentale. Le principal dfi pour les ducateurs et les ducatrices est de maintenir un quilibre entre ces trois proccupations.
Dans les annes 1980, plusieurs des initiatives prises par les coles
pour faire face aux dfis du pluralisme ethnoculturel rompaient lquilibre en faveur de la premire proccupation en mettant indment laccent sur la valorisation et la protection des particularismes ethnoculturels. Cela avait pour effet de provoquer des consquences indsirables
qui allaient lencontre des intentions gnreuses des ducateurs qui en
faisaient la promotion. Sept de ces effets pervers ont t signals par
plusieurs chercheurs : lenfermement des individus dans une identit
culturelle fixe et immuable qui les prive de leur libert de choisir leur
formule culturelle ; le renforcement des frontires entre les groupes,
147

laugmentation des risques dintolrance et le rejet de lAutre ; laccentuation des difficults daccs lgalit des chances pour les immigrants et les membres des groupes minoritaires ; la perplexit paralysante qui risque de semparer du matre relativiste qui ne sait plus ce
quil a le droit denseigner sil veut respecter la culture des lves des
minorits ; la stigmatisation et la marginalisation des lves des minorits que lon assigne une identit socialement dvalorise ; la rification et la folklorisation de la culture qui cesse dtre une ralit vivante
qui fournit le mode demploi de la vie ; la fragmentation du curriculum
sous limpact des revendications particularistes (Ouellet, 1992). Pour ne
pas tomber dans ces travers, toute initiative visant faire face aux dfis
du pluralisme en ducation doit galement se proccuper de lgalit,
de lquit et de la cohsion sociale.

Fondements thoriques dune formation interculturelle


La simple numration des diffrents courants dides qui se disputent le champ de lducation interculturelle et des nombreux effets pervers dinitiatives souvent bien intentionnes dans ce domaine suffit
montrer quil sagit dun champ dintervention complexe dans lequel il
serait hasardeux de saventurer sans prparation. La capacit dintervenir efficacement dans ce domaine suppose une analyse systmatique de
diverses questions sociologiques, politiques, philosophiques et thiques
que soulve la conciliation de louverture la diversit avec la cohsion
sociale et lgalit. On peut distinguer cinq grands axes dans les thmatiques thoriques dont les enseignants doivent avoir une comprhension
minimale pour tre en mesure de situer les dfis du pluralisme ethnoculturel dans le cadre plus large des grandes transformations qui travaillent les socits modernes et des phnomnes qui les provoquent :
culture, ethnicit et identit dans le contexte de la modernit et de la
postmodernit ; le relativisme culturel et la ncessit de le
dpasser ;
les obstacles aux relations interculturelles : prjugs, discrimination, htrophobie, racisme ; lantiracisme et ses problmes ;
lgalit des chances, la dynamique de lexclusion et de la marginalisation, le cercle vicieux de la culpabilisation-victimisation, les
mesures daccs lgalit et les effets pervers de ces mesures ;
nation, communaut, tat ; nationalisme, libralisme, dmocratie
pluraliste, citoyennet ; ducation civique, ducation la dmocratie ;
148

modles dinsertion des immigrants dans une socit pluriethnique


moderne : assimilation, multiculturalisme, intgration pluraliste ; politiques concernant limmigration et lintgration des immigrants dans
quelques pays occidentaux et au Qubec.
Un examen rapide de cette thmatique complexe permet de se rendre
compte que la dmarche propose aux enseignants les loigne pour un
bon moment des proccupations pratiques avec lesquelles ils arrivent
souvent luniversit. Il ne sagit pas de donner des trucs dernire
mode et des outils pdagogiques dj au point quil ne leur resterait
plus qu adapter aux conditions particulires de leur classe. Il sagit
plutt de leur fournir un cadre conceptuel plus large et plus critique que
celui quils possdent dj. Ils sont ainsi amens redfinir leur perception des dfis du pluralisme la lumire de la comprhension nouvelle
que ce cadre conceptuel leur permet dacqurir.
Ainsi, par exemple, ils doivent rflchir sur lidentit individuelle et
collective et sur le sort de la culture et de lethnicit dans la matrice
culturelle moderne (Simard, 1988-1991 ; Giddens, 1994 ; Touraine,
1992 ; Taylor, 1992, 1989-1998), sur la postmodernit (Bauman, 1997),
sur le relativisme culturel (Rorthy, 1994 ; Kautz, 1996 ; Khin Zaw,
1996 ; Ouellet, 1994, 1999-2000), sur le racisme et son enracinement
dans le fonctionnement mme du social (Wieviorka, 1991 ; Sibony,
1997), sur lantiracisme et ses problmes (Taguieff, 1991 ; Cohen,
1988-1993 ; Palmer, 1986), sur les mesures daccs lgalit et leurs
effets pervers (Noblet, 1993 ; Steele, 1990 ; DSouza, 1991), sur le
nationalisme et ses problmes (Wieviorka, 1993 ; Parekh, 1995 ;
Jacques, 1998 ; Seymour, 1999, 2000), sur les droits des minorits et la
politique de lidentit (Kymlicka, 2000 ; Schnapper, 2000 ; Renaut et
Mesure, 1999 ; Tully, 2000), sur le patriotisme constitutionnel (Habermas, 1998), sur le libralisme et le communautarisme (Kautz, 1995) et
sur la dmocratie dlibrative (Habermas, 1997, 1998 ; Pourtois, 1993 ;
Gutmann et Thompson, 1996 ; Lefranois, 2001 ; Duhamel, Weinstock
et Tremblay, 2001).
Cette dmarche danalyse critique des questions thoriques complexes que soulve le pluralisme ethnoculturel les met en contact avec
les travaux de chercheurs de plusieurs disciplines qui cherchent comprendre lvolution des socits modernes. Cela les amne tout naturellement rexaminer certaines ides reues et certains prjugs ngatifs
sur les immigrants, sur des groupes culturels minoritaires ou sur certaines pratiques culturelles qui posent problme dans la socit daccueil (2). Plusieurs de ces problmes senracinent dans une mau149

