UNIDAD 5.

SOCIOLOGA DEL DOCENTE

Sociologa de la Educacin Prof. Alejandro Salvador

UNIDAD 5. Sociologa del docente.

UNIDAD 5: Sociologa de los maestros. La autoridad pedaggica. El oficio del docente: el
puesto y el individuo; historia social; principios estructuradores del oficio docente;
redefinicin del puesto. La propuesta latinoamericana: recientes transformaciones. Crisis y
malestar laboral.
5.1.- Introduccin.
Hemos visto en las Unidades anteriores que la expansin de la escolaridad
contemporneo a la conformacin de los Estados Nacin capitalistas.
proceso sostenido en el tiempo, el Estado contribuye al desarrollo de
educativa a lo largo y ancho del territorio nacional, mediante la sancin
orientacin de recursos de diverso tipo.

es un fenmeno
A travs de un
la organizacin
de normas y la

La razn de ser de la escuela es la reproduccin de la cultura, entendida en el sentido

ms amplio. La accin pedaggica es entendida como una accin de imposicin de
significaciones arbitrarias, es decir, no deducibles de ningn principio universal. El
curriculum escolar es el resultado de determinadas condiciones sociales, y tambin de
luchas de intereses entre diversos actores colectivos.
Pero la accin pedaggica colectiva escolar se realiza en una relacin social, en una
interaccin en la que intervienen maestros y alumnos o aprendices. En esta Unidad,
veremos que no se trata de una simple relacin de comunicacin en la medida en que no
existe simetra o igualdad de condiciones entre maestros y alumnos. Por el contrario, para
que la accin pedaggica alcance sus objetivos, esa relacin tiene que estar dotada de una
calidad articular: tiene que ser una relacin de autoridad. La relacin pedaggica es
entonces una relacin asimtrica, ya que el equilibrio de poder se vuelca en general a favor
de los maestros (a pesar de las deformaciones coyunturales que pueden observarse en la
realidad, en la que los maestros ceden su autoridad ante la voluntad del alumno, sus
tutores y hasta de autoridades educativas).
Es claro que este equilibrio no es estable, como no lo es ningn equilibrio social. Se modifica
la relacin de poder de hombres y mujeres, como cambia tambin el que caracteriza a las
relaciones entre las generaciones (adultos y nios). Sin embargo, la asimetra persiste.
Del concepto de autoridad pedaggica pasamos al anlisis del magisterio como construccin
social e histrica. El oficio del maestro vive contradicciones particularmente importantes y
que inciden en el desarrollo del proceso educativo. Al igual que la enorme mayora de los
oficios, se encuentra actualmente en crisis. En esta Unidad nos proponemos revisar algunas
herramientas tericas para entender esta crisis en el horizonte del proceso de constitucin y
desarrollo de este oficio.
Por ltimo, es preciso considerar algunos enfoques conceptuales que nos permitan captar
acabadamente algunos aspectos salientes de la interaccin docente alumno en el saln de
clase. Para ello, revisaremos algunas estrategias analticas empleadas en el campo del
anlisis socioeducativo durante los ltimos aos. Al hacer esto, prestaremos particular
atencin a la eficacia propia de las representaciones recprocas que intervienen en la
mencionada interaccin maestro alumno, y que en parte determinan su desarrollo y sus
productos.

5.2.- La autoridad pedaggica.

El xito de la accin pedaggica que se realiza en una relacin de comunicacin requiere
imprescindiblemente la existencia de la autoridad de la agencia encargada de la enseanza

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(se recomienda leer la obra de Emile Durkheim Educacin y sociologa). Ya Durkheim haba
insistido en este ingrediente que califica la relacin entre el docente y los alumnos: desde su
perspectiva, el docente est dotado de esta cualidad en virtud de la funcin social que
cumple. El maestro representa aqu al conjunto de la sociedad, y cumple con su tarea gracias
a que rige y se aplica una forma de mandato social. Al frente del aula, l representa
intereses y valores que trascienden su persona. Para ser reconocido como tal, el mismo
maestro debe creer en el carcter sagrado de su funcin. Aqu hay que recordar que para
Durkheim la sociedad es una entidad que tiene una existencia por encima de cada uno de
los integrantes e individuos que la componen, y como tal les impone sus mandatos.
La escuela tiene una funcin social trascendente: aportar su contribucin decisiva a la
unidad e integracin del conjunto social. Por eso, la tarea del docente es una tarea que
merecera el mximo respeto y reconocimiento social, y el maestro debe saber obrar en
consecuencia. Esta autoridad era claramente visible hasta hace unas dcadas, y si bien en la
actualidad parece haberse diluido, en realidad la sociedad mantiene el grado de exigencia de
cumplimiento de sus labores.
Desde este punto de vista ms contemporneo, se ha hecho notar que la accin pedaggica
no puede estudiarse como una simple relacin de comunicacin. Para su ejercicio, se
requiere sin excepcin una condicin social necesaria: la autoridad pedaggica y la
autonoma relativa de la instancia encargada de ejercerla. Ya vimos antes a la accin
pedaggica como una accin de imposicin de significaciones, y el carcter arbitrario del
conocimiento escolar que puede encontrarse en la seleccin de contenidos, implcita en el
curriculum. Aqu complementaremos este anlisis, haciendo referencia al carcter arbitrario
de dicha imposicin.
Uno de los primeros rasgos del poder arbitrario de imposicin es su carcter opaco. Para que
esta imposicin sea eficaz, debe permanecer oculta en forma de un poder invisible (pero
muy potente) tanto a los ojos del maestro como para los alumnos. Este es un ocultamiento
objetivo: no es el resultado de una voluntad deliberada de ocultamiento, sino que su
invisibilidad es natural y automticamente asumida como conducta habitual. Adems, se
relaciona con la autonoma relativa de las instancias encargadas del ejercicio de la autoridad
pedaggica. Esta autonoma tiene bases objetivas en el propio sistema escolar, y ste (al
igual que el Estado del que forma parte) no es un simple instrumento en manos de los
grupos dominantes en el sentido poltico y econmico. La definicin del sentido del sistema
educativo, y su contribucin a la reproduccin social en su conjunto, quedan integradas en la
propia conformacin estructural de dicho sistema mediante las relaciones objetivas y
complejas que mantiene con la estructura de la sociedad, misma que es profundamente
desigual y caracterizada por el principio de la dominacin.
La socializacin es un proceso paradjico. Por una parte es un proceso de inculcacin; por
otra, slo se realiza en la medida en que los actores se constituyen como sujetos capaces de
manejarla. La sociologa crtica ha negado el segundo trmino de la paradoja, viendo en la
escuela solamente un aparato de control. La sociologa clsica, la de la paideia
funcionalista, ha intentado superar la paradoja mediante la confianza en la universalidad de
la civilizacin y de la modernidad, y mediante la creencia en la capacidad de las
instituciones para proponer una experiencia coherente e integradora. Hoy no se puede
aceptar el encantamiento de la posicin clsica, ni las aporas de una posicin crtica que
slo percibe en la Escuela un aparato de inculcacin, donde los alumnos seran tan slo
meros receptculos pasivos de una ideologa.
(F. Dubet y D. Martuccelli: En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Ed. Losada,
Biblioteca de Pedagoga. 2008).
Frente a esta asimetra estructural entre maestros y alumnos (que el ms elemental sentido
comn percibe y constata) se han desarrollado visiones que tienden a representar la relacin

