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Faut-il en finir avec les notes ?

Pierre MERLE
La notation des lves est de plus en plus conteste, notamment par les
chercheurs. Pierre Merle fait une synthse des conclusions de ces travaux au moment o
les institutions semparent de la question et propose des pistes pour renouveler les
pratiques dvaluation des lves.

Prvue pour la fin de lanne 2014, la Confrence nationale sur lvaluation des lves
a pour mission dlaborer des recommandations sur lvolution du systme dvaluation des
lves . Depuis plus dun demi-sicle, des chercheurs de diffrentes disciplines ont men des
centaines de recherches utiles aux rflexions menes sur les pratiques dvaluation des lves.
Cette contribution prsentera dabord un certain nombre de conclusions scientifiques avrs et
proposera des changements souhaitables, eu gard aux rsultats de la recherche.
Les recherches sur la notation, menes depuis plusieurs dizaines dannes, aboutissent
au moins cinq rsultats consensuels dans la communaut scientifique :
1 - Les notes ne mesurent pas de faon prcise les comptences des lves. Certes,
entre le 5/20 et le 15/20, la diffrence de comptences est souvent considrable. Mais pour la
majorit des lves, nots entre 7 et 13, la diffrence est faible et, surtout, cette diffrence
varie sensiblement en fonction du correcteur. Toutes les tudes de multiples corrections
(plusieurs correcteurs corrigent les mmes copies), avec ou sans barme (Aymes, 1979 ;
Merle, 2007 ; Suchaut, 2008), aboutissent ce rsultat indiscutable. Il est donc illusoire de
considrer que la note constitue un thermomtre quil faudrait tout prix prserver pour
connatre les comptences dun lve1. Au contraire, il faut retenir que la note, plus
exactement une moyenne trimestrielle ou annuelle, informe les parents de faon imprcise,
parfois mme inexacte, du niveau dacquisition de comptences de leurs enfants.
Limprcision de la notation a de multiples origines longuement tudies. Par exemple, il est
bien tabli que lordre de correction des copies exerce un effet sur les notes elles-mmes.
Aprs une trs bonne copie, le correcteur, par effet de contraste, note plus svrement la
suivante. Aprs une trs mauvaise copie, leffet inverse est constat.
2 - Les recherches sur la notation ont galement montr lexistence de biais sociaux de
notation. Cette expression complique renvoie lexistence derreurs systmatiques de
notation des professeurs lies, lorsquelles sont connues, aux informations extrascolaires
relatives aux lves. Dans leurs pratiques de notation, les professeurs sont influencs,
inconsciemment, par le sexe de llve, un redoublement ventuel, son ge, son origine
sociale, son niveau scolaire, les notes dj mises llve, le niveau de la classe, de
ltablissement (Noizet et Caverni, 1978 ; Merle, 2007). Depuis plus de quarante ans, toutes
1

Ce nest pas une bonne ide de supprimer les notes. Cest absolument indispensable davoir des points de
repre (...) Casser le thermomtre ne sert absolument rien , Luc Ferry, ancien ministre, RTL, 9 octobre 2012.