vaise comprhension du fonctionnement des institutions dmocratiques


et des socits pluriethniques modernes. Une meilleure comprhension
des concepts utiliss par la sociologie, la psychologie sociale, les
sciences politiques et la philosophie politique pour analyser ce fonctionnement permet de distinguer les faux problmes de ceux qui ont des
fondements objectifs (Camilleri, 1992, p. 41-42). Il ne fait pas de doute
que ces problmes doivent faire lobjet dune rflexion critique dans un
programme de formation interculturelle. La solution de ces problmes
passe souvent par la mise en place d accommodements raisonnables
(McAndrew, 1995). Toutefois, pour en percevoir la ncessit, il faut
avoir une comprhension minimale des enjeux thoriques sous-jacents
la thmatique esquisse ici.
Il faut un certain temps pour que les enseignants engags dans les
programmes de perfectionnement que je dirige (Ouellet, 1995, 2000b)
(3) parviennent saisir limportance de cette rflexion thorique. Leur
formation initiale les a gnralement peu initis aux approches des
sciences sociales et ils ne se sentent pas familiers avec les concepts et
les problmatiques de ces disciplines. Cependant, ceux qui persistent,
en dpit du malaise quils prouvent au dpart, en viennent assez rapidement non seulement voir la pertinence de cette dmarche thorique,
mais y prendre plaisir. Cette constatation est galement ressortie trs
clairement dun rapport dvaluation de ces programmes (Charbonneau
et al., 1995, p. 449-450). La stratgie, douce mais exigeante, du dtour
par lexploration de cette problmatique thorique mapparat ainsi plus
productive et plus intressante quune stratgie de confrontation ou de
culpabilisation. Elle permet aux enseignants de comprendre les enjeux
des dbats que soulve louverture au pluralisme ethnoculturel dans la
socit qubcoise et ailleurs dans le monde et de participer ces
dbats. Elle les rend plus conscients des effets pervers que les initiatives
centres sur la valorisation et la protection des particularismes entranent invitablement. De plus, elle oriente leur imagination et leur crativit pdagogique vers des avenues o ils risquent moins que leurs
interventions fassent partie du problme plutt que de sa solution.

Lducation la citoyennet : diversit des conceptions


Les dveloppements rcents de la rflexion thorique sur lducation
interculturelle tendent depuis une dizaine dannes articuler troitement celle-ci lducation la citoyennet. La plupart des auteurs sen150

tendent pour attribuer lcole une responsabilit dans la formation des


citoyens, dans une socit dmocratique marque par le pluralisme.
Certains vont mme jusqu prciser les principaux axes de son intervention. Ainsi, Michel Pag propose cinq dispositions que lon pourrait considrer comme des lments du code de vie du citoyen dune
socit pluraliste : la modration dans laffirmation de son identit
sociale, lacceptation de la tension entre les forces dunit et de diversit dans lidentit nationale, le sens politique de la participation la vie
des institutions, lhabilet juger les dirigeants politiques en collaboration avec dautres, la sensibilit aux intrts gnraux de la socit
(Pag, 1996).
Ce sont l des propositions intressantes qui mritent dtre examines de prs, mais les discussions qui prcdent permettent danticiper
le fait que lon aura une interprtation tout fait diffrente de chacune
de ces dispositions selon que lon se situe dans lune ou lautre des
nombreuses traditions politiques qui proposent une vision globale de la
socit et de la citoyennet.
Kymlicka identifie huit coles de pense qui proposent des conceptions souvent trs diffrentes de la citoyennet :
1. la Nouvelle Droite, qui remet en cause les acquis sociaux de ltatprovidence qui serait responsable de la passivit des citoyens et insiste
sur la citoyennet responsable et sur lautosuffisance conomique ;
2. la Nouvelle Gauche ;
3. les thoriciens de la socit civile, qui insistent sur limportance de
laction volontaire dans divers groupes et associations ;
4. les fministes, qui soulignent la ncessit de lever les obstacles
structuraux la participation politique ;
5. les thoriciens de la vertu librale, qui insistent sur la dlibration
dmocratique et la raison publique ;
6. les rpublicains civiques, qui mettent laccent sur la participation
la vie politique ;
7. lindividualisme libral ;
8. le pluralisme culturel.
Il en mentionne une neuvime, le communautarisme conservateur
dont il dcrit ainsi les principales caractristiques :
Selon cette opinion, ltat devrait favoriser activement lassimilation au mode de vie traditionnel de la collectivit. Ltat ne
devrait pas appuyer politiquement les identits de groupes non

151

traditionnels - en fait, il devrait mme dcourager les tentatives


individuelles de maintenir la diffrence dun groupe. tre vritablement membre de la collectivit prsuppose lacceptation de
valeurs partages qui dcoulent des traditions historiques de la
collectivit (Kymlicka, 1992, p. 59).
Ce modle se rapproche de ce que Schnapper (1991) appelle le nationalisme ethnique .
Un dixime modle, qui reprsente un mlange original des visions
librale et pluraliste, est celui de l intgration pluraliste dvelopp par
Spinner (1994). Cet auteur propose un largissement de la notion de
citoyennet pour quelle devienne inclusive pour des groupes traditionnellement exclus. Il souligne dune manire nuance les transformations
invitables de lethnicit quentranent lacceptation des exigences de la
citoyennet librale et la participation politique.
On aura une conception trs diffrente de lducation la citoyennet
selon que lon se situe dans lun ou lautre de ces courants de pense.
Cette pluralit de visions de la citoyennet colore galement la nature
des dispositions et vertus quelle devrait chercher dvelopper et des
moyens que devrait prendre lcole pour la mettre en place. Par
exemple, Lamoureux (1996) explicite la conception des droits et vertus civiques de trois grandes traditions politiques : la tradition librale, la tradition rpublicaine et la tradition participationniste . La
tradition librale insiste surtout sur les droits civils qui visent protger
les individus les uns des autres et des intrusions de ltat dans la sphre
prive. Les droits sociaux ont t accepts sur une base pragmatique,
pour empcher linstabilit sociale. Voici comment lauteur dcrit les
vertus civiques que demande une telle conception du droit :
Sur le plan personnel, ce qui est valoris, cest lobissance
la loi et la loyaut, savoir le respect des engagements et de la
parole donne. Sur le plan social, laccent est mis sur lindpendance, entendue fondamentalement comme la capacit de se suffire soi-mme et de limiter ses dsirs, et sur louverture desprit
ncessaire la tolrance. Sur le plan conomique, on insiste sur
lthique du travail, sur la capacit de reporter les gratifications,
sur ladaptabilit aux changements conomiques et technologiques, bref, sur tout ce qui permet de subvenir soi-mme la
satisfaction de ses besoins matriels.
Si la tradition librale valorise la capacit des individus sorganiser une vie personnelle bien range et vivre essentielle152

ment dans la sphre prive, elle est trs peu exigeante en ce qui
concerne limplication dans la vie politique ou collective. Dans
ce domaine, lindividu idal de la pense librale doit beaucoup
plus sabstenir quagir, puisquil est fondamentalement question
du respect des autres, du respect des institutions, de modration
dans ses exigences et dans lexpression de ses opinions (Lamoureux, 1996, p. 15).
Dans la tradition rpublicaine, ce nest pas le march qui assure la
rgulation sociale, mais ltat qui devient en quelque sorte producteur
de sens par lintermdiaire de lcole et de larme :
Lcole a pour fonction de donner des valeurs et des rfrents
communs aux individus, alors que larme concrtise lide de
nation en unissant les individus dans une projet de dfense de
ltat et de sa souverainet (ibid.).
Cette tradition vhicule une conception de la nation civique dont la
base est territoriale et non ethnique, et elle met surtout laccent sur les
droits politiques. Elle na pas les rticences du libralisme par rapport
aux droits sociaux qui lui apparaissent comme un moyen de renforcer la
cohsion sociale. Elle est beaucoup moins mfiante que le libralisme
par rapport la bureaucratie tatique. Mme sil ne subordonne pas
compltement lindividu la socit, comme dans le rpublicanisme
antique, le rpublicanisme moderne reste imprgn de la notion de
volont gnrale qui devrait modeler les comportements individuels .
cette conception des droits correspond une vision des vertus civiques
qui sloigne du modle libral :
Sur le plan personnel, la tradition rpublicaine privilgie elle
aussi lobissance la loi et la loyaut, entendue non seulement
comme respect des engagements personnels mais galement
comme amour du pays, en plus de valoriser la sociabilit. Sur le
plan social, lindpendance rpublicaine exclut lgosme, et la
tolrance quelle prche nimplique aucune distance par rapport
la diffrence, mais plutt la volont de se lassimiler, cest-dire de souvrir dans la mesure o cela force lautre sintgrer.
Sur le plan conomique, il y a galement insistance sur lthique
du travail et la fidlit lentreprise, mais ce qui est surtout
valoris, cest la solidarit.
Dans cette optique, la tradition rpublicaine est plus exigeante
que la tradition librale sur le plan politique ; celui-ci nest plus
153