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pedaggica como una relacin entre iguales, donde maestros y alumnos se asocian para
desarrollar el conocimiento en las personas sin que exista nada en esa relacin que la defina
como un caso especfico de relacin de poder. Las llamadas pedagogas espontanestas y
no directivistas postulan la posibilidad y plausibilidad de una accin pedaggica
desprovista de autoridad. En el fondo, se afirma la posibilidad de una pedagoga centrada en
las capacidades de los aprendices, que son quienes estn en condiciones de definir qu es lo
que hay que aprender (en forma de curriculum escolar), cundo y cmo hay que
aprenderlo, etc. La educacin, desde este punto de vista, no sera ms que el despliegue de
una esencia, es decir, de algo que ya est en potencia en el interior de cada individuo,
depositado en su propia naturaleza. El individuo se educara en la libertad para que estas
potencialidades se manifiesten sin ninguna interferencia o intervencin externa, que, por
definicin, atentara contra la libertad del individuo para ser lo que est destinado a ser.
Deseo comenzar este captulo con un pensamiento que resultar sorprendente para
algunos y quizs ofensivo para otros: simplemente que, en mi opinin, la enseanza es una
actividad sobrevalorada. Despus de hacer esta afirmacin me apresuro a consultar el
diccionario para comprobar si expres bien lo que quera decir. Ensear quiere decir
instruir. Personalmente, no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe
saber o pensar. Impartir conocimientos o destreza, me pregunto si no sera ms eficaz usar
un libro o la instruccin programada. Hacer saber: eso me eriza la piel. No deseo hacer
saber nada a nadie Mostrar, guiar, dirigir: a mi modo de ver, se ha mostrado, guiado y
dirigido a demasiada gente. Luego, llego a la conclusin de que efectivamente quise decir lo
que expres. Desde mi punto de vista, ensear es una actividad relativamente poco
importante y sobrevalorada.
Pero mi actitud implica ms. Tengo un concepto negativo de la enseanza Por qu? Reo
que porque hace todas las preguntas equivocadas. Cuando pensamos en ensear, surge la
pregunta sobre qu ensearemos. Qu necesita saber una persona desde nuestro superior
punto de vista? Me pregunto si en este mundo moderno tenemos el derecho a presumir que
somos sabios sobre el futuro y que la juventud es tonta. Estamos realmente seguros acerca
delo que deberan saber Luego est la pregunta ridcula sobre la extensin del programa. El
concepto de extensin est basado en el supuesto de que todo lo que se ensea se aprende,
y todo lo que se presenta se asimila. No conozco ningn otro supuesto tan falso.
Reo que nos enfrentamos a una situacin enteramente nueva en educacin, en la cual el
propsito de sta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitacin del cambio y el
aprendizaje. El nico propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio
y la confianza en el proceso, y no en el conocimiento esttico. Veo la facilitacin del
aprendizaje como el objetivo de la educacin, como el modo de formar al hombre que
aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolucin.
Sabemos que la iniciacin de tal aprendizaje no depende de las cualidades didcticas del
lder, de su conocimiento erudito de la materia, de la planificacin del curriculum, del uso de
materiales audiovisuales, de la aplicacin dela enseanza programada, de sus conferencias
y presentaciones ni de la abundancia de libros, aunque todos estos elementos podran
constituir recursos tiles en algunas ocasiones. La facilitacin de un aprendizaje significativo
depende de ciertas actitudes que se revelan en la relacin personal entre el facilitador y el
alumno.
(C. Rogers: Libertad y creatividad en la educacin: el sistema no directivo. Ed. Paids, 1989)
Durante los ltimos aos, el no directivismo pedaggico se ha presentado con diversos
ropajes discursivos. Sin embargo, todos ellos tienen ciertos presupuestos comunes que se
reiteran de tanto en tanto. En casi todos los casos, el espontanesmo pedaggico reivindica
cierto carcter progresista. Sin embargo, esta relacin no es automtica, y mereci
comentarios crticos incluso por parte de un intelectual de izquierda, como fue el fundador

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del Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci. La crtica gramsciana del espontanesmo
pedaggico es paradigmtica, y como tal, su argumento sirve como herramienta para la
crtica de las pedagogas no directivas contemporneas. Gramsci consideraba que en las
sociedades modernas, ser libre no debe confundirse con crecer espontneamente en
relacin con el ambiente. Ser libre es ser capaz de controlar el ambiente natural y social
que nos rodea, y esto no se logra solamente valorando o deseando la libertad o la
autonoma, sino que este control se logra si se dispone de los recursos necesarios
(conocimiento, saber, poder, etc.) para ello. Es libre quien sabe enfrentarse y cmo dominar
al medio ambiente. Segn Gramsci, el espontanesmo (que no es ms que el acto en cuanto
tal, sin el acompaamiento de la conciencia ni de la reflexin) deja al individuo a merced de
las influencias ms caticas y arbitrarias del ambiente o del azar. El no directivismo en
sentido literal no existe. Hay que elegir entre una accin pedaggica racional, consciente y
calculada, o por una imposicin natural y arbitraria de la fuerza de las cosas sociales y
naturales.
Para Gramsci y Bourdieu, la libertad es una conquista de la sociedad y de los individuos, no
un don de la naturaleza. La escuela puede formar para la libertad, pero para ello debe
emplear medios calculados y finalmente impuestos a las nuevas generaciones. En este
sentido, la pedagoga se aleja del modelo del juego, de esa prctica placentera y sin
esfuerzo que algunos han querido proponer como mtodo pedaggico progresista.
Aprender jugando, sin ayuda ni disciplina externa, sin un orden impuesto, conforme al deseo
y basndose en el principio del goce permanente es un tema central de ciertas ramas de la
moderna pedagoga. Sin embargo, el aprendizaje real no transcurre siempre por estos
carriles. Aprender requiere un esfuerzo, un trabajo que implica un gasto de energa mental y
fsico muscular, y que muchas veces implica sacrificios. El dominio de una lgica, de una
prctica, de un mtodo, requiere muchas veces de ejercitaciones. En sntesis, Gramsci
observaba que el deseo de aprender, condicin primera de todo aprendizaje exitoso, no es
un elemento innato en los hombres, y menos an lo son las predisposiciones necesarias para
lograrlo. Entre ellas se pueden citar la disciplina (y la autodisciplina), el autocontrol, el
mtodo, el orden, la constancia, la persistencia en la tarea, etc.
Estas cualidades no surgen espontneamente en las personas, sino que son formadas
gracias a una accin sistemtica y calculada de una agencia de poder externa, si se llevan
los argumentos del no directivismo pedaggico hasta el fondo, se llega a una negacin de la
pedagoga como accin externa, deliberada y calculada para maximizar el aprendizaje de los
alumnos. Por eso, vale la pena recordar lo que dicen Bourdieu y Passeron en La
reproduccin:
Reducir la relacin pedaggica a una pura relacin de comunicacin, sera quitarse los
medios de explicar las caractersticas especficas que debe a la autoridad de la institucin
pedaggica: el slo hecho de transmitir un mensaje en una relacin de comunicacin
pedaggica implica e impone una definicin social (ms explcita y codificada cuanto ms
institucionalizada est esta relacin) de lo que merece ser transmitido, de aquellos que
tienen el derecho de transmitirlo o, mejor dicho, de imponer su recepcin, de los que son
dignos de recibirlo y, por lo tanto, coaccionados a recibirlo y, en fin, del modo de imposicin
y de inculcacin del mensaje que confiere su legitimidad, y por lo tanto, su sentido completo
o la informacin transmitida. El profesor encuentra en las particularidades del espacio que le
proporciona la institucin tradicional (el estrado, el plpito, el escritorio, y su situacin en el
centro de convergencia de las miradas) las condiciones materiales y simblicas que le
permiten mantener a los estudiantes a distancia y en respeto, y que le coaccionarn a
hacerlo incluso si l se negara. Elevado por encima de todos y encerrado en el espacio que
le consagra orador, separado del auditorio, si la afluencia lo permite, por algunas filas vacas
que sealan materialmente la distancia que el profano guarda temerosamente ante el
man del verbo y que slo estn ocupadas, en todo caso, por la escolta ms celosa de su
auditorio, los mejores servidores de la palabra magistral, el profesor, lejano e intangible,