les tudes, tant psychologiques que sociologiques, ont confirm lexistence de ces biais
sociaux de notation autant au collge quau lyce, contrle continu de la classe de terminale
compris (Oget, 1999). Le fait que ceux-ci soient gnralement peu connus tient une
dfaillance des anciens IUFM, une focalisation sur la pdagogie et la didactique qui
accordent habituellement peu dimportance aux pratiques dvaluation alors mme quelles
constituent un maillon incontournable des processus dapprentissage.
3 - Dans un certain nombre de discours, la notation aurait pour vertu de favoriser une
(saine) mulation, une comptition entre lves, indispensable la motivation. Ce discours
relve le plus souvent de la preuve par soi : ce qui est vcu personnellement est assimil une
situation commune. Ce discours dune note indispensable la motivation est diffus par les
diplms, les anciens bons lves et, plus globalement, ceux qui sont sortis vainqueurs des
preuves scolaires. Les 122 000 sortants sans diplme du systme ducatif en 2011, soit 17 %
des jeunes concerns, nont pas t stimuls par la suite continue de mauvaises notes
recueillies au cours de leur trop brve scolarit. Considrer que la note encourage revient ne
regarder que dun il, tre aveugle au gchis considrable constitu par limmensit du
dcrochage prcoce propre lcole franaise. Au mieux la note encourage les bons lves, et
dcourage les autres. En ce sens, elle cre des diffrences ; elle contribue lchec scolaire.
Sur cette question, les recherches sont de nouveau convergentes : les mauvaises notes crent
une image scolaire de soi ngative, favorisent une rsignation acquise, un sentiment
dincomptence, et constituent un handicap souvent irrversible dans le processus
dapprentissage. Pour les meilleurs lves, les effets globaux de la note ne sont pas forcment
plus positifs : la comptition scolaire favorise lindividualisme goste et des comportements
antisociaux (Butera et al., 2011). Lessentiel nest plus dapprendre, comprendre, se
passionner mais dtre parmi les premiers2.
4 - Un autre discours favorable la notation consiste affirmer que les lves
souhaitent connatre leur niveau scolaire, veulent savoir o ils se situent par rapport aux
autres. Cette affirmation, souvent ressasse, est aussi discutable que la prcdente. Dabord,
les classements raliss par les notes sont intrinsquement imprcis (cf. les points 1 et 2).
Ensuite, le souhait de connatre son niveau ou son classement est surtout prsent chez les
meilleurs lves, ceux qui sont engags avec succs dans la comptition scolaire. Les autres
lves, ceux qui sont en difficult, ceux qui dcrochent, voire mme les moyens-faibles, ne
connaissent pas lexaltation des bien classs mais la crainte, parfois mme la honte, des
dernires places, cette modalit moderne du bonnet dne (Merle, 2012). Cette obsession du
classement exerce un effet ngatif sur la qualit de vie scolaire des lves. Dans la recherche
Pisa, lcole franaise est mal place dans ce domaine (22e sur 25 pays) (OCDE, 2009).
Lamour de lcole est galement faible en France et lanxit de scolaire leve. Elle
concerne les lves en difficult mais aussi les meilleurs lves, trop souvent prisonniers, tout
comme leurs parents, par une sorte dobsession des notes3. Pour augmenter ou seulement
assurer leurs rsultats, mme les bons lves sont parfois amens tricher (Guibert et
Michaut, 2009). Un systme dvaluation, source de tricherie en raison de la peur de lchec
et/ou de la vnration des premires places, pose manifestement problme pour lcole et,

Invente par les Jsuites, cette mulation scolaire est au cur de lorganisation trs slective des collges
jsuites dans lesquels les lves sont soumis un tat de concurrence perptuelle (Durkheim, 1990, p. 300).
3
Lorsquils transmettent en temps rel les notes aux parents, les logiciels scolaires, tels que PRENOTE ou
SCONET, favorisent l'anxit scolaire et contribuent faonner un systme ducatif orwellien o les notes
deviennent la mesure cardinale des individus. Certains parents consultent quotidiennement les notes de leurs
enfants.

ultrieurement, pour la socit tout entire : tricher devient un comportement habituel,


