COMPRENSIN DE LAS APLICACIONES DE LA CIENCIA EN EL MEDIO

SOCIAL, CULTURAL Y AMBIENTAL

Los estudios de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), tanto desde el campo
de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia como desde la educacin cientfica,
han sufrido un enorme desarrollo en los ltimos aos. De hecho, los trabajos en torno a
estos temas constituyen en la actualidad una lnea de investigacin importante en la
didctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artculos y
revisiones bibliogrficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, Lpez
Cerezo 1998a)
Dicho campo de investigacin se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado a
nivel internacional. Las universidades, administraciones pblicas, asociaciones e
instituciones de diferente mbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Se editan artculos, boletines,
revistas y libros y, as mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.
Existen numerosos proyectos en relacin con la formacin secundaria que tratan de adoptar
un enfoque social en la enseanza de las ciencias (Sanmartn et al. 1992). La creciente
importancia de dicha orientacin se puede ver reflejada tambin en documentos de diversas
asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde hace ms de
quince aos recomiendan los estudios en ciencia tecnologa y sociedad para los diferentes
niveles educativos.
Hoy en da, son muchos los pases que incluyen en sus currculos de la educacin bsica
objetivos y contenidos que tratan de contextualizar ms socialmente la enseanza de las
ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un mundo
impregnado por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar
actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente a esos
desarrollos y sus consecuencias. A la consecucin de este objetivo de alfabetizacin
cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le est concediendo cada vez ms
importancia. As, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos
de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad
para todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han mejorado
las condiciones necesarias para prestar una mayor atencin a los aspectos de relacin
ciencia, tecnologa y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetizacin cientfica de la
sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la prctica
(Cronin-Jones 1991). As, en la educacin cientfica, diversas investigaciones han sealado
la existencia de numerosos problemas en este mbito (Aikenhead 1985, 1987, 1988,
Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamao et al. 1995, Solbes y Vilches 1997)
y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos de
cambio, si se pretende que stos se generalicen (Gil et al. 1998). Ser necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educacin cientfica

imprescindibles para afrontar el reto de la formacin de los futuros ciudadanos del siglo
XXI.
El Primer Congreso Internacional "Didctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre 1999)
constituye una buena ocasin para que el profesorado implicado en la enseanza de las
ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos problemas
que afectan a la actividad docente. en relacin con los aspectos de interaccin ciencia,
tecnologa y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas finalidades de la
educacin cientfica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias las complejas
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad, conocer los distintos proyectos y cmo se
podran llevar a la prctica en los diferentes pases. Todo ello contribuir, sin duda a
incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigacin a la actividad
docente del profesorado.
Finalidades de la educacin cientfica
Antes de abordar los aspectos de relacin CTS, es necesario que los profesores y profesoras
de ciencias nos planteemos una pregunta bsica para poder afrontar el reto de la educacin
cientfica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la incorporacin de las
nuevas tendencias en la educacin:
Cules son las finalidades bsicas de la enseanza de las ciencias? Es decir, para
qu enseamos ciencias en la secundaria?
En dcadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi exclusivamente en
la adquisicin de conocimientos cientficos, con el fin de familiarizar a los estudiantes con
las teoras, conceptos y procesos cientficos. Sin embargo, en la dcada de los ochenta y
noventa, estas tendencias estn cambiando. Ahora se incluyen en el currculo aspectos que
orientan socialmente la enseanza de las ciencias y tratan de relacionarla con el propio
estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha sealado anteriormente, la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica es una de las finalidades planteadas en muchas de las
reformas curriculares que se estn llevando a cabo en numerosos pases (Membiela 1977,
Akker,1998). Sin embargo, algunos trabajos han sealado que gran parte del profesorado,
que debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades
(Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular,
muchos orientan su enseanza hacia la preparacin de cursos superiores, es decir, hacia la
formacin de futuros cientficos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar
bsicamente a todas las personas, cientficos y no cientficos, de modo que la gran mayora
de la poblacin pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud
personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, as como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusin es un paso previo necesario para la comprensin del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnologa y sociedad en la consecucin de los objetivos y finalidades
de la educacin cientfica (Zoller et al. 1991).
En ese sentido, conviene profundizar un poco ms en algunos aspectos frecuentemente
olvidados presentes en este cambio curricular que est teniendo lugar.