dfini sur un mode essentiellement ngatif, puisque, dans loptique


rpublicaine, le politique est le lieu de la communion civique .
ce titre, le service militaire, le patriotisme pouvant aller jusquau chauvinisme national, le respect de ltat et limplication
dans un parti politique sont des comportements valoriss, quand
ce nest pas carrment impos par la Loi. La tradition rpublicaine demande aux citoyennes et aux citoyens non seulement
davoir une vie prive bien rgle, mais galement de se plier
certains rituels civiques afin de manifester ouvertement et de ritrer leur sentiment dappartenance une collectivit politique spcifique (ibid.).
La troisime tradition politique identifie par Lamoureux, la tradition
participationniste , prconise une citoyennet active. Elle met laccent sur les droits sociaux, cest--dire sur une justice redistributive
qui devrait permettre toutes et tous de pouvoir satisfaire leurs
besoins lmentaires . Le rle de ltat est de protger ces droits, mais
il doit laisser la place la socit civile lorsquil sagit de dfinir la vie
des collectivits. Cest par le biais de ses appartenances communautaires que lindividu sinsre dans la collectivit nationale. Cette tradition vhicule une vision des vertus civiques trs diffrentes de celle du
libralisme et du rpublicanisme moderne :
Sur le plan social, ce qui est valoris, cest la solidarit, lappartenance et la disponibilit. Sur le plan conomique, laccent
est mis essentiellement sur le partage et sur lenracinement. Bref,
alors que dans les autres traditions lindividuation se mesure
essentiellement laune de la capacit de se suffire soi-mme,
dans la tradition participationniste, lindividuation passe par la
capacit de contribuer de faon originale la vie sociale.
Sur le plan politique, le modle participationniste est nettement
le plus exigeant. Il sagit en effet pour les citoyennes et les
citoyens, non seulement dadhrer aux institutions, mais de leur
insuffler du mouvement. cet gard, on valorise limplication
directe dans les milieux de vie et de travail, la capacit de critique, de contestation et de mobilisation, la vigilance par rapport
au pouvoir et lautorit (ibid, p. 16).
Il est vident que lon aura une conception trs diffrente de lducation la citoyennet selon que lon adhre lun ou lautre de ces courants de pense politique. Lamoureux ne croit pas quil faille choisir
154

lune ou lautre de ces traditions qui ont chacune leurs avantages et


leurs inconvnients. Elle suggre plutt un bricolage qui emprunte des
lments de ces trois traditions (4). Cette typologie, plus simple que
celle de Kymlicka, peut nous aider voir un peu plus clair dans lenchevtrement des diffrentes positions qui structure les dbats contemporains sur lducation la citoyennet.
Toutefois, lanalyse de Lamoureux laisse dans lombre un courant qui
a pris une importance grandissante dans les dbats rcents sur lducation la citoyennet : le courant de la dmocratie dlibrative, dans
lequel Habermas a eu une influence dterminante (Gutmann et Thompson, 1996 ; Pourtois, 1993 ; Weinstock, 1999 ; Lefranois, 2001 ; Duhamel, Weinstock et Tremblay, 2001). De plus, sa discussion ne reflte
pas la diversit des positions au sein de la tradition librale elle-mme.
En effet, la possibilit de faire une place aux revendications sociales,
ethniques ou nationales de groupes particuliers au sein des dmocraties
librales soulve des dbats importants parmi les libraux. Plusieurs
craignent que cela puisse mettre en pril la stabilit de lensemble politique. Il existe galement chez les libraux un dbat sur les finalits de
lducation civique qui sest polaris rcemment en une opposition
entre le libralisme politique et le libralisme intgral (comprehensive).
Daprs les tenants du libralisme politique (Rawls, 1993 ; Galston,
1991 ; Macedo, 1995), lducation civique propose le libralisme intgral tel que dfini par Kant et Mill est intrinsquement hostile la
diversit culturelle et religieuse parce quelle enseigne des valeurs spcifiques, lautonomie et lindpendance des individus, qui ne laissent
pas de place la diversit sociale. Le libralisme politique ne prsenterait pas ces inconvnients, parce quil ne repose pas sur une conception
particulire de la bonne vie mais sur des principes politiques qui permettent diverses conceptions de la bonne vie de spanouir.
Gutmann (1995) nest pas du tout convaincue de cette supriorit
intrinsque du libralisme politique face la diversit culturelle et
sociale. Parce que les tenants du libralisme politique ne se contentent
gnralement pas, comme le fait Galston, denseigner aux enfants la
tolrance et le maintien de lordre public (5), mais insistent sur lenseignement du respect mutuel et dun sens de lquit , il y a peu de
diffrence en pratique entre les deux formes de libralisme. Gutmann
croit quil est impossible denseigner aux enfants le respect mutuel sans
leur enseigner en mme temps les valeurs de lindividualit et de lautonomie. Il nest donc pas possible selon elle denseigner les vertus
dmocratiques librales sans demander aux enfants de rflchir sur
155