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rodeado de rumores vagos e impresionantes, est condenado al monlogo teatral y a la

exhibicin de virtuoso por una necesidad de posicin mucho ms coercitiva que la
reglamentacin ms imperiosa. La ctedra capta, a pesar de todo, la entonacin, la diccin,
la elocucin, la accin oratoria del que la ocupa. As, el estudiante que hace una exposicin
ex-cathedra imita los recursos oratorios del profesor. Un contexto como ste determina tan
rigurosamente el comportamiento de los profesores y de los estudiantes, que los esfuerzos
para instaurar el dilogo se convierten enseguida en ficcin o farsa. El profesor puede
solicitar la participacin o la objecin de los estudiantes sin arriesgarse nunca a que stas se
instauren realmente: las preguntas al auditorio suelen ser preguntas oratorias, destinadas
sobre todo a expresar la parte que los fieles deben tomar en el oficio, las respuestas suelen
ser responsos.
(Bourdieu y Passeron: La Reproduccin.)
Debe quedar en claro que la fuente de la autoridad pedaggica de los maestros y profesores,
en tanto que ocupantes de posiciones determinadas en la arquitectura de la organizacin
escolar, es en gran parte un efecto de institucin. En otras palabras, la autoridad de los
docentes no se basa en sus cualidades personales tales como el conocimiento,
caractersticas de su personalidad, ni en su carisma. Estas cualidades son secundarias, y
de nada valdran sin el acto de consagracin y de nombramiento institucional. Se es
profesor y se tiene una autoridad garantizada en la medida en que se cuenta con todo el
respaldo de un sistema que trasciende al actor. Es claro que cuando entra en crisis o se
debilita la autoridad (entendida como prestigio, reconocimiento o valor social) de la escuela,
el docente puede verse obligado a ganarse el reconocimiento de los aprendices por sus
propios medios. Pero, salvo en casos de disolucin total de una institucin es sta la fuente
primaria de la autoridad pedaggica de los maestros.

5.3.- El oficio de docente.

Cmo surge el oficio docente y cules son los antecedentes que se reconocen en el mismo?
En la Edad Media, el oficio del docente era de carcter corporativo: el catedrtico Antonio
Santoni Rugiu marca que los maestros tienen una semejanza en lo menester y misterio
debido a que seguan un procedimiento y posean un sinnmero de preguntas claves en su
oficio (el saber). Los maestros utilizaban su saber de una manera misteriosa, con paciencia y
observacin, y gradualmente se lo puede aprender. En esta metodologa aparece el tpico
proceso pedaggico medieval, del oficial y el aprendiz, adquirido mediante una relacin
maestro discpulo. As, se lo puede llamar y catalogar con toda certeza como un arte, y el
historiador medieval Jacques Le Goff sostiene que ese arte no tiene totalmente las
caractersticas de una ciencia (entendida como el avance en la bsqueda de nuevas
concepciones, relaciones, leyes cientficas, etc.), sino las de una tcnica (la aplicacin
automtica de recetas preestablecidas).
En esta forma de arte, el maestro implica y aplica varias tcnicas para poder expresar su
saber, es decir dominar stos saberes, buscando ser un ejemplo moral y gua para sus
alumnos. Los antecedentes del maestro y profesor de la escuela moderna son los
tradicionales ttulos del magster medieval y del maestro artesano en un arte u oficio (de
all proviene la palabra oficial). En estas condiciones, prosigue con pocas variantes hasta la
aparicin de la Didctica Magna de Comenius, desde la cual se inicia el camino que
termina en el control absoluto de la educacin por parte del Estado.
Desde el final del siglo XIX, el maestro es visto como un funcionario del Estado o la
Repblica, y que por lo tanto, enseaba sus deberes cvicos a los ciudadanos, siguiendo y
obedeciendo un reglamento y un curriculum. En la Argentina, el oficio del docente toma dos
corrientes: la de los normalizadores y la de los demcratas - radicalizados. Las races del

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profesor secundario se encuentran en las universidades medievales, cuyos curriculum son

unificados en base al tronco de la educacin religiosa y el uso de una lengua comn (el latn)
en toda Europa, desde Espaa hasta Turqua. En cambio, el maestro artesano dicta sus
clases tomando como ejemplo el modelo del taller medieval, en el que un oficial
experimentado en un oficio (herrero, albail, tejedor, etc.) adiestra y ensea las bases de
dicho oficio a sus aprendices, generalmente miembros de su familia o hijos de integrantes de
su gremio (agrupaciones medievales de trabajadores de un mismo rubro) dictando clases
segn su propio criterio y juicio, en forma sumamente personalizada.
Qu diferencias pueden verse entre los maestros (como funcionarios del Estado) y los
profesores secundarios? La diferencia que se plantea entre maestros como funcionarios del
Estado y los profesores secundarios puede esquematizarse como sigue:

Maestros funcionarios del Estado: son miembros de una burocracia pblica,

representante al Estado y del Gobierno. Su funcin es formar a los ciudadanos
educndolos con los deberes cvicos, cumpliendo un reglamento y un curriculum, de
modo tal que la figura del maestro representa al Estado (y a toda su burocracia de
gobierno), de modo que toda orden que diera el maestro (Estado Gobierno) deber
ser cumplida por los ciudadanos. Es una forma del llamado curriculum oculto que
predispone a la obediencia y a la sumisin ante el poder estatal.
Profesores secundarios: dentro de ciertos lmites, dictan clases segn su propio juicio y
criterio, aunque aplicando programas estandarizados y con la adopcin de los mismos
rituales (uso de guardapolvos o uniformes, izamiento de las banderas, distribucin en
aulas y divisiones, etc.).

En la historia de la estructuracin del sistema educativo moderno en nuestro pas, Adriana

Puiggrs diferencia en un artculo dos corrientes mencionadas en su artculo: Corrientes de
enseanza: Los normalizadores y los democrtico-radicalizados. Estas dos corrientes se
diferencian en que los normalizadores eran un grupo de pedagogos laicos y argentinos
catlicos, que impusieron el sistema pedaggico: el educador era portador de una cultura
que deba imponerse a un sujeto negado socialmente inepto e ideolgicamente peligroso,
sostenan que estos sujetos negados socialmente tenan que ser civilizados (normalizados),
concepto que se demuestra en el menosprecio por la cultura nativa y gauchesca, y la
adopcin de la cultura europea como paradigma de la sociedad civilizada,
tecnolgicamente adelantada y como nico modelo exitoso de comunidad. La imagen del
docente en esta corriente era la de un funcionario del estado o representante de ste
entendidos como civilizador y si era necesario, aplicando la fuerza (la disciplina escolar,
sumamente rgida en este perodo histrico, con un modelo de enseanza enciclopedista y
unificado a todo el pas, sin admitir las realidades de cada regin).
En esto se diferencian de la corriente de los democrtico radicalizados, corriente en la
que los docentes priorizan el contacto con los alumnos, existen opciones en los procesos de
enseanza, hay menos relacin con la jerarqua - familia, y se observa una creciente
flexibilidad en la disciplina del alumno. Adriana Puiggrs explica que en Amrica Latina, la
mayora de los pases se estuvo ms cerca del modelo del funcionariado que de la
profesionalizacin. Esto se hace evidente porque el docente es, precisamente, un
representante del Estado, obediente de reglamentos y normativas, y sobre todo, de un
curriculum (explcito, implcito y oculto). Ensea valores cvicos y de lealtad a una patria,
junto a la sumisin y la disciplina que se le deben a un Estado. Pone como ejemplo al
conjunto de pedagogos laicos que empieza a ser formado a partir de mediados y fines del
siglo XIX, y que recibirn el nombre de normalizadores (recurdese a las escuelas
normales de maestros): su funcin era la formacin de docentes cuyo propsito es
uniformar y homogeneizar el pensamiento y el conocimiento (curriculum) de la masa de
alumnos desde el mismo comienzo del contacto del nio con la institucin escolar. En pocas
palabras, se propone civilizar a los alumnos, es decir, incorporarlos a la civilidad y, de ese
modo, culturizarlos en un modo unificado.