normal.
5 - Enfin, un dernier discours affirme que la notation permet dapprendre. De fait, les
professeurs sont souvent confronts cette question classique des lves : ce travail sera-t-il
not ? et, en labsence de note, le travail fourni est souvent rduit, voire inexistant. Dduire
de cette situation scolaire ordinaire que la note est ncessaire aux apprentissages revient
confondre la cause et la consquence. Dans lcole franaise, lomniprsence de la note
indique llve ce qui est essentiel et ce qui est accessoire, mais les lves ne travaillent pas
pour apprendre, seulement pour obtenir une bonne note ou viter une mauvaise. Aprs le
contrle, quil soit russi ou rat, le travail doubli fait rapidement son uvre. Focaliss sur
les notes, les lves sintressent moins la connaissance ; pire, ils sen dtournent.
Innombrables sont les leons apprises par cur en histoire, mathmatiques, grammaire
vingt fois rptes, vingt fois notes et vingt fois oublies ! Inversement, dans les systmes
ducatifs o les notes sont rares, les lves apprennent davantage pour dautres motifs :
intrt, curiosit, passion... Par ailleurs, il faut le rappeler, lessentiel de nos connaissances et
comptences - faire du vlo, nager, parler, tre attentif autrui, cuisiner, bricoler et bien
dautres choses encore - nont pas t apprises lcole, avec des notes, mais de faon diffuse,
lors de la socialisation familiale, au contact des amis, des pairs ou dans des associations
diverses et varies. Les moteurs de lapprentissage sont lintrt, un projet professionnel, les
conseils des autres non la note4.
Les contrevrits sur la notation des lves sont lgion. Objectivement, la note
pervertit les missions centrales de lcole - ducation et instruction - au profit dune seule de
ses fonctions, la slection. Or, celle-ci na aucune raison dintervenir avant la fin de la
scolarit obligatoire, avant que ne soit assure, pour chaque lve, la matrise dun socle
commun de connaissances et de comptences indispensable lintgration sociale et
professionnelle. En ce sens, la note et la slection prcoce contribuent maintenir le systme
ducatif franais tel quil est : peu performant, ingal, trop souvent dcourageant pour les
lves, les parents et les professeurs. Quels changements sont envisageables ? Sept pistes
principales sont prsentes.
1 - Prserver lanonymat social et scolaire de llve
Les recherches ont montr que les informations extrascolaires dtenues sur llve
favorisent les biais sociaux de notation. La prservation de lanonymat scolaire et sociale de
llve a pour objet de rduire ces biais. cette fin, il est souhaitable que les professeurs ne
fassent plus remplir, en dbut danne, de fiches de renseignements contenant des
informations sur la profession des parents ou le niveau disciplinaire de llve. Ne plus
disposer de tels renseignements peut amener le professeur se sentir dmuni face un lve
en difficult. En fait, la fiche de renseignements est souvent un secours illusoire. Si un lve
pose problme, une conversation directe avec lui sera plus utile que la consultation dune
fiche dans laquelle llve en difficult sefforce le plus souvent de cacher ses problmes
spcifiques (Merle, 2007).
2 - Prfrer une valuation formative une valuation sommative
4

Outre quelles dtournent des apprentissages, les notes, tout comme les classements, ont pour travers
complmentaires, ds lcole primaire, de contribuer largement la construction des sentiments dattirance et de
rpulsion interindividuels (Lignier et Pagis, 2014). Le thme du gros nul est un classique des cours de
rcration tout comme celui d'intello .

Un changement possible, classique, consiste privilgier une valuation formative.


Celle-ci consiste conseiller llve, lui indiquer les domaines dans lesquels ses
comptences sont satisfaisantes, et ceux dans lesquels il doit progresser. Contrairement aux
apparences, les valuations formatives et sommatives (les notes) sont difficilement
compatibles. Lorsquune note est mise sur une copie, llve sintresse moins, voire plus du
tout, aux commentaires et aux conseils du professeur. Le plus souvent, seule la note, celle qui
compte dans la moyenne et est demande par les parents, retient lattention. Lvaluation
sommative concurrence lvaluation formative, voire annihile celle-ci.
Le remplacement de la note par les conseils prsente deux avantages. Dune part, le
travail de llve nest pas rtrci une seule indication, de type chiffr ; dautre part, les
conseils du professeur amnent llve rflchir en termes de comptences, de points forts et
de points faibles, de progressions raliser. Lvaluation formative a la vertu de recentrer
llve sur ses apprentissages. Le bnfice de cette valuation est dautant plus grand que
llve a la possibilit de refaire son travail en prenant en compte les conseils du professeur.
Une modalit classique de lvaluation formative se ralise par le recours un code de trois
couleurs utilises selon le niveau dacquisition des diffrents comptences que llve doit
matriser : Vert (comptences Acquises) / Orange (comptences En Cours dAcquisition) /
Rouge (comptences Non Acquises). Lusage dun code couleur en quatre niveaux Vert (A) /
Jaune (comptences presque acquises) / Orange (ECA) / Rouge (NA) est prfrable de faon
limiter le recours la couleur rouge dont la symbolique est ngative. Dans le code de la route,
cette couleur impose larrt alors que, pour progresser, llve doit tre en mouvement.
Lintrt dune valuation formative par couleur est de permettre llve, aux
professeurs et aux parents de connatre prcisment les domaines de comptences dans
lesquels llve rencontre des difficults. Ce type dvaluation ne dbouche pas sur une note
globale, encore moins un classement, et a lintrt de dfinir un programme individualis de
travail pour chaque lve en fonction des rsultats obtenus. Cette valuation pourrait tre mise
en uvre en classe de sixime, dernire anne du cycle 3, et mme jusquen troisime, en
modifiant lvaluation par notes au DNB (diplme national du brevet) ou en le supprimant5.
Cependant, lvaluation par comptences nest pas une solution miracle. Dune part, elle
nchappe pas des biais dvaluation comparables ceux mis en vidence dans lvaluation
note (Qur, 2011). Dautre part, dans certaines expriences en cours utilisant
systmatiquement le code couleur, les lves les plus faibles nobtiennent que des rouges ou
des oranges. Ce type dvaluation est susceptible de crer une spirale ngative : mauvaises
valuations / dcouragement / dmotivation / mauvais rsultats. Lvaluation, mme si elle
est formative, est potentiellement, aussi, une valuation sanction faute datteindre son objectif
de russite, faute dtre suffisamment intgre au rythme dapprentissage des lves en
difficult.
4 - Intgrer lvaluation dans le processus dapprentissage
Dans le quotidien de la classe, le professeur est souvent schizophrne. Il assure un rle
dentraneur au quotidien : il explique, rpond aux questions, donne des exemples, rexplique
pour les lves faibles, individualise les explications, pose des questions, reformule Tout un
processus long, compliqu, afin quun maximum dlves matrise les notions au programme.
Le plus souvent, aprs ce travail men avec engagement, attentif aux diffrences entre les
lves, le professeur abandonne son rle dentraneur et prend celui du slectionneur. Ds
lors, dans le cadre de ses valuations, le professeur sanctionne, rature, distingue lexcellence
5