des perspectives politiques antagonistes, qui sont souvent associes


avec des modes de vie diffrents, mais une telle rflexion nimplique
pas une scepticisme moral ou mtaphysique .
Pag (2001) a propos rcemment une typologie plus complte que
celle de Lamoureux. Il distingue quatre conceptions dans la pense des
thoriciens qui dcrivent la citoyennet vcue par les citoyens des
dmocraties daujourdhui : 1) la conception librale, qui met lemphase sur les droits qui protgent la libert des citoyens dinvestir dans
leur panouissement personnel, familial, professionnel, sans trop se
soucier de la participation civique, sauf lorsque ces droits sont
menacs ; 2) la conception dlibrative pluraliste, qui insiste sur la participation la dlibration de la communaut politique, seule garantie
que les dcisions prises en vue du bien commun soient des compromis
acceptables par toute la diversit des citoyens ; 3) la citoyennet civile
diffrencie, qui met aussi lemphase sur la participation, mais
lchelle de la socit civile seulement, o les citoyens estiment pouvoir
plus srement contribuer la cration de biens communs qui satisfont
les esprances convergentes des communauts ou des groupes restreints
auxquels ils appartiennent ; 4) la conception nationale unitaire, qui
favorise davantage lpanouissement dune identit collective forte qui
constitue la base de la cohsion de la socit, dans le respect des droits
des citoyens.
Selon Pag, il nest pas possible pour le chercheur dopter pour lune
ou lautre de ces quatre conceptions thoriques de la citoyennet, car
elles sont toutes lgitimes en regard de la norme fondamentale de
lgalit intgrale de tous les citoyens dans une socit dmocratique
(p. 50). On est en prsence dune diversit de formules de citoyennet
qui devraient tre tudies dans lducation la citoyennet comme
autant de manires lgitimes de vivre la citoyennet (p. 10). Et cest
par la recherche empirique que lon pourra dterminer quelle est celle
qui rallie davantage ladhsion des citoyens.
Le dveloppement dun programme dducation la citoyennet suppose quon tienne compte de la diversit des conceptions de la citoyennet qui coexistent lgitimement dans la socit. Toutefois, cette diversit
peut parfois rendre difficile laccord sur les finalits de ce programme. Le
dfi que reprsente la conciliation des trois proccupations/valeurs au
centre de tout programme dducation interculturelle, louverture la
diversit, la cohsion sociale et lgalit se retrouve galement. dans toute
initiative de ce genre. La cohsion sociale sera sans doute une proccupation plus centrale dans lducation la citoyennet quelle ne ltait dans
156

les divers projets dducation interculturelle. Cependant, aucun programme dducation la citoyennet ne peut ignorer la ncessit pour les
socits dmocratiques de faire la proccupation douverture la diversit une place plus grande que par le pass. De plus, un programme
dducation la citoyennet ne serait pas viable sil naccordait pas une
place centrale la problmatique de lgalit et de lquit.

Les valeurs sous-jacentes


la lumire de cette brve discussion des diffrentes conceptions de la
citoyennet (6), on peut voir quun programme dducation la citoyennet
poursuit des finalits qui englobent celles de lducation interculturelle.
Quelles que soient les options prises par les auteurs dun tel programme et
le courant dide dans lequel ils sinscrivent, les enseignants qui lutiliseront ne seront pas en mesure den faire une utilisation critique sils ne sont
pas initis aux dbats entre chercheurs sur la thmatique complexe qui
constitue le fondement thorique de toute formation interculturelle srieuse.
Toutefois, mme si elle inclut les proccupations et les finalits de lducation interculturelle, lducation la citoyennet poursuit des finalits
plus larges. Les gouvernements des socits dmocratiques sinquitent
des difficults dintgration de populations de plus en plus diversifies au
plan culturel et religieux et de groupes marginaliss et exclus socialement
et conomiquement. Ces groupes posent souvent des problmes pour le
fonctionnement normal des institutions. La dsaffection des citoyens par
rapport la politique et aux institutions de la socit civile soulve galement des inquitudes. Cependant, lducation la citoyennet risquerait de
tomber dans lendoctrinement et la manipulation si elle ne faisait que
reflter les inquitudes des lites et des gouvernants. Elle doit donc comporter un lment critique. La participation critique la vie et la dlibration dmocratique apparat donc comme une quatrime proccupation
ou valeur que lducation la citoyennet devrait chercher dvelopper.
Enfin, dans un contexte de mondialisation et de globalisation de
lconomie, on voit mal comment un programme dducation la
citoyennet lcole pourrait ne pas inclure une proccupation pour la
prservation de la vie sur la plante et le dveloppement durable. Lducation relative lenvironnement occupe dj une place de plus en plus
grande dans les programmes scolaires. Lducation relative lenvironnement soulve des questions thiques fondamentales lorsque lenvironnement est abord selon une approche multidimensionnelle, plutt
157

que dans un sens utilitariste troit (Sauv, 2001). Lducation du futur


citoyen serait incomplte si ces questions ntaient pas abordes dans
un programme dducation la citoyennet.
Nous obtenons ainsi une grille de cinq proccupations ou valeurs qui
peuvent aider valuer la pertinence et des diverses initiatives scolaires
qui se prsentent sous ltiquette de lducation la citoyennet :
louverture la diversit ;
la cohsion sociale ;
la prservation de la vie sur la plante et le dveloppement durable ;
la participation critique la vie et la dlibration dmocratique ;
lgalit et lquit.
DUCATION INTERCULTURELLLE ET DUCATION LA CITOYENNET
PROCCUPATIONS OU VALEURS

THMES CONCEPTUELS PERTINENTS

Acceptation de la diversit
(de cultures, de religions,
de valeurs, de genres,
dorientations sexuelles).

Culture, ethnicit et identit dans le contexte


de la modernit.
Le relativisme culturel et la ncessit
de le dpasser.
Les obstacles aux relations interculturelles :
prjug, discrimination ; htrophobie, racisme.
Lantiracisme et ses problmes.

Cohsion sociale.
Principe dappartenance
collective.
Espace civique commun.

Nation, communaut, tat.


Nationalisme, libralisme, dmocratie pluraliste.
ducation civique, ducation la dmocratie.

Participation critique la vie


et la dlibration
dmocratiques.

Dmocratie dlibrative.
Politique de lidentit.

galit et quit.
gal bnfice de la loi.
Solidarit avec la lutte
des groupes opprims.

Lgalit des chances, lexclusion


et la marginalisation.
Le cercle vicieux de la culpabilisation
et de la victimisation.
La discrimination positive et ses effets pervers.
Les droits de lhomme et du citoyen
(civils, politiques, sociaux, culturels).

Prservation de la vie
sur la plante
et dveloppement durable.

Dimensions de lenvironnement (nature,


ressource, problme, systme, milieu de vie,
biosphre, projet communautaire).

Tout programme dducation la citoyennet devrait accorder une


place chacune de ces proccupations et proposer des moyens de les
concilier. Les diffrentes conceptions de la citoyennet pourraient ga-

158

lement tre values en fonction de la qualit de lquilibre quelles


parviennent raliser entre ces cinq valeurs. Dautre part, cette grille
permet de regrouper les diffrents thmes dont lexploration est pertinente dans tout programme de formation qui prpare les ducateurs
lducation interculturelle et la citoyennet. Le tableau ci-dessous prsente un aperu de cette thmatique.
Ce tableau des valeurs sous-jacentes lducation la citoyennet et
des thmes de formation qui sy rattachent fournit un cadre de rfrence
utile pour valuer la pertinences des multiples initiatives qui surgissent
dans ce champ ducatif en pleine explosion.