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5.3.1.- El puesto y el individuo. Toda profesin es un lugar de encuentro entre un

determinado conjunto de agentes y un sistema de puestos. Hoy el puesto de docente es uno
de los espacios sociales ms estructurados e institucionalizados. Cuando los puestos
alcanzan este grado de desarrollo tienden a imponerse a los agentes, es decir, a moldearlos
segn las exigencias inscriptas en su propia estructura. El puesto del docente est tan
cristalizado que hasta tiende a adquirir cierta naturalidad. Lo que es el producto de una
historia de luchas, compromisos, relaciones de fuerza, intereses, etc., se presenta como algo
dado, como una realidad social dura, hecha objeto, que se impone a sus ocupantes, y
hasta llega a apoderarse de ellos. Como deca Karl Marx, el heredero es apropiado por la
herencia.
El del docente (maestro, profesor, etc.) es un puesto muy tradicional e histrico,
precisamente por ser uno de los ms antiguos en cualquier sociedad humana. Por el
contrario, los puestos nuevos estn por lo general dbilmente estructurados, y son
susceptibles de recibir diversas interpretaciones por parte de sus ocupantes. En gran parte,
son ellos quienes le dan contenido y forma a las nuevas posiciones sociales.
En trminos ideales y tpicos, el puesto de docente puede modificarse de dos maneras. Una,
mediante una transformacin de los principios estructuradores del mismo, es decir, a travs
de una intervencin orientada a modificar el sistema de reglas y recursos que lo definen
como un lugar en un sistema institucional. Todos los esfuerzos orientados a modificar el
estatuto y/o la carrera docente (las normas que definen los derechos y obligaciones,
recompensas, sanciones, rgimen de licencias, ingreso a la carrera, etc.) se orientan a
modificar la profesin en su dimensin objetiva, o sea, transindividual.
Una nueva definicin del puesto del docente necesariamente apela a una modificacin en el
sistema de cualidades individuales requeridas para ocuparlo. Los puestos nuevos estn
pensados para nuevos tipos de ocupantes. Para que la transformacin en la definicin
objetiva del cargo se exprese efectivamente en una modificacin efectiva de las prcticas,
es decir, de los modos de hacer las cosas, es necesario encontrar sujetos dispuestos y
predispuestos a ocupar esos cargos. Caso contrario, las nuevas definiciones objetivas se
convierten en letra muerta, en la medida en que no se encuentran individuos dotados de las
caractersticas subjetivas aptas para transformarlos en puestos actuantes. En pocas
palabras, a medida que se crean nuevos cargos docentes, o bien a medida que van
desocupndose los ya existentes, aumentarn mucho las exigencias hacia los nuevos
postulantes para ocuparlos.
Tambin existe una forma indirecta de transformar los puestos o posiciones sociales:
consiste en cambiar la subjetividad de quienes los ocupan y le dan vida. Estos agentes
transformados terminan por cambiar las prescripciones que definen el puesto, o bien
convierten a los viejos principios en obsoletos, es decir, en pura forma incapaz de orientar y
dar sentido a las prcticas.
Todos los programas de formacin docente buscan, de alguna manera, introducir cambios en
sus mentalidades, actitudes, valores, predisposiciones, expectativas, etc. con el fin de
cambiar sus modos de hacer las cosas en el aula (en el sentido de la burocracia de Max
Weber, en donde se establece una estructura rgida de pensamiento que lleva a naturalizar y
repetir los procedimientos profesionales) y, de esta manera, cambiar los principios
estructuradores del oficio.
5.3.2.- La historia social de los orgenes. Toda profesin tiene una historia, un origen o
una gnesis. La reconstruccin de la lgica de la gnesis permite debilitar la pretensin de
eternidad con que se nos presentan ciertas instituciones sociales cuando tienen una historia
olvidada. La gnesis del oficio de ensear no devuelve una imagen del mismo como un
puesto que se est haciendo, con muchas dificultades, oposiciones, controversias, etc.

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Slo una visin de largo plazo nos permite encontrar el sentido de las diversas imgenes con
que se piensa el magisterio: desde el maestro/sacerdote/apstol, al docente/profesional, y
pasando por el trabajador/militante. La historia y las periodizaciones que ella produce
permiten ver contemporneamente objetos sociales que fueron apareciendo en forma
sucesiva y conforme a un orden determinado.
Por otro lado, el momento fundacional del oficio de maestro permite analizar la lgica de los
ajustes y determinaciones recprocas entre los hombres y los puestos definidos
institucionalmente. Uno hace al otro: el maestro se hace tal al ocupar un cargo en una
Escuela, y al mismo tiempo hace al cargo. Luego, con el correr de los aos, esta distincin
tiende a desaparecer o a volverse ms confusa y oscura.
5.3.3.- Tres principios estructuradores del oficio del docente. El momento del origen
es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones
siguientes. El momento fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos
paradigmas: el de la vocacin y el apostolado versus el del oficio aprendido. Lo que distingue
al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a
intereses prcticos y a lgicas discursivas especficas.
En el perodo que va de mediados del siglo XIX hasta las dos primeras dcadas del XX se
configura una definicin dominante del magisterio que combina en forma desigual dos
componentes: uno es de carcter racional define a la actividad docente como un arte
cientfico, es decir, como una prctica que est orientada por ciertos principios y
conocimientos cientficos, o sea, formales, que deben ser aprendidos en circunstancias e
instancias especficas: las instituciones escolares y educativas en general.
El otro componente es no racional, no electivo. Esta es la dimensin vocacional, afectiva
y casi sagrada del magisterio como un apostolado, una prctica a la que alguien se
consagra a la enseanza en virtud de un mandato y sin que medie un inters instrumental
(tales como el sueldo, ventajas materiales, simblicas, el status, etc.). Como dijimos antes,
en el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a la
vocacin y las cualidades morales en primer lugar; luego el dominio del mtodo docente, y
por ltimo la sabidura, entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias
particulares que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. Esta dosificacin
contradictoria pero efectiva hace del maestro una categora social con perfil propio y
diferenciado delo resto de los profesionales e intelectuales clsicos. La convivencia
contradictoria de elementos distintivos constituye la particularidad del oficio de ensear.
En el plano del discurso, se enfatizar uno u otro conjunto de componentes, segn el
interlocutor. Si se trata de ganar terreno contra la tradicin (como sucede en el caso de las
luchas por la imposicin del ttulo para el ejercicio de la docencia) se insistir en las
competencias tcnicas y pedaggicas modernas; pero cuando se pretende limitar el
cientificismo y el afn reglamentarista y tecnicista de los nuevos especialistas en pedagoga,
se levantarn las banderas del particularismo, la vocacin, la intuicin y la creatividad
inherentes del oficio de ensear.
Pese a su antigedad, esta representacin vocacional todava hoy est presente en las
propias imgenes que hacen de s mismos los maestros y los alumnos de los Institutos del
Profesorado. Tambin est presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad
que distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios, precisamente por el peso
especfico que se le adjudica a este elemento tan tradicional, pero poderoso de la vocacin,
relacionada con el apostolado, el sacerdocio y otras formas de llamado moral. Asociado a
esto, tambin se registra una fuerte vigencia de una representacin del oficio que enfatiza el
papel del maestro como moralizador, en desmedro de su funcin tcnica de desarrollar
aprendizajes.

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Sarmiento y los maestros.