La dimensin afectiva del aprendizaje de las ciencias

Para lograr las finalidades sealadas, se requerir que la ciencia que est presente en el
curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos cientficotcnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo cada vez ms
impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico como el actual. Tambin se deben
incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la ciencia y
la tecnologa y cmo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la vida
cotidiana. Pero tambin hay una dimensin afectiva en los objetivos a lograr en la
enseanza aprendizaje de las ciencias.
En qu puede consistir la dimensin afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por
qu puede tener importancia?
Normalmente esta dimensin afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se relaciona
con la finalidad de conseguir despertar el inters y el gusto por los estudios cientficos en el
alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias, actitudes y valores
que, fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad cientfica. Actitudes y
valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega y ha jugado en
nuestras vidas y preparen as el camino para la participacin colectiva en la solucin de los
problemas con los que se enfrenta la sociedad.
La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes reformas
curriculares en Ciencias que se estn desarrollando. En todas ellas los diseadores del
curriculum han incluido explcitamente objetivos y contenidos actitudinales y ser
necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum", es
decir, por el profesorado.
La relevancia del tema no slo es social, sino que tambin se manifiesta en la enseanza de
las ciencias y en la investigacin didctica correspondiente. El profesorado ha de conocer
que la existencia de un clima de aula actitudinal mente positivo es esencial para favorecer
un mejor aprendizaje e inters por la enseanza de las Ciencias (Ausubel et al. 1976). Los
propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de este
problema didctico. Es frecuente or que los estudiantes llegan desmotivados y sin inters a
la clase de ciencias Sin embargo, es difcil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furi y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la
importancia vital de la motivacin y las actitudes como motores que impulsan el
aprendizaje de las Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigacin en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es
relativamente nueva, en los ltimos aos, est teniendo una importancia creciente. Su
inters radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el

trabajo en el aula y cuyo anlisis contribuir tambin a la comprensin de la necesidad de

introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, ser de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuacin.
Diversas investigaciones han constatado que, en la educacin obligatoria, la imparticin
de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sera lgico, el inters de los
alumnos y las alumnas por estas disciplinas. A qu puede ser debida esa indiferencia,
cuando no desinters, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias? Tiene alguna
responsabilidad la propia enseanza de las ciencias?
Resulta paradjico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado conveniente
la introduccin de las ciencias en una educacin moderna para todos y que, despus de
tanto tiempo, la enseanza de estas disciplinas cientficas en el curriculum escolar no sea
capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviramos que resumir los
resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diramos que en los nios y nias s
existe, de manera muy generalizada, un inters y una curiosidad inicial por el mundo
cientfico, pero este inters decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo largo del
perodo de escolarizacin obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).
Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una lnea prioritaria de
investigacin, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al respecto (Schibeci
1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien 1989, Ryan 1990,
Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vzquez y Manassero 1995, 1999).
Debatir esta cuestin es crucial pues permite al profesorado hacer referencia a toda una
serie de posibles causas de la actitud de desinters de los alumnos hacia el estudio de las
ciencias y ayudar a comprender la necesidad de introducir las interacciones ciencia,
tecnologa y sociedad en su enseanza.
Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas externas al
proceso de enseanza como, por ejemplo, la procedencia social de los estudiantes o el
mayor inters hacia la televisin. Otra hiptesis ampliamente asumida por el profesorado es
que este desinters es debido a las disfunciones existentes entre la capacidad intelectual de
los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios cientficos, en particular los
de fsica, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al. 1991). De este modo, no se
tiene en cuenta el papel que pueden desempear en la dimensin afectiva factores escolares
como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el tipo de enseanza o la actitud y
expectativas del profesorado hacia el xito de los alumnos.
Sin embargo, las aportaciones de la investigacin didctica citadas sealan que la escuela
es, al menos parcialmente, responsable de la formacin de actitudes pasivas hacia el
aprendizaje de las ciencias y denuncian como caractersticas de la enseanza que pueden
contribuir a ello, entre otras, las siguientes:
a) Las finalidades de la enseanza se reducen a que los estudiantes aprendan slo
conocimientos cientficos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. As, se ensea en
funcin del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseanza centrado en la transmisin verbal de

conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan

exclusivamente en exmenes con nfasis en los contenidos conceptuales, sin tener presente
aspectos metodolgicos ni contenidos actitudinales.
b) La disminucin del inters hacia el estudio de las ciencias puede estar tambin
relacionada con la escasa preocupacin del profesorado por incidir de forma explcita en el
inters de la ciencia como vehculo cultural. De este modo, la habitual presentacin
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos cientficos a base de frmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas cientficas. La
presentacin de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furi y
Vilches 1997).
c) Otro aspecto resaltado por la investigacin es la imagen deformada que se presenta
habitualmente de los cientficos y de la ciencia, sin conexin con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos histricos, sociales (Bernal
1967), ecolgicos, etc. Aqu reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educacin y en el campo de la filosofa de la ciencia.
El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace pensar
en el inters por su estudio, en su enorme potencial didctico, y sin embargo, a pesar de la
inclusin cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles bsico y medio la actitud
frente a la ciencia no es la esperada, sino ms bien se observa indiferencia, cuando no
rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en los
diferentes campos de la investigacin en didctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseanza.
Debemos plantearnos qu hacer y cmo podemos influir para mejorar la situacin.
Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y
los cientficos.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto cmo la enseanza proporciona, en general,
una visin deformada y empobrecida de la ciencia, as como de las cientficas y cientficos.
Qu aspectos caracterizan dicha visin?
Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinters de los estudiantes
hacia la ciencia y el trabajo cientfico sobre la que existe abundante bibliografa que puede
ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. As, Gil (1993) recoge algunas
de las deformaciones ms comunes que proporcionan una imagen de la naturaleza de la
ciencia muy difundidas por la enseanza. Entre otras:
a) Visin empirista y aterica, que identifica la ciencia con la observacin y el laboratorio y
supone que los conocimientos cientficos se forman por induccin a partir de los datos
puros. Olvida as aspectos fundamentales del trabajo cientfico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisin de hiptesis.
b) Visin lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teoras y conceptos cientficos.

c) Visin aproblemtica y ahistrica, que transmite conocimientos ya elaborados como

hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construccin.
d) Visin individualista, el conocimiento cientfico aparece como obra de genios aislados,
ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de cientficos y
cientficas.
e) Visin elitista, que esconde la significacin de los conocimientos tras el aparato
matemtico y presenta el trabajo cientfico como un dominio reservado a minoras
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.
f) Visin descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e
ignorando sus complejas interacciones con la tcnica y la sociedad. Se proporciona una
imagen de los cientficos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de
decisin.
Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad: Una posible solucin al cambio actitudinal
en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias
Por tanto, una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y su estudio y de las
actitudes negativas de los estudiantes es la desconexin entre la ciencia que se ensea y el
mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prcticas, es decir, la ausencia de las
interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con profesores y
estudiantes de ciencias, ambos estamentos sealan la importancia de dichas interacciones
para lograr un mayor inters en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el anlisis de cursos de ciencias
considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, sealaron que las
relaciones ciencia, tecnologa y sociedad, constituan una parte central de los cursos ms
valorados. Comprobaron, as mismo, que cursos con estas caractersticas adems de
favorecer el inters, mejoraban los resultados de los exmenes oficiales.
As, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las interacciones ciencia,
tecnologa y sociedad puede jugar en el aumento del inters de los estudiantes hacia la
ciencia y su estudio. Pero, slo por su carcter motivador conviene introducir dichas
interacciones en la enseanza de las ciencias?
Por qu puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones CTS?,
Qu otros factores determinan su relevante papel en la enseanza de las ciencias?
Efectivamente el campo de investigacin de las interacciones CTS ha confluido en los
ltimos aos con los sealados anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes de los
estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y tambin con las nuevas tendencias
curriculares que promovan la alfabetizacin cientfica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecucin de las finalidades de estas propuestas didcticas. Sin embargo, este dominio de
la investigacin se ha desarrollado desde hace aos constituyendo el denominado

movimiento CTS cuyo objetivo bsico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la