Les composantes
Pour voir un peu plus clair dans cette multiplicit dinitiatives, il peut
galement tre utile de distinguer quatre composantes principales de
lducation la citoyennet lcole :
linitiation la vie dmocratique dans le fonctionnement de lcole
et la gestion de la classe ;
lengagement dans des projets communautaires lchelle locale,
rgionale, nationale et mondiale ;
lexploration de thmes touchant la citoyennet dans les divers programmes du curriculum scolaire ;
la mise sur pied dun programme dducation la citoyennet dans
le curriculum scolaire.
Larticulation de ces quatre lments peut prendre des formes trs diffrentes dun pays lautre et dune cole lautre. Mais on devrait les
retrouver dans tout projet ducatif o lon prtend duquer la citoyennet. On voit mal en effet comment une cole qui ne fournit aux lves
aucune possibilit de participer llaboration des rgles de vie de
lcole et aux dcisions qui les concernent pourrait prtendre faire de
lducation la citoyennet. Dautre part, ce nest pas seulement la vie
de lcole qui doit devenir plus dmocratique ; la classe elle-mme doit
devenir plus dmocratique par une plus grande participation et un plus
grand contrle des lves sur leurs apprentissages. Les stratgies de
lapprentissage en coopration fournissent des outils pour russir le
faire sans perdre le contrle de la classe. Parce quelle fournit galement des moyens de rendre la classe plus quitable en modifiant les
attentes des comptences lgard des lves de bas statut, lapproche
dveloppe par Elizabeth Cohen et son quipe au Center for complex
159

instruction de luniversit Stanford mapparat particulirement prometteuse. Il faut toutefois quelle soit implante dans de bonnes conditions
(Cohen, 1994, 2001, 2002 ; vangliste, Sabourin et Sinagra, 1996 ;
Ouellet, 1991, 2000b, 2002).
Sil elle suppose une dmocratisation de la vie de lcole et du fonctionnement de la classe, lducation la citoyennet exige galement
une ouverture sur la communaut et sur le monde. En France, cette
ouverture sest concrtise dans ce que lon a appel les initiatives
citoyennes (Baubrot, 2000). Il existe galement beaucoup dinitiatives de ce genre au Qubec (Riel, 2000). En fournissant aux lves la
possibilit de sengager dans des projets communautaires dont les
formes peuvent varier linfini, on leur donne un point dappui dans
une exprience concrte (7). Il est certain que cest un bon moyen de
donner un sens aux apprentissages complexes quils doivent faire
lcole pour devenir des citoyens actifs et responsables.
Faut-il mettre en place un programme distinct dducation la
citoyennet pour rendre possibles ces apprentissages ou faut-il plutt
les considrer comme des comptences transversales que plusieurs
programmes scolaires pourraient chercher dvelopper ? La position
qui semble la plus commune sur ce point, cest quil faut les deux. Il est
gnralement admis que lhistoire a un rle majeur jouer dans lducation la citoyennet. Toutefois, on sentend de plus en plus pour
reconnatre une contribution importante de beaucoup dautres disciplines scolaires cette ducation (8). Lducation la citoyennet est
une entreprise multidisciplinaire et on ne peut donc en confier la responsabilit exclusive un seul programme. Toutefois, si elle ne relve
pas dun programme particulier, il lui manquera le pole dintgration
qui permettra aux contributions des diffrentes disciplines de sarticuler
dans des apprentissages cohrents.

Trois types de comptences dvelopper


Une fois admis quun programme distinct dducation la citoyennet a sa place dans le curriculum scolaire, il reste dterminer quel
devrait tre le contenu de ce programme. Franois Audigier propose
une grille qui permet de prciser la nature des apprentissages scolaires
que ce programme devrait chercher dvelopper (Audigier, 1999). Il
distingue trois types de comptences (9) relevant de lducation la
citoyennet : des comptences cognitives, des comptences thiques et
160

des comptences sociales. Les comptences cognitives sont regroupes


en quatre familles :
des comptences dordre juridique et politique. Il sagit ici de
connaissances sur les rgles de la vie collective et les conditions
dmocratiques de leur tablissement et sur les pouvoirs tous les
chelons de la vie politique dans une socit dmocratique. Ces
connaissances appellent la prise de conscience que les institutions
publiques dmocratiques et les rgles de libert et daction sont
sous la responsabilit de tous les citoyens (10) ;
des connaissances du monde actuel qui, comme les prcdentes,
comportent une dimension historique et une dimension culturelle (11).
Pour pouvoir intervenir dans le dbat public et se prononcer de faon
valide sur les choix offerts dans une socit dmocratique, il est ncessaire de savoir de quoi on parle, davoir quelques connaissances sur les
objets qui sont ainsi discuts ;
des comptences de type procdural. Deux comptences de ce type
sont particulirement pertinentes pour la citoyennet dmocratique :
la capacit dargumentation, lie au dbat, et la capacit rflexive,
cest--dire la capacit rexaminer les actions et les argumentations
la lumire des principes et valeurs des droits de lhomme ;
des connaissances sur les principes et les valeurs des droits de
lhomme et de la citoyennet dmocratique. Ces principes reposent sur
une conception de la personne fonde sur la libert et lgale dignit
de chacun .
Lducation la citoyennet suppose galement le dveloppement de
comptences thiques lies au choix de valeurs. Audigier est peu explicite sur la nature des valeurs en jeu. La grille des cinq proccupations
ou valeurs prsentes plus haut pourra galement tre utile pour prciser la nature des comptences thiques quil faut chercher dvelopper.
La tension entre ces valeurs et la ncessit de trouver une faon de les
rconcilier constitue un des enjeux importants de lducation la
citoyennet. La forme que peut prendre cette articulation de valeurs
conflictuelles nest jamais fixe une fois pour toutes, car, comme le
souligne Audigier, la citoyennet ne se rduit pas un catalogue de
droits et dobligations, elle est aussi appartenance un groupe, des
groupes, elle met trs profondment en jeu les identits .
Enfin, pour ce qui est de la troisime famille de comptences pour
lducation la citoyennet, les comptences sociales, Audigier distingue trois capacits daction particulirement importantes :
161

la capacit de vivre avec dautres, cooprer, construire et


raliser des projets communs, prendre des responsabilits ;
la capacit rsoudre les conflits selon les principes du droit
dmocratique []. La rsolution des conflits peut se faire dans
une perspective de mdiation qui sefforce de construire un
accord entre les parties ou selon des principes de justice o la
dcision appartient un tiers selon des lois et des principes dicts avant les conflits qui sont jugs ;
la capacit intervenir dans le dbat public, argumenter et
choisir en situation (Audigier, 1999, p. 125-127).
Dans chacune des composantes dun projet dducation la citoyennet, on peut imaginer diverses initiatives qui contribueraient dvelopper ces comptences. Mais cette grille de comptences peut certainement aider prciser les orientations et le contenu de la dernire de ces
composantes, le dveloppement dun programme dducation la
citoyennet dans le curriculum scolaire. Cette grille peut galement
fournir des indications sur la formation dont les enseignants auront
besoin pour faire preuve de crativit pdagogique et desprit critique
dans lutilisation de ce programme. Le dveloppement dun tel programme et la mise en place de la formation dont les enseignants auront
besoin pour le dispenser efficacement devront galement tenir compte
de la diversit des conceptions de la citoyennet. La faon dont on
interprte les diverses comptences dfinies par Audigier et limportance que lon donne chacune dentre elles pourront diffrer grandement selon la conception de la citoyennet qui est privilgie. Dans ce
contexte, les ducateurs et les formateurs de matres doivent veiller ne
pas privilgier indment une conception particulire. Les cinq proccupations ou valeurs que tout programme dducation la citoyennet
doit chercher concilier peuvent constituer un instrument utile pour
sorienter dans cette complexit.
Fernand OUELLET
NOTES
(1) Jutiliserai ce terme plus courant en franais pour dsigner ce que les auteurs
anglophones dsignent plus souvent par le terme ducation multiculturelle . Ces
deux termes mapparaissent tout aussi ambigus lun que lautre et il faut toujours les
dfinir pour savoir ce dont on parle.
(2) Plusieurs auteurs croient que les attitudes et les ides racistes doivent faire lobjet
dune confrontation explicite dans la formation interculturelle (Tavares, Young et Fitznor, 1995 ; Solomon et Levine-Ratsky, 1994). Mais, la lumire des rsultats de len-