Domingo Faustino Sarmiento publica un artculo titulado Los maestros de escuela, en la
revista El Monitor de la Educacin Comn de Santiago de Chile en 1852. En esta ocasin,
Sarmiento compara al maestro con esos artilleros oscuros a esas causas infinitamente
pequeas que sin embargo producen efectos inmensos. El maestro es un conservador de
la cultura, ya que no inventa la ciencia, ni la enseanza; acaso no la alcanza sino en sus
ms simples rudimentos. Acaso la ignora en la magnitud de su conjunto, pero l abre las
puertas cerradas al hombre naciente y le muestra el camino. El maestro es el encargado de
dominar, amoldar y nivelar entre s a los hbitos diversos y opuestos en cada nio que llega
a la escuela () l tiene una sola moral parea todos, una regla para todos, un solo ejemplo
para todos. Sarmiento observaba tambin que las escuelas disciplinan por el slo hecho de
asistir a ellas en horas fijas, con objeto determinado, con la disciplina de las pasiones en
germen y en desenvolvimiento. No se puede en ellas gritar cuando se quiere, ni rer, ni
correr, ni pelear, ni comer; la vida social comienza y deja trazas imperecederas en el espritu
y en las costumbres futuras del que ha de ser hombre.
La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de modernizacin
de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del docente.
Ya en las dcadas de 1960 y 1970, las representaciones del maestro como sacerdote ya no
ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos de maestro, la
elevacin de los niveles de escolaridad media, el deterioro del salario y de las condiciones de
trabajo, la violencia latente en todos los integrantes de la comunidad educativa, el cambio
en el origen social relativo del docente, y la generalizada degradacin y menosprecio de la
escuela y sus integrantes en general por parte de la propia sociedad son hoy las bases
materiales sobre las que se va estructurando la representacin de la docencia como oficio.
La sindicalizacin del magisterio contribuye a imponer una imagen social del maestro como
un trabajador ms, un oficio entre tantos asimilado a organizaciones gremiales cuyo mayor
problema es el nivel de salarios, la condicin laboral y la aplicacin de Estatutos, por encima
del mejoramiento del nivel y la capacitacin permanente del profesor. Esta nueva imagen es
asumida por porciones significativas de docentes (recurdese que uno de los sindicatos
mayores que agrupan a los docentes se denomina de trabajadores de la educacin).
Al menos en Argentina, el modelo de maestro trabajador es una construccin generada y
difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. Se trata de una denominacin generada
al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el seno del Estado que
podran calificarse como de tecnocrticas. Durante la dcada de 1970, las luchas por el
salario docente y las condiciones de trabajo se desenvuelven en un contexto de reforma y
modernizacin del sistema desde el Estado. En el polo del poder se tiende a desarrollar una
definicin del oficio que en gran medida es una actualizacin de la clsica combinacin de
profesionalizacin con vocacin. Para contrarrestar esta tipificacin, los docentes agremiados
reivindican el nombre de los trabajadores, homologndose de esta manera al resto de los
asalariados, en su reivindicacin de la convencin colectiva para fijar un sueldo y
condiciones de trabajo, y legitiman el recurso a la huelga, las movilizaciones, y otros
instrumentos de reivindicacin y lucha. El nfasis puesto en la condicin de trabajador
asalariado constituye un freno a toda pretensin de exigir al docente prestaciones que vayan
ms all de lo explcitamente establecido en el Estatuto del Docente y las convenciones
colectivas de trabajo.
Hay una tendencia anloga entre las condiciones de trabajo y de vida, tanto de los maestros
como de los trabajadores asalariados, que se expresa en el plano de la subjetividad colectiva
como discurso de identificacin y como toma de posicin explcita a favor de los intereses
del conjunto de la clase de los trabajadores. A mediados de 1990, uno de los mximos
dirigentes nacionales del gremio docente de ese perodo, Marcos Garcetti, se pronunciaba
claramente en esta direccin cuando expresaba Nuestro lugar por historia est junto al
pueblo y en lo orgnico gremial junto a los dems trabajadores expresados por la CGT. Para

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que no queden dudas del sentido de esta definicin, y alertaba contra nuestras veleidades
como profesionalistas (sic), a las que entre otros males, les debemos la postergacin
sectorial y la tarda llegada al conjunto de los dems trabajadores. Desde entonces, el
antiprofesionalismo es una posicin de lucha ya instalada en el campo del gremialismo
docente argentino, posicin que se renueva toda vez que desde el campo del Estado se
reiteran proyectos de profesionalizacin del magisterio de educacin general bsica.
Hoy el campo de la construccin social del magisterio se organiza en un espacio social
estructurado por dos polos tpicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional.
Adems de una reconstruccin de los postulados bsicos del discurso profesionalista, la
mirada analtica debera orientarse hacia el estudio de las condiciones sociales en que se
desarrolla la polmica y la propuesta de la profesionalizacin. Si uno quiere comprender la
lgica de la lucha, es preciso ir ms all del anlisis de los discursos profesionalistas para
preguntarse acerca de los grupos y actores colectivos que defienden esta propuesta. De un
modo muy esquemtico, la reivindicacin del maestro trabajador est muy instalada en
ciertos espacios del campo gremial docente. El profesionalismo, a su vez, es un proyecto que
crece y se difunde desde el espacio estatal, donde se gestan e implementan las reformas
educativas contemporneas. Gran parte de su fuerza se origina fuera del pas en la medida
en que es un elemento bsico del programa de modernizacin educativa impulsado por
organismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.
5.3.4.- Crisis y lucha por la redefinicin del puesto de maestro. Las tipologas son (o
deben ser) claras por definicin; la realidad no tiene esa obligacin. Las representaciones
reales del oficio de maestro que compiten por la hegemona, siempre constituyen una
articulacin de estos tres elementos estructurales: el apostolado, el trabajo y la profesin. La
lucha est dada por la imposicin del principio estructurador dominante de la definicin. Las
polmicas actuales por la redefinicin del oficio del maestro no transcurren en el vaco y no
se resuelven nicamente en el plano de lo simblico-discursivo. La crisis en las
representaciones siempre tiene algn fundamento en el plano de las "realidades objetivas"
que en cierta medida trascienden la conciencia, la voluntad y la intencionalidad humanas.
Pero la objetividad es siempre "polismica", es decir, puede ser objeto de diferentes
interpretaciones. Por lo tanto las luchas no son ni puramente simblicas ni puramente
materiales. Una comprensin integral de lo que est en juego en el momento actual debe
incorporar dos dimensiones:
a) las transformaciones objetivas en la sociedad y en el sistema educativo. En esta
dimensin hay que tomar en cuenta:
a. el impacto de la masificacin de la escolaridad, y la "vulgarizacin" y
"banalizacin" consecuente del oficio de maestro;
b. la elevacin de la escolaridad promedio de la poblacin y prdida de valor relativo
del capital escolar detentado por los maestros (en especial respecto de la creciente
capa de profesionales universitarios);
c. la introduccin desigual de innovaciones tecnolgicas (telemtica y TICs, por
ejemplo) y sus efectos sobre la divisin del trabajo pedaggico y la aparicin de
nuevos saberes y especialistas.
b) La aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a la crtica
de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docenteprofesionalizado. Las caractersticas principales de esta argumentacin sern analizadas
ms adelante.
5.4. Elementos conceptuales.
Para comprender tanto el sentido como las dificultades estructurales de la propuesta de la
profesionalizacin de los docentes es til revisar el paradigma sociolgico de las profesiones.
Max Weber haba sealado la tremenda importancia de "los profesionales" en el nacimiento y
desarrollo de la sociedad capitalista moderna. En las "burocracias" ocupan una posicin

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central y pueden ser definidos como aquel "conjunto de trabajadores intelectuales

excelentemente especializados gracias a una intensa preparacin" (Max WEBER, 1980, pp.
17-18). Weber pone el nfasis en el conocimiento especializado, formalmente aprendido y
acreditado con un ttulo, diploma o examen. Por lo general, la proliferacin de las profesiones
se asocia con el desarrollo de las Universidades. El segundo elemento constitutivo de la
definicin tiene que ver con el estilo y contexto de desempeo del trabajo profesional. Los
profesionales trabajan con un "alto grado de autonoma" y asumen una "responsabilidad"
especifica respecto de "los juicios hechos y de los actos cumplidos dentro del mbito de esa
autonoma profesional". El conocimiento institucionalmente acreditado (titulo) y la
autonoma y responsabilidad en forma conjunta, explican el tercer rasgo tpico de los
cuerpos profesionales: "un honor estamental muy perfeccionado" (como deca Weber) o
bien, en trminos contemporneos una pretensin exitosa al mximo prestigio y
reconocimiento social, con todas la ventajas materiales y simblicas que se asocian con este
capital simblico. Una profesin es una combinacin estructural de estas tres caractersticas
tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el desempeo y prestigio y
reconocimiento social.
Por lo anterior, no debe llamar la atencin el hecho de que las profesiones constituyen
espacios sociales bien estructurados, con requisitos de entrada clara y formalmente
establecidos, posiciones jerarquizadas ocupadas por agentes dotados de "mentalidades" o
predisposiciones especificas y distintivas, etc.
Desde esta perspectiva, la profesionalizacin debe ser considerada como un proceso que
implica estrategias, intereses y luchas concretas. Los grupos humanos que poseen
determinado capital de conocimientos y habilidades, tienden a sacar el mximo rendimiento
social del mismo reivindicando de esta manera el mximo de recompensas y ventajas.
Cualquier estrategia exitosa de profesionalizacin de los maestros de educacin bsica, por
ejemplo, debe orientarse a resolver, en forma contempornea, los tres desafos empicados
en la definicin arriba delineada. Lo cual, a primera vista, no se presenta como una empresa
fcil.
5.5. Una propuesta latinoamericana
La profesionalizacin del maestro constituye una consigna cada vez ms reiterada en
diversos mbitos internacionales. En cierto sentido se trata de una corriente realmente
transnacional que tiene manifestaciones especficas en muchas sociedades nacionales.
En Amrica Latina, son otros los agentes y otros los intereses que estn en juego. Quizs la
dbil estructuracin del campo de las ciencias de la educacin tanto en las universidades
como fuera de ellas hacen que en Amrica Latina sean otras las instancias generadoras de
intereses profesionalizantes. En esta regin del planeta muchas iniciativas en este sentido
provienen de las lites poltico-tcnicas instaladas en los ministerios nacionales de
educacin. Este factor se asocia con la influencia de los organismos internacionales de
crdito (BID, Banco Mundial, etc.) que desde hace algn tiempo vienen insistiendo en poner
el tema de la calidad y la excelencia en el centro de la agenda de la poltica educativa de los
estados.
A su vez, los ministros de educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe, reunidos en
el marco de la Quinta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal
en la Esfera de la Educacin (Santiago de Chile, 1993) aprobaron un documento de
"Recomendaciones" donde el concepto de "profesionalizacin" ocupa un lugar central. El
supuesto que subyace a esta propuesta consiste en afirmar que los sistemas educativos
latinoamericanos han entrado en una nueva etapa de desarrollo signada por una serie de
transformaciones estructurales que tienen como objetivo la modernizacin de las
instituciones y las prcticas pedaggicas.