tecnologa con el medio natural y social.
Desde el punto de vista de la educacin, es importante sealar algunas de las causas que
pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseanza bsica. En
primer lugar, ya hemos sealado que a muchos estudiantes la enseanza de las ciencias
puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias cientficas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la
qumica. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta de que el
desarrollo cientfico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la bsqueda de soluciones a los grandes y pequeos
problemas que la humanidad tena planteados, y todo ello est lejos de resultar algo
aburrido y montono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).
De ah la necesidad de recuperar los aspectos sociohistricos, de relacin CTS, que
permiten una visin ms contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusin del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del
cientfico (Cataln y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que
permiten contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para
destruirla, as como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro
universo, o de los condicionamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y sus
consecuencias, deben suministrar a la enseanza de las ciencias el potencial e inters del
propio desarrollo cientfico enmarcado en un progreso social sostenible.
La inclusin de las relaciones CTS en la enseanza da relevancia a las clases de ciencias, ya
que, por un lado, atraen la atencin de los estudiantes que quizs antes no haban visto la
necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan tambin la enseanza de las ciencias,
al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, ticas e incluso polticas,
contribuyendo a la comprensin pblica de la ciencia.
El tratamiento de estos aspectos permitir tambin salir al paso de aquellas actitudes entre
los estudiantes de rechazo a toda actividad cientfica, al confundir la ciencia y la tecnologa
con las consecuencias ms negativas de algunos desarrollos, como el deterioro del medio o
la carrera armamentista, y al pensar que la solucin a muchos problemas sociales,
relacionados con la ciencia, dependen nicamente de un mayor conocimiento cientfico y
de tecnologas ms avanzadas. As se ayudar a hacer comprender a los estudiantes que la
toma de decisiones no constituye una cuestin puramente tcnica (Aikenhead 1985). Se
contribuir a valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y sus consecuencias,
considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo as a generar actitudes
"crticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnologa.
Por otro lado, cada vez ms las interacciones CTS se plantean como una relacin necesaria
entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una profundizacin
en el conocimiento cientfico, en los problemas asociados a su construccin, ya que el
trabajo cientfico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar aisladamente sino
en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho trabajo. Del mismo

modo, las circunstancias histricas del momento en que se desarrolla influyen en el mismo.
Por tanto, el conocer la relacin del conocimiento cientfico con el exterior, los problemas
que el desarrollo cientfico y tecnolgico genera o resuelve, va a permitir a los estudiantes
y, en su caso, a los futuros cientficos, tener una visin de la ciencia ms completa y ms
contextualizada socialmente.
Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria de
algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnologa como elementos estratgicos (alto
nivel de inversiones pblicas y privadas, creciente gestin estatal de la innovacin), etc.,
motivan cada vez ms los estudios en ciencia y tecnologa y su evaluacin. La comprensin
de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se pretende, pues, que
en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar actitudes responsables frente
al desarrollo y las consecuencias que de l se derivan. En la actualidad, el analfabetismo
cientfico y tecnolgico es mucho ms peligroso que en cualquier situacin anterior. Es
peligroso que las personas ignoren lo que significa la contaminacin atmosfrica, el
calentamiento global, la desaparicin de especies, los problemas asociados al uso de
diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las comunicaciones, a la solucin de
enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de los ms pobres. Cmo podrn
tomar decisiones, incidir en las polticas de sus pases si desconocen todos estos y muchos
otros problemas y su impacto en el futuro?
Ser necesaria tambin la educacin en CTS para la incorporacin del alumnado al mundo
laboral, para su preparacin para la vida adulta en la que se encontrarn con objetos y
productos consecuencia del desarrollo cientfico y tecnolgico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debera incluir adems una introduccin a su estudio y utilizacin.
A modo de resumen, podemos decir que la inclusin de los programas CTS en la enseanza
va a contribuir no slo a mejorar la actitud y a aumentar el inters hacia la ciencia y su
aprendizaje, sino tambin va a permitir aprender ms ciencia y saber ms sobre la ciencia,
al mostrar una imagen ms completa y contextualizada de la misma.
Las interacciones CTS y la enseanza de las ciencias
Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseanza las interacciones CTS.
Debemos preguntarnos ahora qu ocurre en nuestras clases de ciencias, en relacin a la
presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cmo son los materiales que
utilizamos en el aula.
Estn presentes las relaciones CTS en los libros de texto? Qu aspectos no son
tenidos en cuenta?
El anlisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayora de profesores y
profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del anlisis
ser saber en qu medida los materiales didcticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introduccin de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se observa
una progresiva introduccin de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de primaria y
secundaria, no se puede decir todava que estos aspectos tengan una consideracin
adecuada en el curriculum. As, algunos trabajos han puesto de manifiesto que muchos
libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene en cuenta las