162

qute de Solomon et Levine-Ratsky (p. 34-38) qui rvle une forte rsistance des enseignants face ce genre de confrontation, on peut se demander si une telle stratgie est
efficace.
(3) Le programme auquel il est fait rfrence ici est un programme de deuxime
cycle offert temps partiel qui comprend trois composantes : lexploration des fondements thoriques de lducation interculturelle et de lducation la citoyennet, lexploration dune tradition culturelle trangre et llaboration dun projet dintervention.
Pour plus dinformation sur ces programmes, voir le site Internet
http://callisto.si.usherb.ca:8080/forminter.
(4) Sa position rejoint ici celle de Thriault (1997) qui dmontre dune manire trs
convaincante quil est impossible de choisir entre la conception librale et la conception
rpublicaine de la citoyennet.
(5) Weinstock (1995, p. 108-110) ne croit pas quil soit possible de maintenir la distinction que fait Galston entre lducation civique, dont lobjet est la cration de dispositions individuelles portant les citoyens manifester respect et allgeance pour leur
communaut politique et lducation philosophique, dont le but est de promouvoir
chez les individus la disposition rechercher la vrit .
(6) Lespace manque ici pour prsenter les quatre modles dducation la citoyennet que distingue Galichet (Galichet, 1998 ; Ouellet, 2002) : les modles mimtique,
analogique, raliste et pdagogique. Cette grille danalyse fournit des points dappui
trs pertinents pour aborder dune manire critique les diverses initiatives qui se rclament de lducation la citoyennet.
(7) Tessier et McAndrew (2001) soulignent avec raison la ncessit dassocier dans
un programme scolaire lexercice actif de la citoyennet une rflexion critique :
Inviter les lves participer la distribution de plats cuisins dans le quartier ne
contribue pas ncessairement au dveloppement des valeurs comme la tolrance. Si on
nglige dy associer une rflexion intellectuelle sur les conditions qui gnrent les
ingalits, une telle exprience pourrait mme, lencontre des buts recherchs, contribuer entretenir les prjugs de certaines lves sur les plus dmunis de la socit
(p. 327).
(8) Par exemple, lexploration des systmes symboliques et des questions de sens
dans des cours dhistoire des religions apparat comme un lieu o lducation la
citoyennet pourrait effectivement tre mise en uvre. Des voix de plus en plus insistantes et articules plaident pour lintroduction de tels cours dans les coles publiques
franaises. Dans un contexte o lglise catholique ne russit plus transmettre la foi
aux nouvelles gnrations et dune certaine lacisation de la lacit dans le contexte
scolaire , il devient de plus en plus possible denvisager un enseignement culturel sur
les religions et les questions de sens dans lcole laque franaise (Willaime, 2001). Au
Qubec, il y a un large dbat sur lopportunit dintroduire un programme d enseignement culturel des religions dans le curriculum commun (ministre de lducation,
1999 ; Ouellet 2000a, 2001).
(9) Dans son sens habituel, une comptence est un ensemble de connaissances, dhabilets, de dispositions et dattitudes qui peuvent tre mobilises rapidement pour
rsoudre un problme dans un secteur donn dactivit professionnelle. Ainsi, on peut
parler de comptences mdicales, psychologiques, juridiques, pdagogiques, etc. Pour
chaque secteur dactivit professionnelle, il est possible didentifier un nombre limit
de comptences que lon peut chercher dvelopper chez les aspirants cette profession par une approche par comptence . Comme le souligne Perrenoud (1998), lutilisation de ce terme devient plus problmatique lorsquon lutilise pour dfinir les
apprentissages essentiels dans tous les programmes du curriculum commun.
(10) Tessier et McAndrew (2001) ciblent galement le droit et la dmocratie reprsentative comme les deux thmes intgrateurs de lducation la citoyennet. Elles soulignent aussi limportance de dvelopper la comptence dlibrer. Costa-Lascoux (2000)

163

fait toutefois une mise en garde tout fait pertinente sur une drive possible de la
demande dun plus grand cadrage juridique dans la structuration du lien social : Le
rappel la loi et au rglement induirait des rgles de conduite (surtout pour les lves)
sous peine de sanctions quasi automatiques. Cette attente conduit un vritable tropisme du droit, au risque daller non pas vers une pratique de la citoyennet dmocratique, mais vers une drive autoritaire et rpressive (p. 125-126).
(11) Parmi les connaissances pertinentes pour lducation la citoyennet, une perspective historique sur la notion mme de citoyennet est certainement une ncessit.
Dominique Schnapper (2000) fournit un aperu historique de la notion de citoyennet et
des formes trs diffrentes quelle a prises en France et en Angleterre. (Pour une comparaison galement trs clairante entre la conception franaise et la conception amricaine, voir Thriault, 1997). Schnapper prsente galement un historique des dbats
suscits par le caractre juridique et abstrait de cette notion (lindividu sans qualit) et
par son caractre formel qui laisse intactes les ingalits dans la socit. Elle montre
bien comment ce dbat se poursuit aujourdhui dans la controverse sur la question de la
reconnaissance de la diversit profonde (Taylor, 1994) et des droits collectifs et culturels (Kymlicka, 1995/2001, 2000). La distinction entre droits-liberts et droitscrances permet de mieux saisir comment la critique marxiste de la citoyennet formelle a t rcupre par ltat-providence qui a permis de donner un contenu concret
aux droits-liberts (Schnapper, 2000, p. 105).