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Segn el documento aprobado por unanimidad por los ministros de educacin de Amrica
Latina y el Caribe, "profesionalizar la educacin" es el objetivo general que da sentido y
direccin a las transformaciones en marcha. Pero, cmo se interpretas el concepto de
profesionalizacin en este contexto? Puede leerse en el Art. 9 de las Recomendaciones de
este documento y propone una definicin explcita que es preciso examinar en detalle:
El Comit considera que la profesionalizacin de la accin educativa es el concepto central
que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo. El
Comit entiende por profesionalizacin al desarrollo sistemtico de la educacin
fundamentando en la accin y el conocimiento especializados, de manera que las decisiones
en cuanto a lo que se aprende, a cmo se lo ensea y a las formas organizativas para que
ello ocurra tomen en cuenta dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la
dimensin tica; b) los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos; c) los diversos
contextos y caractersticas culturales.
Esta concepcin de la profesionalizacin enfatiza slo una de las dimensiones del concepto
de profesionalizacin que examinamos antes: el que se relaciona con el conocimiento que
usan los maestros en el desempeo de sus tareas y actividades, tanto en el aula como en la
administracin y gestin de las instituciones locales (escuelas) y centrales, que componen el
sistema educativo.
La incorporacin de mayores dosis de conocimiento formalizado, tanto en el nivel de la
gestin del sistema como en los procesos especficamente pedaggicos, se relaciona con el
tema de la capacitacin docente. El Documento no propone explcitamente una
jerarquizacin institucional de la formacin docente. sta simplemente debera modernizarse
elevando el nivel de los formadores, introduciendo estrategias de trabajo en talleres y
grupos de docentes, fortaleciendo las capacidades reflexivas y de procesamiento de
informacin, entre otras.
Pareciera ser que la profesionalizacin a la que se aspira se concentrara en el campo de lo
que se espera que el docente haga, tanto en el nivel de la gestin del sistema como en lo
que concierne a las prcticas pedaggicas en el aula, sin que estas nuevas exigencias
tengan un claro correlato con una modificacin sustancial ni de los procesos de formacin
(jerarquizacin de los ttulos), ni de las condiciones efectivas de trabajo (autonoma). Por lo
anterior, la profesionalizacin pregonada est desprovista de toda consideracin acerca de
las condiciones sociales y tcnicas de su realizacin efectiva.
Es probable que aqu, como en los `pases ms desarrollados, el camino de la
profesionalizacin de los docentes se encuentre lleno de obstculos. Vale la pena reproducir
una lista extensa y exhaustiva de los mismos, tal como lo presentan los especialistas, en la
medida en que la mayora de ellos son operantes en una gran diversidad de contextos
nacionales: la dificultad de introducir estndares en una actividad tan masiva; la
devaluacin de las credenciales como consecuencia de una elevacin de los requisitos de
formacin docente; la tendencia a la nivelacin y la homogeneidad de condiciones que es
tpica del sindicalismo docente; los lmites polticos y presupuestarios a una elevacin
significativa de los salarios docentes; la posicin histrica de la enseanza como una forma
de trabajo para las mujeres; la resistencia poltica de los padres de familia; la entrada tarda
de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones profesionalizadas; la previa
profesionalizacin de los administradores escolares y el poder de las burocracias educativas;
la larga tradicin de introducir reformas educativas con medios burocrticos; el problema de
convencer al pblico de que el conocimiento acerca de temas escolares aparentemente no
esotricos es una forma de experticia profesional exclusiva; la dificultad de constituir a la
pedagoga en un sistema formal de conocimiento profesional; el rol extendido de los no
profesionales (padres de familia y otros ciudadanos) en la instruccin de los nios; el bajo
estatus de las escuelas de educacin y de los educadores de maestros; la resistencia de las

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universidades para relajar el monopolio sobre el conocimiento de ms alto estatus; y la

diversidad de sitios en que se realiza la formacin de maestros" (D. F. LABAREE, 1992).
Algunas de estos su-puestos son compartidos por Susana Barco DE SURGHI, una especialista
argentina en formacin docente cuando escribe que: "Si la profesin es enfocada
tecnocrticamente, genera fragmentaciones, especializaciones, experticias que llevan a la
prdida de sentido del trabajo en su dimensin total, colocando al docente en segmentos de
su prctica educativa, constituyndolo en un tcnico en la realizacin de una fase del
proceso educativo y redimindolo de la responsabilidad social por la participacin en su
direccionamiento." (Barco De Surghi, Susana, 1994. Nuevos enfoques para viejos problemas
en la formacin de profesores. Buenos Aires. Mimen).
5.6. Transformaciones recientes del oficio de ensear.
Las transformaciones recientes del oficio docente pueden sintetizarse en las siguientes
proposiciones bsicas:
a) La docencia es una ocupacin en desarrollo cuantitativo permanente. En efecto, esta
actividad se caracteriza por su expansin prcticamente ininterrumpida a diferencia de
otras que en muchos casos han sufrido reducciones absolutas y relativas considerables.
Su ritmo acompaa el de la escolarizacin creciente de la poblacin, el cual es
relativamente independiente del comportamiento de otras dimensiones relevantes de la
vida social argentina: tales como la economa (ritmo de crecimiento del PBI,
transformaciones en la estructura productiva, etc.) la poltica (tipo de rgimen poltico,
etc.).
b) Al mismo tiempo, esta expansin, en especial en el sector pblico, se realiza conservando
las regulaciones jurdicas tradicionales que garantizan determinadas condiciones de
ingreso, carrera y trabajo: seleccin y ascenso con base en criterios formales (diplomas y
antigedad), pocas oportunidades de promocin, estabilidad en el empleo, ciertas
rigideces en la definicin de los puestos y las tareas, fuerte supervisin y control
administrativo del trabajo realizado, etc.
c) El oficio docente posee una heterogeneidad creciente. En otras palabras, las posiciones
que lo constituyen se diversifican en trminos horizontales, conforme a parmetros
nominales, como efecto de la intervencin de varios factores combinados: los procesos
de descentralizacin de la gestin educativa y la autonoma creciente de las instituciones,
la introduccin de innovaciones cientfico-tecnolgicas en materia pedaggica. la
formalizacin creciente de los aprendizajes, la proliferacin de ofertas educativas
privadas y sociales (diversificacin de las ofertas de aprendizaje, la introduccin de
nuevas formas de divisin del trabajo pedaggico, la expansin y proliferacin de nuevos
"niveles" educativos. etc. El criterio operacional de heterogeneidad del oficio es la
probabilidad que tienen dos docentes elegidos al azar de pertenecer al mismo grupo o
categora ocupacional.
d) El cuerpo docente no slo es ms heterogneo sino que tambin adquiere grados
crecientes de desigualdad (diferenciacin vertical) segn par-metros ordinales tales
como el salario percibido, las condiciones de trabajo (selectividad, probabilidad de
ascenso, posibilidades de perfeccionamiento, etc.) y otras ventajas simblicas tales como
el prestigio, reconocimiento o status ocupacional asociado con el trabajo.
e) A las tendencias sealadas hasta aqu es preciso agregar un fuerte deterioro de las
recompensas materiales y simblicas asociadas con la actividad docente. En efecto, el
fuerte deterioro en los salarios reales de los docentes en muchos casos se expresa en una
serie de efectos negativos tales como el empobrecimiento y la prdida de posiciones
relativas en la estructura social. La mayora de los docentes, junto con otros gremios
estatales, tales como los mdicos, los enfermeros, los policas, los empleados
municipales, y otros agentes de los servicios pblicos sociales no se han beneficiado con
los grandes cambios econmicos e institucionales acontecidos.