Depuis la confrence de Lisbonne de 2000, les titulaires du DNB ne sont plus considrs comme des diplms.

de la mdiocrit, le moyen plus et le moyen moins , tablit une subtile et incertaine


hirarchie de comptences entre les lves. Ce double rle du professeur, entraneur et
slectionneur, impos par linstitution scolaire, est contraire la russite de tous. Il ne permet
pas une russite minimum des lves en difficult, le maintien de la confiance dans le
professeur et de la confiance en soi de llve.
Pour favoriser les apprentissages, lvaluation doit tre prpare en amont par des
exercices et rvisions ad hoc en fonction de comptences incontournables clairement
identifies. Cette faon de procder est le contraire dune valuation sanction,
trouillomtre et punitive. Lvaluation par contrat de confiance, prsente ailleurs, relve
de cette dmarche (Antibi, 2007). Lvaluation nest plus un couperet, ventuellement
parsem de croche-pieds pour tester la comptence des meilleurs, mais un moment de
lapprentissage, utile autant llve et au matre. Cette valuation contractualise,
troitement intgre au processus dapprentissage, est largement inspire de la pdagogie
explicite (Rosenhine, 1986).
Fondamentalement, llve ne doit pas tre considr comme un ensemble de
comptences valuer mais comme une intelligence construire. Une valuation intgre aux
apprentissages donne llve la possibilit de refaire son contrle : une valuation
orange , obtenue pour une comptence value en septembre, doit pouvoir devenir
verte en octobre. Pourquoi retenir ce que llve ne savait pas sil a ultrieurement combl
sa lacune ? Pouvoir tre de nouveau valuer sur la mme comptence incite llve se
projeter dans son travail : apprendre, faire des erreurs, se corriger, progresser. Cette
disposition mentale, indispensable llve pour russir, est construite par le matre grce
une valuation formative intgre aux apprentissages, dont la vertu est de favoriser le travail
et de reconnatre celui-ci. Dans ce cadre, les comparaisons sociales forces sont
proscrire.
5 - Supprimer les comparaisons sociales forces
tudie par les psychologues, la notion de comparaisons sociales forces dsigne des
situations de classe produites par le calcul de la moyenne des notes et les classements. Avec
ses calculs, les lves sont situs au-dessus ou au-dessous de la moyenne, cest--dire
situs au-dessus ou au-dessous des autres lves. Le classement est lexpression ultime
de ces comparaisons sociales forces puisque les lves sont tous compars et classs, des
premiers jusquaux derniers. Les recherches psychologiques ont montr que ces comparaisons
sociales forces exercent des effets sur le niveau des ressources attentionnelles des lves.
Celles-ci sont rduites lorsque les lves sont situs et se situent eux-mmes en dessous de la
moyenne.
Il est possible de montrer les effets considrables de ces comparaisons sociales forces
partir dun certain nombre de recherches. Par exemple, des lves faibles en mathmatiques
vont tre capables de reproduire une figure gomtrique dans le cadre dun cours darts
plastiques dans lequel ils sestiment comptents alors quils ne parviennent pas ce rsultat
en cours de mathmatiques. Des recherches menes sur des lves faibles en mathmatiques
montrent que ceux qui sont attribus fictivement des comptences en mathmatiques dans le
cadre dune tche leurre (sur un exercice, ils font lobjet dune bonne valuation fictive),
russissent davantage les exercices lis une nouvelle leon que les autres lves faibles qui
nont pas bnfici de cette tche leurre (Monteil, 2010). La notion de comparaisons sociales
forces est pour cette raison dun grand intrt pour comprendre les diffrentes progressions
des lves lintrieur dune classe.