BIBLIOGRAPHIE
AUDIGIER (F.) (1999), Lducation la citoyennet, Paris, Institut national de
recherche pdagogique.
BAUBEROT (J.) (2000), Lducation pratique la citoyennet : les Initiatives
citoyennes, dans OBIN (J.-P.) (dir.), Questions pour lducation civique, Paris,
Hachette, p. 233-261.
BAUMAN (Z.) (1997), Postmodernity and its Discontents, New York, New York
University Press.
BOUDON (R.) (2000), Pluralit culturelle et relativisme , dans KYMLICKA (W.) et
MESURE (S.), Revue de philosophie et de sciences sociales, n 1, Comprendre les
identits culturelles , p. 311-319.
CAMILLERI (C.) (1992), Les conditions de base de linterculturel , dans
DAMIANO (E.) (dir.), Verso una societ interculturale, ACLI-CELIM, Bergamo, p. 35-45.
CHARBONNEAU (C.) et al. (1995), La participation une formation lducation
interculturelle : une dmarche de changement , dans OUELLET (F.) (dir.), Les Institutions face aux dfis du pluralisme ethnoculturel : expriences et projets dintervention,
Qubec, IQRC, p. 443-455.
COHEN (E.) (1994), Le Travail de groupe. Stratgies denseignement pour la classe
htrogne, Montral, La Chenelire-McGraw Hill.
COHEN (E.) (2001), The social construction of equity in the classroom , dans
PAG (M.), OUELLET (F.) et CORTESAO (L.) (dir.), Lducation la citoyennet,
Sherbrooke, ditions du CRP, 2001, p. 111-130.
COHEN (E.) (2002), La construction sociale de lquit en classe , dans
OUELLET (F.), Les Dfis du pluralisme en ducation. Essais sur la formation interculturelle, Sainte-Foy, Presses de luniversit Laval-Paris, LHarmattan, p. 141-162.
COHEN (P.) (1988-1993), The perversion of inheritance : Studies in the making of
multi-racist Britain , dans COHEN (P.) et BAINS (H. B.) (dir.), Multiracist Britain,
Londres, Macmillan, p. 9-118.

164

COSTA-LASCOUX (J.) (2000), Lducation civique peut-elle changer lcole ? ,


dans OBIN (J.-P.) (dir.), Questions pour lducation civique, Paris, Hachette, p. 115-133.
DSOUZA (P.) (1991), Illiberal Education, New York, The Free Press, traduction
franaise (1993) : Lducation contre les liberts, Paris, Gallimard.
DUHAMEL (A.), WEINSTOCK (D.) et TREMBLAY (L. B.) (2001), La Dmocratie
dlibrative en philosophie et en droit : enjeux et perspectives, Montral, Thmis.
VANGLISTE (C,) SABOURIN (M.) et SINAGRA (C.) (1996), Apprendre la
dmocratie. Guide de sensibilisation et de formation selon lapprentissage coopratif,
Montral, La Chenelire-McGraw Hill.
GALICHET (F.) (1998), Lducation la citoyennet, Paris, Anthropos.
GALSTON (W. A.) (1991), Liberal Purpose : Goods, Virtues and Diversity in the
Liberal State, Cambridge (Mass.), Cambridge University Press.
GIDDENS (A.) (1994), Les Consquences de la modernit, Paris, LHarmattan.
GOUVERNEMENT DU QUBEC (1999), Lacit et religions. Perspectives nouvelles pour lcole qubcoise, Qubec, ministre de lducation.
GUTMANN (A.) (1995), Civic education and social diversity , dans Ethics,
vol. 105, p. 557-579.
GUTMANN (A.) et THOMPSON (D.) (1996), Democracy and Disagreement, Harvard University Press, Cambridge et Londres.
HABERMAS (J.) (1994), Struggles for recognition in the democratic constitutional
State , dans : Multiculturalism and the Politics of Recognition (dir. par GUTMANN [A.]),
Princeton, Princeton University Press.
HABERMAS (J.) (1995), Reconciliation and the public use of reason. Notes on
Rawls Political Liberalism , Philosophy, mars.
HABERMAS (J.) (1997), Droit et dmocratie : entre faits et normes, Paris, Gallimard.
HABERMAS (J.) (1998), LIntgration rpublicaine : essais de thorie politique,
Paris, Fayard.
JACQUES (D.) (1998), Nationalit et Modernit, Montral, Boral.
KAUTZ (S.) (1996), The postmodern self and the politics of liberal education ,
Social Philosophy and Policy, vol. 13, p. 164-189.
KHIN ZAW (S.) (1996), Locke and multiculturalism : toleration, relativism and
reason , dans FULLINWIDER (R. K.) (dir.), Public Education in a Multicultural
Society. Policy, Theory, Critique, Cambridge, Cambridge University Press. Traduction
franaise : Tolrance, relativisme et raison. Locke et le multiculturalisme , dans
OUELLET (F.) (2000), Essais sur le relativisme et la tolrance, Qubec, Presses de
luniversit Laval, p. 167-213.
KYMLICKA (W.) (1992), Thories rcentes sur la citoyennet, Ottawa, Multiculturalisme et Citoyennet, Canada.
KYMLICKA (W.) (1995/2001), La citoyennet multiculturelle, Montral, ditions du
Boral, Canada.
KYMLICKA (W.) (2000), Les droits des minorits et le multiculturalisme : lvolution
du dbat anglo-amricain , dans KYMLICKA (W.) et MESURE (S.), Revue de philosophie et de sciences sociales, n 1, Comprendre les identits culturelles , p. 141-171.
LAMOUREUX (D.) (1996), Droits et vertus civiques , Bulletin de la Ligue des
droits et liberts, vol. XV, n 1, p. 14-16.
LEFRANOIS (D.) (2001), Lducation la citoyennet et lapprentissage de la
discussion , dans PAG (M.), OUELLET (F.) et CORTESAO (L.), diteurs, Lducation la citoyennet, Sherbrooke, ditions du CRP, p. 79-93.
MACEDO (S.) (1995), Liberal civic education and religious fundamentalism : the
case of god v. John Rawls ? , Ethics, vol. 105, p. 468-496.
McANDREW (M.) (1995), La prise en compte de la diversit religieuse et culturelle en milieu scolaire : un module de formation lintention des gestionnaires , dans