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f) Estos fenmenos objetivos estn en la base de una serie de consecuencias en el plano de

la subjetividad y las prcticas individuales y colectivas de los docentes el profundo
sentimiento de malestar, resentimiento y desmoralizacin y otras actitudes anlogas.
Este complejo cuadro donde se mezclan situaciones objetivas y subjetivas, materiales y
culturales, etc. puede provocar reacciones de tipo defensivo (y que combinan dosis
variables de decepcin, pasividad, escepticismo y e inmovilismo) hasta las conductas
ms activas y agresivas de movilizacin, lucha social y poltica. Estos efectos en el plano
de las subjetividades individuales y colectivas se erigen, la mayora de las veces, en
fuertes obstculos para muchas reformas necesarias en las prcticas e instituciones
educativas, no contribuyen a mejorar la calidad del servicio y terminan perjudicando la
realizacin efectiva del derecho a la educacin entendido como derecho al desarrollo del
conocimiento en las nuevas generaciones de argentinos.
La diferenciacin horizontal y vertical del oficio docente es el resultado de dos conjuntos de
factores. El primero tiene que ver con variables que caracterizan al mercado de trabajo de
los docentes. El segundo en cambio concierne a caractersticas y propiedades individuales
de los maestros tales como, origen social, nivel de formacin, gnero y estado civil,
dedicacin a la docencia y peso del salario docente en el conjunto de los ingresos de los
agentes. Este proyecto debera analizar cul es el peso relativo de estos factores en la
explicacin de las diferenciaciones apuntadas.
Masividad, heterogeneidad y desigualdad constituyen fenmenos objetivos cuya presencia
puede medirse utilizando indicadores especficos. Sin embargo, pese a estas
transformaciones objetivas, puede afirmarse que todava predominan ciertas imgenes
sociales "antiguas" que corresponden a una etapa anterior del desarrollo de este oficio,
caracterizado por la estandarizacin y la homogeneidad relativas. Todava hoy se siguen
difundiendo discursos acerca del magisterio como una vocacin o un apostolado que se
realiza como un mandato y no una eleccin y del cual no es lcito demandar recompensas
materiales ms all de ciertos lmites. En este contexto circulan con frecuencia percepciones
contradictorias acerca de esta actividad. "Todos los maestros son trabajadores
empobrecidos", o bien "los maestros por lo general no viven de esa profesin", que junto con
otras expresiones homlogas expresan esta tendencia a la formulacin de generalizaciones
no slo desfasadas en el tiempo, sino tambin incapaces de rendir cuentas de la extrema
diversidad de situaciones que caracteriza hoy este oficio tan masivo. Las consecuencias de
esta especie de "indiferencia por las diferencias" no slo son de orden intelectual y terico,
sino que tambin se hacen sentir en el plano de la definicin y ejecucin de polticas pblicas
incorrectas.
5.7. Un oficio en crisis.
El sistema educativo en general y el oficio docente en particular no estn al margen de las
grandes transformaciones que est experimentando la sociedad argentina en este fin de
siglo. La expansin de las coberturas educativas en todos los niveles y la aparicin de
nuevas y variadas ofertas de desarrollo de conocimiento en las personas, junto con los
cambios profundos en la economa. el trabajo, la distribucin de la riqueza, las articulaciones
clsicas entre Estado y sociedad, los patrones culturales y las polticas contemporneas
ponen en crisis los modos establecidos de hacer las cosas en la educacin y el modelo que
estructura las profesin del docente.
La docencia es un oficio pblico en ms de un sentido. Primero, por su funcin estratgica de
inters general y segundo, porque en lo esencial est regulado y financiado por el Estado. En
el marco de las transformaciones arriba citadas, los agentes del Estado social, no slo los
maestros, sino tambin otros agentes prestadores de servicios sociales tales como los
profesionales de la salud, la seguridad, la justicia, los empleados municipales, etc. han
pasado a formar parte del grupo de los perdedores de la transformacin, al menos hasta el
presente. En sntesis, el Estado debe enfrentarse con mayores, nuevas y ms complejas

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demandas sociales de conocimiento, de justicia, de seguridad, de integracin y asistencia

social, etc. sin contar con los recursos (no slo financieros, sino tambin tecnolgicos,
normativos, humanos, etc.) necesarios y adecuados. El resultado es un empobrecimiento de
los servicios (y los servidores) pblicos.
Pero el problema no es slo una desproporcin cuantitativa en la relacin entre demandas
sociales y prestaciones pblicas. Existen otros factores que vuelven ms compleja la
situacin. En el caso de la educacin, es preciso tener en cuenta dos factores bsicos:
1. Por un lado, hoy no se trata slo de dar ms educacin, es decir, de hacer ms de lo
mismo (ms escuelas, ms maestros, ms matrculas). Hoy las demandas y necesidades
educativas de la poblacin son diferentes y no pueden ser satisfechas mediante una
simple expansin de la oferta educativa clsica. Distintos son los conocimientos y valores
que se necesitan para formar personas aptas para tomar parte en forma activa tanto de
la vida productiva como en la visa social en general. Los desafos de la vida moderna son
distintos y ms complejos: hoy es preciso desarrollar competencias bsicas de nuevo
cuo. Las nuevas generaciones tienen que aprender a aprender, a desarrollar
capacidades para definir y resolver problemas nuevos, a manejarse en contextos de
incertidumbre, a insertarse en sistemas sociales cada vez ms interdependientes, donde
es preciso conocen cmo tomar decisiones en grupo, etc. Por otro lado, en un marco de
valores democrticos donde es preciso resolver el problema de la igualdad de
oportunidades en un ambiente cultural que valora la diversidad, las soluciones
pedaggicas ya no son nicas y homogneas, sino diversas y particularizadas. Las
necesidades educativas son diversas a las tradicionales porque ha cambiado la trama de
las relaciones que la escuela mantena con otras agencias de socializacin, en especial la
familia y los medios masivos de comunicacin. La primera est experimentando cambios
profundos en su estructura y capacidades. La insercin de la mujer en el mercado de
trabajo y los cambios en la propia configuracin familiar modifican profundamente su rol
en el proceso socializador y su relacin con la escuela y el maestro. La presencia de los
consumos culturales (TV, videojuegos, internet, etc.) es cada da ms determinante en la
constitucin de la subjetividad de los nios. Es probable que en las condiciones actuales
una proporcin significativa de los profesionales de la educacin y las instituciones en
donde desarrollan sus tareas no cuenten con las competencias y recursos necesarios para
responder a estos desafos de la cultura contempornea. El desfase entre la complejidad
de la tarea y las capacidades disponibles puede constituir una fuente de desestabilizacin
del modelo de trabajo que contribuyen a generar una sensacin de malestar e impotencia
en los maestros.
2. Otro conjunto de factores que juega a favor de la desestabilizacin del rol docente
tradicional es el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin en los modos de
hacer las cosas en la educacin (metodologas, estrategias pedaggicas, sistemas de
evaluacin, etc.). La introduccin (desigual) de conocimiento cientfico-tecnolgico en el
trabajo del docente introduce modificaciones sustanciales en la divisin del trabajo
pedaggico. En consecuencia aparecen nuevos saberes y oficios relacionados con la tarea
educativa tales como consejeros psicolgicos, expertos en evaluacin, profesores tutores,
mediacin, resolucin de conflictos, didcticas especiales, planeamiento, administracin y
gestin institucional, animacin sociocultural, productores de textos y audiovisuales,
expertos en educacin a distancia, informtica educativa, etc. A su vez, diversas polticas
educativas tienden ya sea a especializar la enseanza en disciplinas y subdisciplinas o
bien a integrarla en reas o temticas cuya implementacin genera una necesidad de
entrenamiento y redefinicin de perfiles profesionales. El resultado es siempre el mismo:
muchos agentes no se sienten en condiciones de enfrentar las nuevas tareas que
aparecen en el campo profesional docente y se sienten en la obligacin objetiva de
invertir tiempo y recursos no slo en la "actualizacin y perfeccionamiento" tradicionales
sino que muchas veces se ven impulsados a realizar verdaderas "conversiones
profesionales" cuyas condiciones sociales de realizacin muchas veces no estn