La mauvaise note et le sentiment d'incomptence exercent des prophties autoralisatrices ngatives montres autant par les recherches en psychologie que sociologie
(Bressoux et Pansu, 2003). Les parents dlves en ont dailleurs majoritairement conscience6.
Or, en collge, le sentiment dincomptence des lves, rduit dans des disciplines telles que
musique, arts plastiques et EPS, est maximum en mathmatiques. Dans cette discipline, prs
de 30 % des lves se dclarent faibles ! (Tableau 1 et annexe). Le niveau des lves est
en fait une construction sociale, variable selon les disciplines, dont les fondements sont cachs
aux acteurs eux-mmes. La distribution des notes - la proportion de faibles et de forts et les comparaisons sociales forces dvalorisantes rsultent de la position institutionnelle de
chaque discipline et, prcisment, de sa place dans les mcanismes de slection qui
transforment des classements scolaires en hirarchies sociales. Supprimer les comparaisons
sociales forces a pour objet de faire prvaloir les logiques dapprentissage sur les logiques
slectives
Tab 1 : Proportion dlves se considrant faibles
ou forts selon la discipline (en %) (en 2013)

Lecture : 28,9 % des lves se considrent faibles en mathmatiques,


cette proportion est de 11,4 % en EPS.
Source : ANR INEDUC, Ingalits ducatives, Universit Rennes 2
(exploitation en cours sur un chantillon de 3356 collgiens de 4e)

6 - Fonder lvaluation sur des comptences et connaissances standardises


Actuellement, les pratiques dvaluation des professeurs sont gnralement trs
individualises. Le plus frquemment, chaque professeur construit sa progression
pdagogique dune faon personnelle, labore ses propres contrles, tablit son barme,
dfinit ses critres de correction. Cette forte individualisation du travail enseignant est a priori
paradoxale : les professeurs doivent enseigner des programmes communs tous les lves
dun mme niveau. Cette faon individuelle de travailler dbouche sur des dfinitions varies,

73 % des parents pensent que la mauvaise note est dcourageante ; 75 % estiment qu'elle fragilise l'estime de
soi ; 90 % quelle est anxiogne. De faon logique, 87 % des parents dont les enfants sont scolariss en ZEP,
plus souvent d'origine populaire avec des enfants en difficult scolaire, souhaitent une diminution de la place des
notes (sondage Opinionway, 2014).