165

OUELLET (F.) (dir.), Les Institutions face aux dfis du pluralisme ethnoculturel : expriences et projets dintervention, Qubec, IQRC, p. 317-335.
MESURE (S.) et RENAUT (A.) (1999), Alter Ego. Les paradoxes de lidentit dmocratique, Paris, Aubier.
MINISTRE DE LDUCATION DU QUBEC (2001), Programme de formation
de lcole qubcoise. ducation prscolaire. Enseignement primaire, Qubec, ministre de lducation.
NOBLET (P.) (1993), Reconnatre ses minorits : lexprience amricaine ,
Hommes et Migration, n 1169, octobre, p. 39-44.
OUELLET (F.) (1991), Lducation interculturelle : essai sur le contenu de la formation des matres, Paris, LHarmattan.
OUELLET (F.) (1992), Lducation interculturelle : les risques deffets pervers ,
dans LInterculturel : une question didentit, Qubec, muse de la Civilisation, p. 61-108.
OUELLET (F.) (1994), Pour viter les piges du relativisme culturel , dans
OUELLETTE (F.-R.) et BARITEAU (C.) (dir.), Entre tradition et universalisme, Qubec, IQRC, p. 152-170.
OUELLET (F.) (1995), Pour dvelopper la comptence professionnelle face aux dfis
de la pluriethnicit : la matrise et le diplme en formation interculturelle de luniversit
de Sherbrooke , dans OUELLET (F.) (dir.), Les Institutions face aux dfis du pluralisme
ethnoculturel : expriences et projets dintervention, Qubec, IQRC, p. 419-441.
OUELLET (F.) (2000), Essais sur le relativisme et la tolrance, Qubec, Presses de
luniversit Laval-Paris, LHarmattan.
OUELLET (F.) (2000a), LEnseignement culturel des religions. Le dbat, Sherbrooke, ditions du CRP.
OUELLET (F.) (2000b), Quelle formation interculturelle en ducation ? , dans
DASEN (P.) et PERREGAUX (C.) (ds.), Raisons ducatives, n 3, 2000/1-2, Pourquoi des approches interculturelles en sciences de lducation ? , Bruxelles, DeBoeck
Universit, p. 243-260.
OUELLET (F.) (2002), Les Dfis du pluralisme en ducation. Essais sur la formation
interculturelle, Sainte-Foy, Presses de luniversit Laval-Paris, LHarmattan.
PAG (M.) (1993), Courants dides actuels en ducation des clientles scolaires
multiethniques, Qubec, Conseil suprieur de lducation (coll. tudes et
recherches ).
PAG (M.) (1996), Citoyennet et pluralisme des valeurs , dans GAGNON (F.),
McANDREW (M.) et PAG (M.) (dir.), Pluralisme, citoyennet et ducation, ParisMontral, LHarmattan, p. 165-188.
PAG (M.) (2001), Lducation la citoyennet devant la diversit des conceptions
de la citoyennet , dans PAG (M.), OUELLET (F.) et CORTESAO (L.) (dir.),
Lducation la citoyennet, Sherbrooke, ditions du CRP, p. 41-54.
PALMER (F.) (1986), Anti-Racism. An Assault on Education and Value, London, The
Sherwood Press.
PAREKH (B.) (1995), Politics of nationhood , dans VON BENDA-BECKMAN (K.)
et VERKUYTEN (M.) (dir.), Nationalism, Ethnicity and Cultural Identity in Europe,
Utrecht University, p. 122-143.
POURTOIS (H.) (1993), La dmocratie dlibrative lpreuve du libralisme
politique , Le Dfi du pluralisme, Lekton, vol. 3, n 2, p. 105-134.
RAWLS (J.) (1993), Political Liberalism, New York, Columbia University Press.
RIEL (R.) (2000), Lducation citoyennet sur le terrain : des utopies qui se ralisent , dans MARSOLAIS (A.) et BROSSARD (L.), Non-violence et citoyennet. Un
vivre-ensemble qui sapprend, Montral, ditions MultiMondes, p. 31-49.
RORTHY (R.) (1994), Objectivisme, relativisme et vrit, Paris, Presses universitaires de France.

166

SAUV (L.) (2001), Lducation relative lenvironnement : une dimension essentielle de lducation fondamentale , dans GOHIER (C. ) et LAURIN (S.), Entre
culture, comptence et contenu. La formation fondamentale. Un espace dfinir, Montral, Logiques, p. 293-317.
SCHNAPPER (D.) (1991), La France de lintgration. Paris, Gallimard.
SCHNAPPER (D.) (2000), Quest-ce que la citoyennet ?, Paris, Gallimard.
SEYMOUR (M.) (dir.) (1999), Nationalit, citoyennet et solidarit, Montral, Liber.
SEYMOUR (M.) (2000), Le libralisme, la politique de reconnaissance et le cas du
Qubec , dans KYMLICKA (W.) et MESURE (S.), Revue de philosophie et de
sciences sociales, n 1, Comprendre les identits culturelles , p. 119-138.
SIBONY (D.) (1997), Racisme ou la haine identitaire, Paris, Christian Bourgeois.
SIMARD (J.-J.) (1988-1991), La rvolution pluraliste. Une mutation du rapport de
lhomme au monde , dans OUELLET (F.) (dir.), Pluralisme et cole. Jalons pour une
approche critique de la formation interculturelle des ducateurs, Qubec, IQRC,
p. 23-55.
SOLOMON (R. P.) et LEVINE-RATSKY (C.) (1994), Accommodation and Resistance : Educators Response to Multicultural and Anti-Racist Education, North York,
Ont., York University, Faculty of Education.
SPINNER (J.) (1994), The Boundaries of Citizenship. Race, Ethnicity and Nationality in the Liberal State, Baltimore et Londres, John Hopkins University Press.
STEELE (S.) (1990), The Content of Our Character. A New Vision of Race in United
States, New York, St-Martins Press.
TAGUIEFF (P.-A.) (1991), La lutte contre le racisme, par-del illusions et dsillusions , dans TAGUIEFF (P.-A.) (dir.), Face au racisme. I : Les moyens dagir, Paris,
La Dcouverte, p. 11-43.
TAVARES (T.), YOUNG (J.) et FITZNOR (L.) (1995), Constructing an anti-racist
professional development model : Manitobas summer institute on education in a multicultural context , Multicultural Teaching, 13(2), 24-28.
TAYLOR (C.) (1989-1998), Les Sources du moi. La formation de lidentit moderne,
Montral, Boral.
TAYLOR (C.) (1992), Le Malaise de la modernit, Montral, Bellarmin.
TAYLOR (C.) (1994), Multiculturalism and the Politics of Recognition : An Essay, with
commentary by Amy Gutmann, editor, PRINCETON (N. J.), Princeton University Press.
TESSIER (C.) et McANDREW (M.) (2001), Lducation la citoyennet , dans
GOHIER (C.) (dir.) et LAURIN (S.) Entre culture, comptence et contenu. La formation fondamentale, un espace redfinir, Qubec, ditions Logiques, p. 319-341.
THRIAULT (J.-Y.) (1997), Les deux coles de la dmocratie , dans
MILOT (M.) et OUELLET (F.) (dir.), Religion, ducation et dmocratie, Montral,
LHarmattan, p. 19-34.
TOURAINE (A.) (1992), Critique de la modernit, Paris, Fayard.
TULLY(J.) (2000), Une tude de la politique de lidentit , dans KYMLICKA (W.) et
MESURE (S.), Revue de philosophie et de sciences sociales, n 1, Comprendre les
identits culturelles , p. 193-217.
WEINSTOCK (D.) (1995), Peut-on concilier droits collectifs et libralisme , communication prsente au sminaire Le pluralisme dans les institutions publiques et le
rle de lcole dans les socits pluriethniques , centre dtudes ethniques de luniversit de Montral, novembre-dcembre.
WIEVIORKA (M.) (1991), LEspace du racisme, Paris, Le Seuil.
WIEVIORKA (M.) (1993), La Dmocratie lpreuve, Paris, La Dcouverte.
WILLAIME (J.-P.) (2001), cole, religion, citoyennet : dbats et perspectives
franaises , dans PAG (M.), OUELLET (F.) et CORTESAO (L.) (dir.), Lducation
la citoyennet, Sherbrooke, ditions du CRP, p. 211-224.

167