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presentes. Por otra parte, las reformas radicales que se estn llevando a cabo en la
Educacin General Bsica argentina contribuyen a generar una especie de sensacin de
obsolescencia, es decir, de "no estar a la altura de las circunstancias" de las nuevas
tareas que se le exigen al docente tales como integrar conocimientos, trabajar en grupo
con los colegas, atender a la diversidad, realizar y evaluar proyectos institucionales,
incorporar la evaluacin educativa como herramienta pedaggica, generar y administrar
recursos financieros, administrar recursos humanos. etc. La distancia considerable entre
el modo tradicional de hacer el trabajo y el que requieren las actuales circunstancias
tecnolgicas, sociales y polticas puede explicar una difusa actitud defensiva y de
sospecha y rechazo automtico ante cualquier propuesta de innovacin. Podra decirse
que en muchos casos, esta actitud no debe interpretarse como una oposicin lisa y llana
al contenido de las reformas, sino al contexto (escasez de tiempo y recursos) y al modo
de llevarlas a cabo (percepcin de escasa consulta y participacin, defectos en la
capacitacin, etc.).
La cada en los ingresos y en la posicin relativa de los maestros en la estructura social est
acompaada por el malestar asociado con la presin por llevar a cabo actividades no
tradicionales para las cuales no han sido preparados y de las cuales depende su
permanencia y ascenso en el sistema.
Los docentes no son la nica categora social afectada por los cambios que est viviendo la
sociedad argentina de fin de siglo. Sin embargo, este caso presenta caracteres
particularmente relevantes. Primero porque. a diferencia de otros agentes sociales la
transformacin no pone en peligro la existencia de las fuentes de trabajo. En otras palabras,
la transformacin no implica "downsizing" como en muchos sectores industriales. Por el
contrario, la educacin es una actividad en expansin cuantitativa. Pero esta expansin se
realiza en ciertas condiciones crticas: cada de la inversin per cpita y reforma radical,
integral y rpida del servicio.
Por ltimo, es preciso incorporar a este cuadro de situacin un hecho paradjico: la crisis de
la educacin y su manifestacin en los agentes profesionales del sistema se registra en un
mundo donde el conocimiento, tanto objetivado en los procedimientos y en las cosas de la
tecnologa como incorporado en las personas tiene una centralidad indiscutida en las
instituciones y procesos de la produccin moderna de bienes y servicios. La misma insercin
de la Argentina en el concierto del sistema econmico mundial y su propia reproduccin
como sociedad integrada y democrtica depender, en gran medida, de su capacidad de
generar, difundir y utilizar conocimiento en sentido amplio. En estas circunstancias, el
conocimiento (y la resolucin) de la cuestin docente contempornea adquiere una
relevancia particular.
5.8. El malestar docente.
Como resultado de las transformaciones objetivas y de las luchas simblicas se comienzan a
generalizar situaciones de desencuentro entre los individuos que ocupan los cargos docentes
y la definicin objetiva de la posicin. Hoy la armona entre el cargo y los sujetos tiende a ser
una situacin cada vez ms minoritaria, aunque ms no sea por el grado de insatisfaccin
que los maestros expresan respecto de dimensiones relevantes del puesto de maestro: el
salario, el equipamiento didctico, las condiciones de trabajo, los programas y contenidos,
etc. Estos desfases se expresan en una especie de malestar creciente entre la subjetividad
de los maestros y los principios estructuradores de sus prcticas que se derivan de una
determinada configuracin institucional de los puestos. Para reconstruir las modalidades de
existencia y desarrollo de este malestar es preciso poner en relacin las dos dimensiones
constitutivas del trabajo pedaggico: la historia institucional de los puestos y la historia de
los maestros como categora social. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones tpicas:

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Nuevos maestros en puestos viejos. Esta situacin se presenta toda vez que se
producen transformaciones y cambios en la subjetividad de los maestros como resultado
de situaciones diversas (modificacin en la base social de reclutamiento, reformas en los
sistemas de formacin, cambios de mentalidades y de la conciencia como resultado de
un trabajo poltico-ideolgico especifico, etc.) en forma independiente y sin que se
reestructuren las reglas y recompensas del puesto de trabajo. La consecuencia es una
situacin de incomodidad entre el maestro como sujeto y el puesto como lugar de
trabajo. Este desequilibrio puede resolverse de dos modos: o bien el puesto termina por
doblegar al ocupante y lo somete a su propia lgica o bien los ocupantes, mediante
estrategias colectivas adecuadas, logran desestructurar y reestructurar el sistema de
reglas y recursos que definen la posicin del maestro. En este caso, las reformas
institucionales vienen "despus" de la transformacin de los agentes.
Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. Este tipo de desajuste
ha sido muy frecuente en Amrica Latina, dada la preferencia por la realizacin de
reformas legales, institucionales y reglamentarias. Nueva legislacin educativa, nuevas
definiciones de funciones de la institucin y del puesto de maestro, nuevos sistemas de
asignacin de recursos nuevos escalafones docentes, generalmente se encuentran con
una masa de individuos sociolgicamente inadaptados vis vis de estas nuevas
configuraciones y exigencias estructurales. El resultado es conocido: las tradiciones que
sobreviven bajo la forma incorporada en la subjetividad de los maestros (esquemas de
percepcin, de apreciacin y de accin) terminan neutralizando lo que est escrito en las
leyes, los reglamentos, los planes y contenidos, etc. El resultado es que la historia
depositada en el interior de los individuos sigue imponiendo su determinacin sobre el
presente a travs de su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la
institucin escolar.

Finalmente, es conveniente recordar el concepto sobre la autoridad pedaggica que tena

Emile Dukheim:
La existencia de autoridad supone que en el maestro estn realizadas dos condiciones
principales. En primer trmino, es preciso que tenga voluntad. Pues la autoridad implica la
confianza, y el nio no puede dar su confianza a alguien a quien ve dudar, tergiversar, volver
sobre sus decisiones. Pero esta primera condicin no es la esencial. Lo que importa, ante
todo, es que esa autoridad cuyo sentimiento l debe dar, el maestro la sienta realmente en
s. Constituye una fuerza que slo puede manifestarse si la posee efectivamente. Ahora
bien: de dnde puede venirle? Ser del poder material de que est dotado, del derecho a
castigar y a recompensar? Pero el miedo al castigo es algo muy diferente del res-peto a la
autoridad. Esta slo tiene valor moral si el castigo es reconocido como justo por aquel
mismo que lo sufre: lo que implica que la autoridad que castiga es ya reconocida como
legtima. Cosa que est en discusin. No es de fuera que el maestro puede obtener su
autoridad; es de s mismo; slo puede venirle de una fe interior. Es preciso que crea, no en si
mismo, sin duda, no en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en
su tarea y en la grandeza de su tarea. Lo que constituye la autoridad de que tan fcilmente
se colorea la palabra del sacerdote, es la alta idea que tiene de su misin, pues habla en
nombre de un dios de quien se cree, de quien se siente ms prximo que la multitud de los
profanos. El maestro laico puede y debe tener algo de ese sentimiento.

Prof. ALEJANDRO SALVADOR