complejas interacciones CTS. En general, se ignoran tambin los aspectos histricos en la

imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan, se introducen
tergiversaciones y errores histricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver 1996, Romo
1998).
No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la ciencia
y la tecnologa. Se citan simples aplicaciones tcnicas de la ciencia pero sin plantear sus
relaciones en ningn caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera entre
ciencia y tcnica no est bien delimitada y que uno de los motores del progreso cientfico es
el intento de solucionar algn problema tcnico, lo que muchas veces ha permitido el
desarrollo del conocimiento cientfico bsico. Generalmente no se muestra el papel jugado
por la ciencia en la modificacin del medio, en el cambio de las ideas, en la propia historia
de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias de la sociedad
en el desarrollo cientfico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el desarrollo
cientfico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino ms bien al contrario,
se favorece una imagen tpica individualista de los cientficos y escassimas cientficas,
como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las numerosas
aportaciones precedentes en cualquier invencin ni que la investigacin est cada vez ms
institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de lneas de investigacin ya
establecidas.
En la actualidad la situacin ha podido cambiar, ya que en algunos pases est teniendo
lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, as como la
necesidad de incluir aspectos de relacin ciencia, tecnologa y sociedad en el curriculum de
ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para comparar la
situacin anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos pases de los
asistentes.
Cmo afectarn las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en
los materiales para la enseanza de las ciencias que han aparecido en los ltimos
aos?
Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educacin cientfica, conviene
ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currculos de los diferentes
pases, para apreciar la mayor atencin prestada en particular a las relaciones CTS y ver
cmo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula. Se trata, en
realidad de que el propio profesorado se plantee cmo se incorporan dichos cambios, si se
les da la atencin necesaria, si estn los diferentes aspectos o alguno queda relegado.
Existen trabajos recientes que sealan las mejoras significativas detectadas en muchos de
los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la atencin
prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de muchos
conocimientos cientficos y a la relacin de la ciencia y la tecnologa con la vida cotidiana.
Pero tambin se seala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como los
relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones crticas o los aspectos histricos
(raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo cientfico).
El anlisis de esta cuestin permitir a los docentes darse cuenta de que todava queda

mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas o de

proyectos innovadores, como veremos en un prximo apartado.
Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad bsica de la educacin
cientfica es la preparacin de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir, se piensa en
futuros cientficos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar cientfica y
tecnolgicamente a toda la poblacin. Se olvida la necesidad de despertar cierto inters
crtico hacia el papel de la ciencia como vehculo cultural, de potenciar la adquisicin de
conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si adems, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecucin de
dichos objetivos y finalidades, cabra preguntarse qu consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.
Qu consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de
relacin CTS en las clases de ciencias?
Slo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS sern conscientes
del problema de su ausencia en la enseanza y por lo tanto de las consecuencias que esto
puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha sealado, es lgico esperar, y as lo
han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las alumnas tengan una
imagen de la ciencia y la tecnologa alejada del mundo real, que no tiene en cuenta aspectos
histricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad. Por otro lado, aunque se ha
indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un desinters hacia el estudio de
la ciencia, uno de los aspectos sealados por el propio alumnado que contribuye a ese
desinters es la desconexin de lo que se estudia con la vida real, la ausencia de las
aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo modo, consideran que una
solucin para aumentar su inters hacia la ciencia es conectar la ciencia que se estudia con
los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.
En definitiva, la enseanza de las ciencias en la etapa de la educacin obligatoria no parece
que contribuya suficientemente a mejorar la formacin cultural del ciudadano, ni a
conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje.
Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad
Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de ensear y
currculos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la direccin de las
nuevas finalidades de la educacin cientfica y en el logro de un cambio actitudinal
positivo. De hecho, como decamos al principio, no slo los currculos se han ido
impregnando de objetivos y contenidos CTS, sino que, adems, existen numerosos
proyectos en dicha rea. Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar
socialmente la ciencia que se ensea, ser necesario que nos planteemos cmo podemos
llevarlo a la prctica
Cmo se podran introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?

Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son diferentes
en los distintos pases y mbitos educativos. As, algunos autores sealan (Sanmartn et al.
1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por ejemplo, son muy
diferentes entre s. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido en el Reino Unido y
se han transferido despus hacia otros pases, teniendo todos ellos en comn el concebir la
ciencia y la tecnologa como constructos sociales (constructivismo social). La atencin
creciente prestada en Amrica latina hacia este campo de investigacin es puesta de
manifiesto en numerosos trabajos, en los que se seala la necesidad de aumentar el inters
por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnologa.
Es ste un debate que tiene gran inters normalmente para el profesorado ya que permite
plantearse cmo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografa, se citan
habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartn y
Lujn 1992, Furi y Vilches 1997, Lpez Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusin.
En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias, sin
alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics
(EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos
histricos en la exposicin de temas cientficos. SATIS (Science and Technology in Society,
Reino Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto
presenta una serie de unidades didcticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes de
8 a 19 aos. Ciencia a travs de Europa propone temas CTS conectados con los programas
escolares con los que adems se pretende introducir una dimensin europea en la enseanza
de las ciencias, promoviendo la colaboracin de pases. Esta propuesta ha sido imitada por
pases asiticos y EE.UU. En esta estructura tambin se encontrara la propuesta de incluir
los contenidos CTS como temas transversales en el currculo.
Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en ensear ciencia a travs de un
enfoque CTS. Los cursos y programas estn centrados en la solucin de problemas CTS y
se desarrollan despus, cuando surgen, los contenidos cientficos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableci en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de fsica que pretenden mostrar la contribucin de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos cientficos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de
los Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basndose en aspectos CTS de la qumica, ensea contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
qumicos. tratando de que comprendan cmo stos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto britnico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseado para estudiantes de 17 y 18
aos y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la qumica en la vida diaria y sus

implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes pases como el caso del Proyecto
Qumica SALTERS que est siendo experimentado en Espaa y se proyecta difundir en
Latinoamrica.
Por ltimo, estn los proyectos llamados CTS "puros", en los que se ensea CTS y el
contenido cientfico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in a
Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnologa, muestra cmo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnologa para estudiantes de 17 y 18 aos. El proyecto deriva de su homlogo
universitario y est patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseanza secundaria. En este grupo podran incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y ticos, relacionados con la ciencia y la tecnologa.
Estos son algunos de los ms representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los que
existe abundante bibliografa, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamao et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuacin algn ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.
Considerando la situacin educativa de los diferentes pases Sera factible llevar a
delante un proyecto CTS? De qu forma se podra realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una conciencia
crtica con respecto a los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico y, en general, a la
comprensin del carcter social de la ciencia y la tecnologa, en la base de este movimiento
se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofa de la ciencia que
ponen en cuestin la visin tradicional de dichas disciplinas, a lo que, lamentablemente, la
enseanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado aqu de poner de
manifiesto.
De ah la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione todos
estos problemas y cmo podra llevar a cabo la introduccin de los aspectos citados en su
prctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofa de la
ciencia y su importancia creciente en la enseanza de las ciencias (Matthews 1998). De este
modo, se contribuira a que los estudiantes conozcan qu se entiende hoy por ciencia y
tecnologa, en su contexto social, cul es su utilidad, cmo han evolucionado en los ltimos
tiempos, qu implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.
En esta poca de enormes cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, en la que las
interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio adquieren cada vez
ms relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educacin cientfica debe jugar en la preparacin de las personas y en la conformacin de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y tecnolgicos necesarios
para hacer en la prctica una organizacin social global que sea cada vez ms participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cmo podemos contribuir en las clases de

ciencias en la consecucin de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones

necesarias para lograr una educacin en ciencia y tecnologa contextualizada socialmente.