et parfois floues, des comptences et connaissances matriser par chaque lve en fin
danne scolaire.
Institu en 2005, le socle commun avait pour objet de favoriser une certaine
standardisation des comptences et connaissances matriser par les lves. La mise en place
du socle, trop loigne des contraintes des professeurs, souvent mal relie aux programmes
denseignement, na pas permis le changement attendu des pratiques dvaluation. Il est
ncessaire de mieux fonder empiriquement les liens entre le socle de connaissances et de
comptences, les programmes denseignement, les contenus des apprentissages et les
pratiques dvaluation. En Angleterre, cosse, Danemark, Belgique francophone ou PaysBas ont t dvelopps des standards qui dfinissent les comptences qui doivent tre
acquises pour les niveaux primaire et secondaire et relient ceux-ci des pratiques dvaluation
codifies. Lcole franaise sest engage formellement dans cette voie7. Lobjectif est fix,
reste tablir la mthode. Pour tre efficace, cette rflexion doit tre mene par les
enseignants dans le cadre des quipes pdagogiques des tablissements ou par binme de
professeurs. La construction de banques de donnes, de supports documentaires, de squences
denseignement sont galement des modalits de travail en commun et dlaboration de
standards de comptences et connaissances matriser par les lves8.
La rflexion mene sur une valuation standardise doit tre loccasion de ne pas
rduire lvaluation aux seuls contrles crits individualiss mais douvrir celle-ci des
comptences souvent ignores : projets de classe, travail en groupe, expos oral (Archambault
et Chouinard, 2009). Il est paradoxal que le travail en groupe fasse peu souvent lobjet dune
valuation alors que la coopration et la capacit travailler plusieurs constituent une
comptence ncessaire la vie professionnelle. Il faut sortir de lobsession scolaire du
contrle crit individualis alors que les comptences de chacun se construisent frquemment
dans linteraction et la discussion. Cette variation des pratiques dvaluation et la prise en
compte du travail en commun sont ncessaires pour mieux valuer la diversit des
comptences des lves, pour favoriser le dveloppement de connaissances mtacognitives
souvent ngliges, pour rduire une certaine inaptitude franaise changer avec autrui et
penser collectivement de faon constructive.
7 - Construire une synergie entre les valuations des lves et celles des tablissements
La rflexion mener sur les pratiques dvaluation des lves ne doit pas se limiter
la classe ou ltablissement. Il existe en effet deux formes dvaluation des lves, dune
part une valuation dans la classe dont la finalit est de favoriser les apprentissages, dautre
part une valuation globale, standardise, dont la finalit est le pilotage du systme ducatif.
Ces deux niveaux dvaluation ne doivent pas tre considrs indpendamment ou en
concurrence mais, au contraire, de faon complmentaire.
Lcole finlandaise offre, de nouveau, des pratiques novatrices. Au niveau des
tablissements, les lves ne sont pas nots dans le primaire et lvaluation formative,
7

labore en 2014, la Charte des programmes prcise que : Le niveau de matrise auquel un enseignement est
cens conduire les lves doit apparatre clairement, ainsi que le lien entre les programmes et les modalits
dvaluation, y compris certificative. La cohrence entre ces divers lments est particulirement importante
pour les lves qui ont le plus de difficults se reprer dans leurs apprentissages .
8
Suite la cration du socle en 2005, l'invention du LPC (livret personnel de comptences), multitude de
comptences dont le niveau d'acquisition devait tre dtaill pour chaque lve, chronophage pour les
professeurs, a constitu parfois une usine gaz dans laquelle l'valuation des comptences finissait par prvaloir
sur les apprentissages. C'est un exemple emblmatique dune conception du changement vou l'chec lorsque
ceux qui dcident ne sont pas les acteurs de terrain qui disposent d'une autonomie d'action incompressible.

prsente dans le secondaire, est associe une valuation sommative qui rduit
considrablement la frquence des notes faibles. Pilote de faon centralise, lvaluation
standardise permet didentifier les tablissements dans lesquels, en moyenne, les rsultats
scolaires des lves sont plus faibles. Ces rsultats, contrairement la France avec la
publication annuelle des rsultats du baccalaurat par tablissement, voire des mentions au
diplme national du brevet9, ne sont pas publis. Seules les quipes pdagogiques des
tablissements concerns sont informes des rsultats de leur tablissement. Lobjectif
poursuivi est dtudier les difficults spcifiques rencontres par les professeurs dans certains
tablissements et de trouver des solutions pour amliorer le niveau moyen des lves.
Lvaluation standardise a ainsi une finalit formative. Elle constitue un complment
lvaluation formative mise en uvre dans les classes. Lorsquil dlaisse les valuations
standardises, notamment en raison des effets dltres de la publication, le ministre de
lducation nationale devient aveugle aux ralits scolaires, se condamne limmobilisme.
En Finlande, le bon usage des valuations standardises repose sur lide, autant pour
les lves que pour les tablissements, que lvaluation na pas pour objet de classer ou de
mettre en concurrence, en considrant, juste titre, que celle-ci nest bnfique ni aux
tablissements, ni aux lves (OCDE, 2014). Lvaluation centralise a pour objet didentifier
des problmes afin dlaborer des solutions. Cette valuation sommative constructive permet
dviter des phnomnes connus de spirale du dclin que peuvent connatre les tablissements
linstar de la spirale ngative dans laquelle se retrouvent les lves valus de faon
ngative.
Conclusion
Pour lcole franaise, lpoque des cocoricos est dfinitivement termine. Au dbut
des annes 2000, des chercheurs franais assuraient, chiffres lappui, que lcole franaise
se dmocratisait. Dautres, partir danalyses statistiques diffrentes, parvenaient au rsultat
contraire. Au mieux, la dmocratisation tait sgrgative : plus de lycens et plus dtudiants
mais dans des filires socialement distinctes et scolairement hirarchises (Merle, 2002,
2009 ; Albouy et Wanecq, 2003 ; Duru-Bellat et Kieffer, 2008). Les recherches PISA ont
globalement confirm la seconde approche. Les donnes 2012 montrent par exemple que la
variation dun point de lindice socio-conomique des parents des lves enquts est associe
un cart de score de comptences entre lves de 57 points pour les collgiens franais de 15
ans alors que cet cart est en moyenne de 39 points pour les pays de lOCDE (30 en Italie, 33
en Finlande, 35 aux tats-Unis). Depuis 2003, pour la France, cet cart a augment de 14
points ! Lingalit de lcole franaise sest considrablement accentue alors que cette
ingalit a diminu dans des pays tels que lAllemagne ou la Pologne auparavant plus
ingalitaires que lcole franaise.
Cette ingalit croissante de lcole franaise a des origines multiples : une
sgrgation scolaire et sociale croissante des tablissements peu favorable lefficacit et
lquit (Merle, 2012), une discrimination positive souvent en trompe-lil notamment en
raison doptions linguistiques en surnombre dans les collges au recrutement favoris
(Baluteau, 2013), un nombre dlves par classe trop important lorsque les difficults sont
avres, un recours au redoublement suprieur la moyenne de lOCDE (Mattenet J.-P, Sorbe
X., 2014), une formation initiale des futurs professeurs insuffisante, une formation continue
de plus en plus trique Sur ces variables structurelles, pour de multiples raisons, la
refondation promise en 2012 na pas t la hauteur des esprances. Cependant, les ingalits
9

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/11/06112014Article635508557389492421.aspx

de lcole franaise ne rsultent pas seulement de donnes structurelles. Cette ingalit se


construit aussi dans le quotidien de la classe, dans les mthodes denseignement, les contenus
des programmes et, aussi, dans les pratiques de notation et dvaluation des lves.
En matire de notation, les Cassandre de lcole, au nom dun ge dor mythique de
lcole rpublicaine, risquent fort de faire le pari de limmobilisme ou, pire encore, celui des
retours en arrire : flicitations et bonnet dne, apologie des classements, expulsions et voies
de garage pour les lves en difficult. Si les recherches scientifiques menes depuis prs dun
sicle sur lvaluation des lves permettent de contenir les discours litistes et passistes des
nostalgiques du XIXe, elles auront atteint leur but : orienter la rflexion vers des changements
rels, repenser les pratiques actuelles dvaluation qui constituent un des mcanismes cachs
et naturaliss de la reproduction des ingalits scolaires.

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Annexe 1 : Proportion dlves dont la dernire note est infrieure


8/20 selon la discipline et lorigine sociale (en 2013)

Lecture : 18,6 % % des lves dorigine dfavorise ont obtenu moins de 8/20
leur dernier contrle de mathmatiques, seulement 1,4 % en Arts plastiques

Source : ANR INEDUC, Ingalits ducatives, Universit Rennes 2


(exploitation en cours sur un chantillon de 3356 collgiens de 4e)
Publi dans laviedesidees.fr, le 2 dcembre 2014
laviedesidees.fr

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